авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 19 | 20 || 22 | 23 |   ...   | 27 |

«РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ НАУК РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ КОНГРЕСС ПЕТЕРБУРГСКОЙ ИНТЕЛЛИГЕНЦИИ САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ...»

-- [ Страница 21 ] --

формирует устойчивый ин ция», «роль нации в культурно-историческом терес не только к социологии, но и к истори процессе». «История — не прямая линия, не ческому прошлому, а также положительно правильный узор, построенный по математи- влияет на процесс самоидентификации студен ческому плану, а живая ткань линий, непра- ческой молодежи. На занятиях и во внеучеб вильных и извилистых, переплетающихся ной самостоятельной деятельности происхо самым разнообразным и неожиданным об- дит осмысление «прошлого опыта», создание разом». Право морального суда в истории — личностной картины мира, встроенной в кон «философия истории есть суд над историей». текст общекультурного знания. Обращая вни Выдвижение гипотез и определение путей их мание на активность личности студента, со подтверждения. Анализ данных. Корректи- временные педагогические технологии дают ровка выводов. Практическая, теоретическая пример не просто адаптации к общественным значимость полученных результатов. Оценка изменениям, но и создают потенциал преоб действий и самооценка («что узнали», «как разования социокультурной реальности, дос получили результат»). тойного ответа на вызовы глобализации.

Е. П. ТОНКОНОГАЯ, заведующая кафедрой социальной работы СПбГУП, доктор педагогических наук, профессор, Заслуженный деятель науки РФ О ПЕДАГОГИЧЕСКОМ НАСЛЕДИИ Д. С. ЛИХАЧЕВА Среди огромного количества научных и Обзор педагогических работ Д. С. Лиха публицистических работ Дмитрия Сергееви- чева позволяет вычленить некоторые стерж ча Лихачева более ста наименований можно невые направления его педагогических раз отнести непосредственно к педагогическим, думий и поиска.

полностью или частично раскрывающим ак- Образование (как среднее, так и высшее) туальные вопросы образования и воспитания Д. С. Лихачев не мыслит без воспитания. Об молодого поколения. разование обеспечивает накопление знаний, Труды ученого, посвященные проблемам создает научную эрудицию, развивает интел культуры, истории и литературы, хотя пря- лект, формирует профессионализм. Однако мо и не ставят педагогические вопросы, но даже высокое общее и профессиональное об по своей сути и гуманистической направлен- разование, лишенное нравственной основы, ности (обращенности к человеку, его истори- усвоения гуманистических общечеловеческих ческой памяти, культуре, гражданственности ценностей и превращение их в нормы поведе и нравственным ценностям) содержат огром- ния, не позволяет сформировать полноценную ный воспитательный потенциал. личность российского интеллигента. С этих Ценные для педагогической науки идеи позиций Д. С. Лихачев выступает как уче и общие теоретические положения представле- ный-культуролог и моралист, разработавший ны автором в его крупных работах: «Письма нравственный кодекс третьего тысячелетия.

о добром и прекрасном», «Раздумья», «Книга Для педагогической науки этот кодекс яв беспокойств (статьи, беседы воспоминания)», ляется теоретической основой содержания «Раздумья о России», «Заветное». Множество нравственного воспитания.

небольших работ (статьи, беседы, диалоги, Размышляя об исторической миссии Рос выступления) разбросаны в различных педа- сии, о сущности развития культуры, Д. С. Ли гогических и литературных журналах. Эту хачев ставит вопрос об исторической и куль часть педагогического наследия еще предсто- турной преемственности поколений, который ит собрать и тщательно изучить. в современных условиях является чрезвычай Е. П. Тонконогая но актуальным. В Национальной доктрине заповеди Моисея и заповеди Нагорной про образования в РФ (2000 г.) обеспечение преем- поведи Иисуса), требует обновления, так как ственности поколений выдвинуто на первый в нем игнорируются вопросы об отношении план как одна из важнейших задач образо- к войнам, природе, всякой жизни, нет ниче вания и воспитания, решение которой спо- го о роли науки и разума в существовании собствует стабилизации общества. Д. С. Ли- людей, свободе и творчестве человека, отноше хачев подходит к решению этой задачи с нии к достижениям человеческой культуры.

культурологических позиций: культура, по Ученый-культуролог и моралист Д. С. Ли его мысли, обладает свойством преодолевать хачев сформулировал десять заповедей че время, соединять прошлое, настоящее и бу- ловечности, в которых сохраняются некото дущее. Без прошлого нет будущего, — тот, рые общечеловеческие ценности, сформули кто не знает прошлого, не может предвидеть рованные в Библии и Евангелии, и вместе с будущее. Это положение должно стать убеж- тем они значительно расширяются с учетом дением молодого поколения. Для формиро- развития человечества в новой ситуации. Эти вания личности молодого человека важна новые заповеди, по мысли ученого, представ социокультурная среда, созданная трудом и ляют собою новый нравственный кодекс тре культурой его предков, лучшими представи- тьего тысячелетия:

телями старшего поколения его современни- 1. Не убий и не начинай войны.

ков и им самим. 2. Не помысли народ свой врагом дру Важным направлением педагогических гих народов.

раздумий Д. С. Лихачева является воспита- 3. Не укради и не присваивай труда бра ние патриотизма и гражданственности. Ре- та своего.

шение этих педагогических задач ученый 4. Ищи в науке только истину и не связывает с современным проявлением на- пользуйся ею во зло или ради корысти.

ционализма в молодежной среде. Национа- 5. Уважай мысли и чувства братьев лизм — страшное бедствие современности. своих.

Его причину Д. С. Лихачев видит в недостат- 6. Чти родителей и прародителей своих ках образования и воспитания: народы слиш- и все сотворенное ими сохраняй и почитай.

ком мало знают друг о друге — о культуре 7. Чти природу как матерь свою и по своих соседей;

в исторической науке много мощницу.

мифов и фальсификаций;

культуру часто 8. Пусть труд и мысли твои будут подчиняют политике. Обращаясь к молодо- трудом и мыслью свободного творца, а не му поколению, ученый говорит о том, что мы раба.

еще не научились по-настоящему различать 9. Пусть живет все живое, мыслится патриотизм и национализм («зло маскиру- мыслимое.

ется под добро»). В своих работах Д. С. Ли- 10. Пусть свободным будет все, ибо все рождается свободным1.

хачев четко разграничивает эти понятия, что очень важно для теории и практики воспи- Из содержания данных заповедей видно, тания. Истинный патриотизм состоит не что кодекс человечности Д. С. Лихачева, в от только в любви к своей Родине, но и в том, личие от прежних, носит светский характер:

чтобы, обогащаясь самому культурно и ду- в нем нет взаимоотношений человека с Бо ховно, обогащать другие народы и культуры. гом. Здесь определены категорические нравст Национализм, отгораживаясь стеной от дру- венные императивы решения наиболее острых гих культур, губит собственную культуру, современных глобальных проблем человече иссушает ее. Национализм, по мысли учено- ства: войны и мира, национализма и патрио го, — это проявление слабости нации, а не ее тизма, отношения к труду, природе, науке и силы. культуре;

взаимоотношения между людьми, Наиболее весомый, с нашей точки зрения, основанные на признании свободы и справед вклад вносит Д. С. Лихачев в развитие кон- ливости.

цепции нравственного воспитания. Размыш- В книге «Письма о добром» Дмитрий Сер ляя о нравственном воспитании, Д. С. Лиха- геевич очень просто по форме и доступно по чев приходит к выводу о том, что современ- смыслу ставит глубокие философские вопро ные достижения научно-технической рево- сы о цели и смысле жизни. «В мире самая люции несут не только благо, но и угрозу большая ценность — это жизнь: чужая, своя, существованию человечества и поэтому тре буют «революции» нравственной и духовной. Лихачев Д. С. Раздумья. М., 1991. С. 318. (Жир Нравственный кодекс, просуществовавший ным шрифтом нами выделены формулировки, внесен два с половиной тысячелетия (библейские ные Д. С. Лихачевым.) 386 Секция 6. ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ САМОБЫТНОСТИ В КОНТЕКСТЕ ГЛОБАЛИЗАЦИИ жизнь животного мира и растений, жизнь куль- ше огорчений, чем радостей, так как он по туры, жизнь на всем ее протяжении — и в стоянно рискует потерять все. А что может целом, и в настоящем, и в будущем…» «В чем потерять человек, который делает добро и смысл жизни?» — ставит вопрос Дмитрий радуется каждому своему доброму делу? — Сергеевич. Каждый человек должен опреде- спрашивает Дмитрий Сергеевич у своих моло лить цель своего существования. Он может дых собеседников. Очевидно, ничего. Важно осознавать и формулировать ее по-разному, только, чтобы «делание добра людям» было но цель должна быть — иначе будет не жизнь, бы не показным, а продиктовано внутренней а жалкое прозябание, существование на био- потребностью сострадательного сердца и мудро логическом уровне. Жизнь молодого челове- сти. А мудрость, по мысли Д. С. Лихачева, это ка без ясной цели бросает его из одной край- ум в неразрывном соединении с добротой.

ности в другую и часто приводит к отклоне- Главная цель человека должна быть шире, нию от норм морали и противоправному по- чем просто личностная. Она не может замы ведению. Задачей человека должно быть сча- каться только на собственных удачах и не стье его семьи, повышение уровня счастья в удачах. «Она должна диктоваться добротой пределах своего рабочего окружения, школы, к людям, любовью к семье, к своему городу, к своему народу, стране, ко всей Вселенной»3.

в кругу своих друзей и товарищей. Человек с чувством собственного достоинства ставит Следует отметить, что в современной оте своей целью повышать уровень благосостоя- чественной педагогике вопрос о цели и смыс ния и «счастья своей страны и всего челове- ле жизни даже не поднимается, а без этого чества в конце концов»2. невозможно ни нравственное, ни трудовое, ни «Способы различные, — говорит Дмитрий патриотическое, ни гражданское воспитание.

Сергеевич, — но для каждого что-то доступ- Обращение к каждому молодому челове но». Если не доступно решение государствен- ку, как обладающему, так и не обладающему ных вопросов, что всегда повышает уровень высоким социальным статусом, с просьбой счастья, если они мудро решаются, то это задуматься о том, зачем он пришел на эту можно делать в пределах своей семьи, шко- прекрасную Землю и как нужно прожить эту, лы, окружающей среды. У каждого есть та- в сущности, очень короткую жизнь, роднит кая возможность. Д. С. Лихачева с великими педагогами Ставя своей целью карьеру или приобре- гуманистами К. Д. Ушинским, Я. Корча тательство, человек испытывает в жизни боль- ком, В. А. Сухомлинским.

А. Л. ФАТЫХОВА, профессор кафедры башкирской и русской филологии Стерлитамакской государственной педагогической академии, доктор педагогических наук (Башкортостан);

А. А. ЖДАНОВА, преподаватель кафедры башкирской и русской филологии Стерлитамакской государственной педагогической академии, доктор педагогических наук (Башкортостан) ОБ ИДЕНТИФИКАЦИИ ЧЕЛОВЕКА С ПРОФЕССИЕЙ, С ЕГО ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ В гуманистических философских, социо- в систему социальных отношений посред логических, психологических и педагогичес- ством активной предметной деятельности и ких концепциях личность — это человечес- общения.

кая ценность, ради которой осуществляется Ориентируясь на гуманистическую страте развитие общества. Личность — это устой- гию в профессиональном образовании, в фор чивая система социально значимых черт, ха- мировании специалиста в вузе, мы рассмат рактеризующих индивида, продукт обще- риваем его как субъект деятельности, как ственного развития и включения индивидов субъект развития и саморазвития.

2 Лихачев Д. С. Письма о добром. СПб., 2006. С. 25. Лихачев Д. С. Указ. соч. С. 29.

А. Л. Фатыхова, А. А. Жданова Характеризуя единство личности и дея- ловека как заведомо интересного, признавать тельности, Б. Г. Ананьев утверждает, что, за ним право непохожести на других.

отражая и осваивая в процессе деятельности Личностный подход — это и персонали внешний мир, человек творит свой внутрен- зация педагогического взаимодействия, ко ний мир, который, в свою очередь, направ- торая требует адекватности включения лич ляет, регулирует, активизирует деятельность1. ностного опыта (чувств, переживаний, эмо По определению Л. П. Буевой, «сущность ций и соответствующих им действий и по человека значительно богаче, разностороннее ступков) во взаимодействие преподавателей и сложнее, чем его деятельность. Вне дея- и студентов.

тельности нет человека, но его сущность не Деятельность педагога не может осущест исчерпывается ею, не может быть к ней све- вляться без развития профессионально обус дена и отождествлена»2. Соответственно, и ловленных личностных качеств. Качества же деятельность педагога, работающего с деть- воплощаются в профессиональной деятельно ми, не может осуществляться без его готов- сти, оцениваются и получают развитие с пози ности к такой деятельности. ций требований деятельности. Деятельность Кроме того, деятельность педагога невоз- не получает успешного, продуктивного резуль можна без социально-перцептивных умений тата без готовности личности ее выполнять.

и навыков, профессионально значимых для Процесс взаимодействия личности и про такого взаимодействия качеств личности (эм- фессиональной деятельности в широком смыс патия, такт, терпимость и др.), от которых ле является двусторонним. Формируясь в зависит продуктивность профессиональной деятельности, приобретая свойственные пред деятельности. ставителям той или иной социально-профес Вместе с тем личность и деятельность име- сиональной группы типичные свойства, ка ют относительную самостоятельность и харак- чества, личность оказывает преобразующее теризуются несводимостью друг к другу. воздействие на саму деятельность. Личность Личность — это конкретный индивид, через индивидуальность активно влияет на являющийся субъектом жизнедеятельности нормативные требования к деятельности, в единстве его индивидуальных свойств и его придает ей индивидуально-творческий, уни социальных ролей. Именно единство природ- кальный характер. И только в случае дости ного и социального, закономерное и необходи- жения единства профессионально необходи мое соответствие социально-типичного и ин- мых качеств личности и деятельности педа дивидуально-своеобразного наилучшим обра- гога можно говорить о явлении профессио зом обеспечивают функцию личности как нализма деятельности.

субъекта профессиональной деятельности. Итак, целевой задачей взаимообусловлен Вхождение в профессиональную деятель- ности единства личности и деятельности слу ность означает для личности новую «соци- жит идентификация человека с профессией, альную ситуацию развития» (Л. И. Божович, с его деятельностью. Другими словами, про Л. С. Выготский), которая оказывает важное фессионально обусловленные личностные ка формирующее влияние на человека, суще- чества и свойства, приобретенные в процессе ственно изменяет и обогащает его мотиваци- деятельности, начинают проявляться и во онно-потребностную сферу, интересы, способ- всех других сферах его жизнедеятельности, ности, качества и свойства личности. определяя его отношение к действительности.

Данная закономерность обусловливает Важно еще раз подчеркнуть, что этот про единство реализации принципов личностно- цесс является двусторонним: имеющиеся и го и деятельностного подходов. Отсюда мож- развивающиеся черты, качества, состояния, но утверждать, что будущий педагог должен свойства личности определяют выбор профес воспринимать себя личностью и видеть ее в сии, способствуют формированию профессио каждом из детей. Личностный подход пред- нализма личности и деятельности. Выбранная полагает, что и преподаватели, и студенты же и осуществляемая профессиональная дея должны относиться к каждому человеку как тельность в свою очередь влияет на саму лич к самостоятельной ценности для них, а не ность, ее основания и особенности ее развития.

как к средству достижения целей. Это связа- Итак, взаимообусловленность личности и но с готовностью воспринимать каждого че- деятельности, их единство, взаимозависи мость — именно это позволяет говорить о по тенциальном развитии личности педагога как Ананьев Б. Г. Избранные психологические тру- субъекта деятельности и о деятельности, спо ды: в 2 т. М., 1980. Т. 1. собствующей формированию социально-пер Буева Л. П. Человек: деятельность и общение.

цептивной компетентности этого субъекта.

М., 1978. С. 56.

388 Секция 6. ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ САМОБЫТНОСТИ В КОНТЕКСТЕ ГЛОБАЛИЗАЦИИ По мере профессионализации личности выполнять профессионально-функциональ соотношение между внешним воздействием ные обязанности. Процесс подготовки специ и самоорганизацией в профессиональном алиста будет результативным, когда ее цель, становлении меняется в сторону активности содержание и методы, формы организации самой личности. Создание оптимальных внеш- базируются на гуманистических позициях.

них предпосылок усиливает внутренние пред- Именно тенденция гуманистической на посылки активности личности, повышая ее правленности педагогического образования субъективность, рефлексивность, креатив- содержит логику перехода от технократи ность, что обусловливает ее профессиональ- ческой к антропологической его парадигме.

ное развитие. Гуманная по целям и содержа- Эта тенденция раскрывает зависимость от сте нию социально-педагогическая деятельность пени обращенности изучаемого процесса к лич требует наличия у специалиста и гуманисти- ности студента, ориентации на личностную ческого потенциала: уважения и признания компоненту профессиональной подготовки.

достоинства человека, принятия ребенка та- Гуманизация педагогического образова ким, каков он есть, признания многообразия, ния предусматривает прежде всего субъект индивидуальности и целостности личности. ное развитие и саморазвитие личности педа Учет особенностей (традиций, культуры, цен- гога, готового на профессиональном уровне ностных интересов и вкусов), толерантность реализовывать на практике современные пе по отношению к детям обусловливают эф- дагогические технологии взаимодействия с фективность социальной деятельности. детьми. Разработанные и апробированные Социально-педагогическая деятельность личностно-развивающие технологии в реаль требует специфических подходов в профес- ном процессе профессиональной педагогичес сиональном образовании. В профессиональ- кой деятельности предусматривают наряду с ной подготовке таких специалистов на перед- формированием социально-перцептивных ка ний план выдвигается личностный потен- честв личности овладение каждым студен циал обучающегося, его способность быть том системными знаниями о закономерно субъектом учебной и профессионально-инно- стях социальной перцепции, процессах ста вационной деятельности. Подготовка пе- новления личности в реальном социально дагога рассматривается на личностном уров- культурном и образовательном пространстве, не, когда ставится задача не только приобре- развитии творческого потенциала каждого тения профессиональных знаний, умений, будущего педагога, формировании внутрен ценностей, но и развития его способностей, ней установки на самообразование, самовос возможностей компетентно и ответственно питание и саморазвитие.

Г. Ф. ФЕЙГИН, доцент кафедры управления СПбГУП, кандидат экономических наук, доктор управления Германии ФОРМИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ГЛОБАЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА Глобализация охватывает различные сто- темпами происходит экономическая глобали роны общественной жизни: экономику, по- зация. Международные хозяйственные транс литику, культуру. Современные тенденции акции обусловлены, с одной стороны, поиском глобального развития содержат не только наиболее эффективных и дешевых производ позитивные, но и некоторые негативные ас- ственных вариантов, а с другой — ростом пекты. Не случайно антиглобализм стал в платежеспособного спроса во всем мире. Зна последние годы популярным общественно- чительно сложнее идут процессы глобализа политическим движением. Критике подвер- ции в области образования. Данный факт гается рост дифференциации доходов насе- объясняется следующими причинами:

ления разных стран, а также деятельность 1. Образовательный процесс базируется международных организаций (в первую оче- на определенных традициях (например, «уни редь ВТО и Всемирного банка). верситетская свобода» в Германии и жесткая Отдельные сферы общественной жизни централизация образования во Франции).

можно разделить на более или менее подвер- 2. Существенные отличия отдельных эле женные глобализации. Особенно быстрыми ментов национальных систем, что особенно Г. Ф. Фейгин актуально для экономического и юридичес- обще провозглашают неучастие в Болонском кого образования. соглашении.

3. Языковые барьеры — определенные Помимо Болонского соглашения предпри термины и понятия по-разному трактуются нимается множество локальных шагов в на в тех или иных языках, что затрудняет пре- правлении глобализации образования. Напри подавание идентичной системы знаний. мер, программы, ориентированные на выда Несмотря на эти сложности, за последние чу дипломов двух университетов разных десятилетия в процессе глобализации образо- стран. По мере реализации подобной про вания наблюдается существенный прогресс. граммы происходит сопоставление образова Необходимость формирования глобального тельных стандартов двух стран и разрабаты образовательного пространства вытекает в вается единая образовательная система. Если первую очередь из результатов экономичес- Болонское соглашение распространяется кой глобализации. Так, массовое перемеще- только на европейские страны, то програм ние производства предполагает наличие боль- мы двойных дипломов практически охваты шого количества рабочих мест международ- вают весь мир. Можно предположить, что в ного характера (резиденты одной страны дальнейшем количество подобных программ нанимают на работу представителей другой увеличится.

страны). Поэтому необходимы образователь- Другим примером глобализации образо ные документы, отвечающие международным вания выступает включение в образователь стандартам. Кроме того, деятельность многих ный процесс иностранного семестра, то есть фирм связана с выходом на рынки различ- студент обязуется в ходе обучения провести ных стран, что предполагает знание соответст- один семестр в университете другой страны.

вующих законодательных норм, а также на- У студентов появляется возможность полу циональных культурных особенностей. Озна- чать знания не только от отечественных пре комление с этими нормами реально возможно подавателей, но и от специалистов другой только в рамках международно-ориентирован- страны. Кроме того, находясь за рубежом, ных образовательных программ. студенты так или иначе приобщаются к осо Глобализация образования носит много- бенностям культуры другой страны.

плановый характер. Ярким примером яв- Таким образом, современная глобализа ляется Болонское соглашение, которое реа- ция образования многогранна. Степень уча лизуется в Европе, но базируется на элемен- стия различных стран в процессе формиро тах американской образовательной системы вания глобального образовательного про (бакалавриат и магистратура). Основная цель странства неодинакова. В настоящее время Болонского соглашения заключается в раз- вопросы интеграции России в глобальную об работке унифицированной образовательной разовательную систему становятся все более модели, которая позволяла бы студентам ев- актуальными. В кругах российской обще ропейских стран свободно переходить из вуза ственности существуют как сторонники, так в вуз в различных странах и при этом нахо- и противники глобализации образования.

диться в рамках единого образовательного Сторонники отмечают неизбежность глобаль процесса. Кроме того, Болонское соглаше- ных тенденций и указывают на необходи ние является важным шагом на пути созда- мость унификации образовательных моделей.

ния единого европейского рынка труда, так В свою очередь противники считают, что нуж как дипломы, полученные на основании еди- но сохранять российские образовательные ного унифицированного стандарта, должны традиции, которые по многим критериям признаваться работодателями во всей Евро- превосходят иностранные образовательные пе. Практика реализации Болонского согла- модели. Тем не менее при всех сложностях шения показывает трудности процесса об- обозначенной проблемы Россия, видимо, долж разовательной глобализации. В ряде стран на участвовать в глобальном образователь ЕС переход на единый образовательный ном процессе. Однако формы участия долж стандарт идет медленными темпами, в то ны быть мобильными и динамичными в за время как некоторые университеты (напри- висимости от конкретных задач в той или мер, Оксфордский или Кембриджский) во- иной образовательной сфере.

390 Секция 6. ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ САМОБЫТНОСТИ В КОНТЕКСТЕ ГЛОБАЛИЗАЦИИ Л. В. ФИЛИППОВА, доцент кафедры иностранных языков Стерлитамакской государственной педагогической академии, кандидат педагогических наук (Башкортостан);

В. С. ЖДАНОВА, старший преподаватель кафедры иностранных языков Стерлитамакской государственной педагогической академии (Башкортостан) ОБУЧЕНИЕ ЯЗЫКУ И КУЛЬТУРЕ Новое время, новые условия требуют не- сти реакция студентов часто бывает негатив медленного и коренного пересмотра как об- ной, и они характеризуют те или иные явле щей методологии, так и конкретных мето- ния другой культуры как «странные» или дов и приемов обучения иностранным язы- даже «дикие». Задача преподавателя — по кам. Преподаватели иностранных языков мочь студентам пересмотреть и переосмыс оказались в центре общественного внимания. лить не только их языковые, но и культур Урок иностранного языка стал как бы «пере- ные представления о стране изучаемого язы крестком культур» (термин С. Г. Тер-Мина- ка, поскольку не существует прямого соот совой), ибо каждое иноязычное слово отра- ветствия как между языками, так и между жает иноязычный мир и иноязычную куль- культурами.

туру. Возникла острая необходимость как Отсюда очевидна необходимость разработ можно глубже узнать мир изучаемого язы- ки некой «направляющей» схемы, которая ка. Предъявление же на уроках иностранно- помогала бы преподавателю отбирать «фак го языка только «фактов» культуры недоста- ты» культуры и включать их в учебную про точно и неэффективно по нескольким при- грамму. Такой схемы пока не существует, чинам: поэтому студентам предъявляются такие 1) «факты» находятся в состоянии посто- компоненты культуры, как обряды, традиции, янного изменения, особенно если они отно- легенды, герои;

национальные песни, танцы, сятся к повседневной жизни;

они могут ме- праздники, национальная кухня;

памятники, няться во времени, в пространстве, а также в города, реки и т. д.;

краткая информация о зависимости от социальных условий;

стране, ее жителях, их повседневном поведе 2) информационный подход к культуре нии. Обучение строится на основе стереоти может создавать стереотипы, вместо того что- пов, банального подхода, идеологического бы их сглаживать, так как он не объясняет уклона, неполного освещения культурного культурного разнообразия;

многообразия страны изучаемого языка.

3) накопление студентами «фактов» ста- Таким образом, речь идет о более глубо вит их в тупик в культурной ситуации, ими ком и тщательном изучении мира носите ранее не изученной, поскольку такая мето- лей языка, их культуры, образа жизни, на дика не обучает навыкам и умениям пони- ционального характера, потому что язык не мания новых ситуаций. существует вне культуры. Помимо значений В связи с этим некоторые исследователи, слов необходимо знать, где, что, когда, как в частности Seelye (1984, 1993), считают, что сказать и как данное высказывание живет в роль преподавателя состоит не в том, чтобы мире изучаемого языка.

сообщать студентам какие-то факты, а в том, На наш взгляд, одной из основных форм чтобы обучить их иноязычным навыкам и занятий при обучении иноязычной культу умениям, понимать те факты, которые они ре является мини-лекция, которая достигает сами обнаружат при изучении той или иной своей цели при следующих условиях: крат культуры. Однако здесь возникает другая не кость изложения;

сопровождение устной менее серьезная проблема — отношение к информации наглядными материалами (пред предъявляемому материалу самих студентов. метами быта и повседневной жизни) и рас Под этим подразумевается непонимание того, сказами о посещении страны изучаемого язы что их поведение, реакция, мышление, чув- ка самим преподавателем;

концентрация ства, видение окружающего мира в целом внимания студента на каких-то особенных обусловлены той культурной средой, в ко- сторонах культуры;

ведение студентами за торой они выросли. Понять другую культу- писей;

использование специально разработан ру можно, только перестроившись на воспри- ных упражнений, побуждающих студентов ятие другого образа мира. В действительно- использовать иностранный язык по содержа Л. В. Филиппова, В. С. Жданова нию лекции (задать вопросы, применить но- ладом и семейными традициями представи вые слова и структуры в конкретных куль- телей страны изучаемого языка. Американ турных ситуациях). ские методисты Carroll (1987) и Lafayette В качестве примера рассмотрим лекцию (1978, 1988) предлагают следующую методи о жилищных условиях представителей стра- ку занятий по этой теме: 1) преподаватель ны изучаемого языка. Структура этой лек- приглашает носителя языка для беседы о его ции может быть представлена следующим доме, семье и тому подобном, причем гость образом. На начальном уровне лекция про- может принести фотографии своего дома, се водится с использованием родного и ино- мьи и рассказать об особенностях домов в его странного языков. Цель лекции — дать по- регионе;

2) студентов следует заранее подго нятие культурных коннотаций самых про- товить к беседе, указав источники информа ции по данной теме1.

Они должны заранее стых слов (house, home) и различий в самих культурных реалиях в зависимости от мест- сформулировать вопросы, чтобы задать их ности, социального слоя и т. д. Занятие на- гостю на изучаемом языке. Если нет возможно чинается с демонстрации картинок, на кото- сти пригласить носителя языка, можно ис рых даны изображения типов жилых домов пользовать видео-, аудиозапись, предваритель родной страны. Для показа используются но подготовленную преподавателем. Прежде проекционные устройства различного типа. чем дать прослушать кассету, рекомендует Преподаватель обращает внимание студентов ся провести подготовительную работу, а имен на существенные особенности местного харак- но: составить список основных тематических тера, например, использованный строитель- лексических групп и вопросов. При прослу ный материал, размер домов, их расположе- шивании (просмотре) студенты ведут записи ние по отношению к улице, архитектурный или заполняют специальные карточки, раз стиль и т. п. Затем демонстрируются фото- работанные преподавателем.

графии домов, снятых преподавателем в раз- На заключительном этапе студенты долж ных регионах страны изучаемого языка. При ны написать краткое изложение услышанного этом он комментирует разные стили, харак- и (или) увиденного, а затем рассказать об терные для этих регионов, и одновременно укладе и традициях своей семьи на изуча показывает их на карте. Коротко упомина- емом языке. При демонстрации видеозапи ются использованные строительные матери- сей следует обратить внимание студентов на алы, единообразие стиля в данной местно- невербальные средства общения: жесты, ми сти, наличие или отсутствие заборов, ставней мику, направленность взглядов говорящих, на окнах и т. д. Преподаватель также пока- расстояние между ними и т. д. Если есть воз зывает фотографии более новых домов, что- можность, рекомендуется записать на видео бы подчеркнуть изменение стиля во време- последующее обсуждение в классе и обме ни. Студенты слушают и одновременно дела- няться подобными записями с коллегами из ют записи на специальных карточках, разра- страны изучаемого языка.

ботанных учителем по каждому упомянуто- Вышеизложенное показывает, что чтению му региону. аутентичных текстов при обучении иностран Задания по закреплению материала мо- ным языкам уделяется особое внимание.

гут быть следующими: Однако ограничиваться только аутентичны — подобрать картинку или фотографию с ми материалами было бы не совсем правиль изображением дома к тому региону, в кото- но, так как они не предполагают диалога ром они располагаются;

культур и могут быть эффективными лишь — найти сходные или отличительные эле- при наличии опытного преподавателя, хорошо менты домов в вашей местности и в упомя- ориентирующегося в обеих культурах (род нутых регионах;

определить, есть ли разли- ной и иноязычной). Исходя из этого, Byrnes чия между названиями жилища;

составить (1991) предлагает следующую последователь список характеристик, связанных с этими ность работы с текстами: 1) чтение текстов об словами в родном и изучаемом языках;

элементах родной культуры на родном язы — зайти на указанный преподавателем ке;

2) чтение текстов об этих же элементах сайт Интернета и описать дома в разных ре- родной культуры на изучаемом языке;

3) чте гионах страны изучаемого языка или в дру- ние текстов о подобных элементах иноязыч гих англоязычных странах;

описать дом, в ной культуры на родном языке;

4) чтение котором вы хотели бы остановиться, если бы текстов об элементах иноязычной культуры путешествовали по этой стране.

На последующих занятиях по этой теме Hadley A. O. Teaching Language in Context. Heinle можно ознакомить студентов с домашним ук- and Heinle. Thomson Learning, Inc. USA, 2001.

392 Секция 6. ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ САМОБЫТНОСТИ В КОНТЕКСТЕ ГЛОБАЛИЗАЦИИ на изучаемом языке. Иначе говоря, студен- текстом, поиск деталей, обсуждение конно ты интерпретируют иноязычный текст через таций слов и т. п. Последний, четвертый, этап родной язык, а значит, через призму родной такого рекурсивного чтения включает раз культуры. мышления по поводу прочитанного с целью Отсюда следует, что обучение иноязычной интеграции полученных знаний с уже име культуре — это процесс сопоставления двух ющейся информацией по этой теме. При культур, родной и иноязычной, диалог двух этом происходит осмысление иноязычной образов жизни, двух взглядов на мир. При- культуры и переосмысление родной. Именно мером могут быть тексты о принципах вос- на этом этапе автор предлагает давать зада питания в культурных сообществах внутри ния, например, выразить свое эмоциональное одной страны и разных стран (отношения отношение к тексту в форме письменной ра между родителями и детьми, между семьей боты и (или) изложить свою точку зрения и обществом и т. д.). относительно прочитанного в процессе дис Galloway (1992) предлагает вести работу с куссии.

аутентичными текстами в четыре этапа. На Итак, правильное использование препо первом этапе студенты занимаются выпол- давателем аутентичных текстов при обучении нением предтекстовых заданий, то есть оце- языку и культуре способствует формированию нивают содержание текста на основе своего интеллектуальных, языковых и культурных жизненного опыта и уровня владения язы- навыков и умений у студентов, а именно:

ком. Второй предполагает распознавание сту- 1) студенты начинают думать о своей род дентами общего смысла текста путем иссле- ной культуре и традициях и, следовательно, дования его структуры, жанра, идеи. При о ценностях общества, в котором они живут;

этом выясняется, соответствуют ли действи- 2) студенты начинают осознавать ценно тельности их предположения и догадки, сде- сти другого общества через его традиции и ланные на первом этапе. На третьем этапе культуру;

студенты исследуют межкультурные сходства 3) в процессе сопоставления, сравнения и и различия и формируют или подтверждают анализа культур студенты учатся понимать свои гипотезы о другой культуре, определя- и принимать различные подходы к основным ют области, которые предстоит изучить. Здесь человеческим потребностям и видеть их цен студентов ждет более тщательная работа над ность.

А. В. ХУТОРСКОЙ, заведующий лабораторией методологии общего среднего образования, старший научный сотрудник Института содержания и методов обучения РАО, член-корреспондент Российской Академии образования, доктор педагогических наук (Москва) НАЛИЧИЕ РАЗНЫХ СМЫСЛОВ ОБРАЗОВАНИЯ — УСЛОВИЕ ЕГО ЧЕЛОВЕКОСООБРАЗНОСТИ Наличие разных культурологических ванность на запросы, возможности и предпо смыслов образования — неочевидный факт сылки каждого учащегося. Персональная для многих педагогов, как практиков, так и предназначенность есть у каждого человека, ученых. Имеются научные труды, в которых и задача образования — помочь выразить и обосновывается преимущество того или ино- реализовать ее. В этом, на наш взгляд, и со го типа образования как наиболее полно реа- стоит миссия человечества, условие его суще лизующего определенный смысл образова- ствования. Поэтому в выборе приоритетов ния, например, как передачи знаний и цен- между социумом и личностью, человеком и ностей от одного поколения к другому. человечеством исходным является человек, Мы придерживаемся точки зрения, что а не общество или государство. Заметим, что смыслов образования существует множество. в образовании сегодня преобладает именно Возможно, что их столько, сколько существу- приоритет общественных и государственных, ет людей. но не личностных норм. Школа ориентирова Основой нашего подхода к педагогичес- на в основном на запрос социума, на требова ким исследованиям является человекосооб- ния вузов или тесты ЕГЭ и почти не заботит разность образования, то есть его ориентиро- ся о реализации в человеке человеческого.

А. В. Хуторской Такое положение дел не может устраи- Выявление и классификация различных ти вать тех, кого интересует будущее, склады- пов образования — актуальная задача педа вающееся из успешности, продуктивности и гогики, которая еще нуждается в решении.

комфортной жизнедеятельности конкретных В качестве оснований для построения такой людей. В последние 15 лет в наших исследо- типологии необходимо определить исходные фи ваниях прорабатываются отдельные направ- лософские позиции: что есть человек, что есть ления человекосообразного образования: сво- мир, что такое образование человека по отно бодно-развивающее, личностно-ориентирован- шению к самому себе, к Богу, человечеству, ное, природосообразное, эвристическое, про- культуре, наукам, окружающему миру и т. п.

дуктивное и др. Но именно человекосообраз- Ограничимся рассмотрением двух типов ный тип образования, на наш взгляд, явля- образования: личностно-ориентированного и ется глобальным инновационным резервом, человекосообразного.

способным кардинально изменить положение Основным признаком личностно-ориен дел в современной и будущей школе в на- тированного типа образования является на правлении их гуманизации. личие личности в качестве объекта или пред В качестве подтверждения нашей гипоте- мета образования, а также определенный зы сопоставим смыслы личностно-ориенти- вектор ориентированности образования — рованного образования и человекосообразно- либо на личность, либо от нее. Если вектор го. Для этого определим понятия «образова- направлен «на личность», это означает пони ние», «тип образования», «смысл образова- мание образования как процесса формирова ния» и попытаемся отыскать смысловые сход- ния учащегося, если вектор исходит «от лич ства и отличия личностно-ориентированного ности» — происходит ее выращивание, раз и человекосообразного типов образования. витие. Возможно, конечно, и чередование Определений понятию «образование» су- направлений вектора, но именно эти две ществует множество. В русле понимания че- крайние позиции являются индикаторами ловека как «семени неизвестного растения», доминирующей целевой установки.

имеющего потенциальный механизм само- Личность отличается от человека прежде развития, предлагаем следующую исходную всего социальной заданностью, привитием дефиницию: «Образование — это процесс и индивиду функций субъекта социальных отношений. Поэтому в личностно-ориентиро непрерывно создаваемый человеком резуль ванном обучении (и образовании) определя тат его образовывания».

Под образовыванием здесь понимается ющую роль играет социум, общество. Чьи и ка процесс развития, становления, прироста чело- кие ориентиры (личности или общества) бу века, переход от потенциальной возможно- дут доминировать в целевых установках — сти к реальному существованию в человеке от этого зависит «степень личностности» лич различных аспектов его содержания. В при- ностно-ориентированного образования. Ба веденной дефиниции в качестве существен- ланс целей осуществляется с помощью вы ных признаков образования выделяются про- бираемых теоретических моделей и систем цессуальность, продуктивность и внутренняя обучения, например, с помощью компетент исходность образовательного процесса. Внеш- ностного подхода. При таком подходе про няя составляющая образовательного процес- исходит освоение учениками личностно-зна са носит характер среды, а также технологи- чимых для них и одновременно для социума ческих рамок для деятельности образовыва- знаний, умений, способов деятельности, свя ющегося человека. занных с реальными объектами изучения.

Понятие «тип образования» мы вводим Обязательным становится опыт деятельности для того, чтобы подчеркнуть, что не сущест- ученика по отношению к этим объектам (на вует одного или одинакового типа образова- пример, при обучении биологии требуется ния для всех. Образование личностно- или рассматривать пестики и тычинки не на кар наукоориентированное, светское или рели- тинке в учебнике, а на настоящем цветке) и гиозное, культуросообразное или эвристичес- минимально необходимая оспособленность, то кое — это разные типы образования, каждое есть владение учеником знаниями, умения из которых имеет свои цели, содержание, ми, способами деятельности в связи с изуча средства, систему контроля и оценки резуль- емыми объектами, наличие эмоционально татов. На основе проведенных нами исследо- личностного отношения к ним.

ваний можно сделать вывод, что для каждо- Итак, с нашей точки зрения, личностно го типа образования существуют свои за- ориентированное обучение имеет два подти кономерности, принципы, дидактические си- па, или два варианта воплощения — форми стемы и т. п. рующее и выращивающее. Первый вариант 394 Секция 6. ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ САМОБЫТНОСТИ В КОНТЕКСТЕ ГЛОБАЛИЗАЦИИ представляет собой адаптированное к новой ловеческих, религиозных или иных ориен терминологии традиционное авторитарное тиров), но человеку предоставляется право на образование с его внешне заданным для каж- собственную систему координат, на индиви дой личности вектором педагогического воз- дуальную траекторию движения по отноше действия. В этом подтипе личностно-ориен- нию к ней. К любым другим системам он тированного обучения именно школе, учите- может, а в ряде случаев должен относиться, лю предлагается «доходить» до каждого уче- принимать их, например, осуществляя дея ника с единым содержанием образования. тельность в рамках группы, коллектива, шко Личностные различия учащихся учитывают- лы, региона и т. п.

ся настолько, насколько это помогает обес- Подчеркнем отличие человекосообразно печить усвоение ими внешне заданного со- го образования от человекоориентированно держания образования. го или человекоцентрированного — такие Менее распространен и недостаточно раз- понятия тоже можно встретить в педагоги работан дидактически другой подтип лично- ческой литературе. Сообразность — это со стно-ориентированного обучения — «от ре- ответствие образу, а центрированность — это бенка». В массовой школе этот подход при- использование образа человека в качестве сутствует пока на стадии терминологической объекта воздействия — мишени. «Человеко целевой обозначенности и некоторых дидакти- сообразное» означает не противоречащее об ческих элементов, таких как индивидуаль- разу человека, а происходящее в соответствии ный план (программа) обучения, индивидуаль- с этим образом. Человекосообразное образо ная траектория обучения, портфолио и т. п. вание близко по смыслу к человекообразу Заметим, что в данном случае происходит ющему, в котором образовывание человека отход от социального центра тяжести обра- и есть процесс его образования, то есть пере зования в сторону личности, индивидуально- хода от потенциально заложенной возмож сти. Данный тип образования становится ности к ее воплощению в реальности.

мостиком к другим типам образования, ко- Выясняя различия личностно-ориентиро торые фиксируются понятиями «индивид», ванного и человекосообразного типов образо «персона», «субъект», «человек». вания, необходимо уяснить разницу в поняти Рассмотрим теперь смысл человекосообраз- ях «смысл» и «цель» образования. Смысл — ного типа образования. Понятие «человек» — это то, зачем происходит образование, цель более широкое, чем понятие «личность». Со- же — это предвосхищаемый результат. Цель держание понятия «человек» включает не определяется смыслом, но не только им, по только социальный аспект личности, но и скольку смысл является исходной точкой, такие аспекты, как природосообразность, опорой целеполагания. Цель есть предвосхи культуросообразность, богосообразность (че- щаемый результат. Для формулирования ловек, созданный по образу и подобию Бо- целей необходим также учет реальной обра жию). Человек являет собой собирательный зовательной ситуации, других факторов, в сре и собирающий во времени образ общечелове- де которых намечается смысл.

ческих достижений, «чело веков» — ум сто- Цели могут быть разные, даже при нали летий. Поэтому человекосообразное образова- чии общих или единых смыслов. Смысл, в ние — понятие более емкое, основополага- отличие от целей, меняется не часто, может ющее и потенциально вариативное, чем лич- совсем не меняться. Смыслов не может быть ностно-ориентированное. Социальная роль много. Смысл — это сопряжение фундамен человека не является здесь доминирующей, тальных основ миропорядка и мировоззрения как в случае с личностью, а выступает «од- конкретного человека или группы людей.

ной из» его ролей. Смысл — совместная мысль человека и мира, Смысл человекосообразного образования Бога, природы. Существуют фундаментальные определяется смыслом человека. Существу- и прикладные смыслы. Смысл жизни, смысл ют различные понимания человека. В зави- мира, смысл бытия, смысл образования — симости от ответа на вопрос «что есть чело- наиболее фундаментальные. Смысл учебного век» устанавливается и реализуется та или предмета «математика» — более частный, он иная система его образования. В нашем по- может быть различен, субъективен для учи нимании у каждого человека есть своя сис- теля, учеников.

тема координат, по отношению к которой он Формы существования смысла — идеаль живет и действует, устанавливает ценност- ное содержание, идея, сущность, предназна ные основания, реализует свой путь. Суще- чение, ценность. Вербализованный смысл — ствование иных систем координат и измери- это целостное содержание высказывания, телей возможно (например, в виде общече- несводимое к значениям его частей, но само А. В. Хуторской определяющее эти значения. Смысл суще- пример, в личностно-ориентированном образо ствует всегда и для любого человека, но не вании обязательными являются социально всегда им осознаваем. Он может быть более ориентированные знания и умения: работа в или менее понятен, определен для человека. группах, проектная деятельность;

в человеко Инструментом выявления смысла, а также сообразном образовании необходимым содер смыслополагания, является рефлексия. жанием выступает гармоничное развитие Исходя из смысловых различий лично- всех сфер человека в соответствии с его воз стно-ориентированного и человекосообразного растными и иными особенностями. Так, если образования следуют различия в целях, со- в качестве основных сфер человека принять держании образования, технологиях, формах, тело, душу и разум, то содержание его обра методах, системах контроля и оценки резуль- зования должно распределяться с учетом татов данных типов образования. Разными данной пропорции. А это означает, напри оказываются и области применимости этих мер, что на физическое движение и развитие типов образования. Например, набор ключе- в базисном учебном плане должно выделять вых компетенций для личностно-ориентиро- ся не менее трети времени. О том, насколько ванного и человекосообразного типа образо- далека нынешняя школа от природо- и чело вания будет различным. Если в первом слу- векосообразности, говорит тот факт, что на чае компетенции выбираются такими, чтобы физкультуру в действующих стандартах от с их помощью обеспечивалось вхождение уче- водится два часа в неделю.

ника в конкретный социум и успешность Проверке и оценке в рассматриваемых деятельности в нем, то во втором случае та- типах образования подлежат различные про кой задачи, как соответствие социуму, не дукты образовательной деятельности. В лич ставится, а ставится задача соответствия че- ностно-ориентированном образовании прове ловеком своей миссии, реализации заложен- ряются прежде всего личностные качества ного в нем потенциала. ученика;

в человекосообразном — степень Человекосообразный тип образования соответствия полученных образовательных допускает выбор учеником соответствующе- результатов заданному образу человека. Ка го ему социума, а в качестве крайней пози- ким будет образ человека в человекосообраз ции — даже выход за его рамки, уход от со- ном образовании — этот вопрос решается в циума.


Ситуация с нахождением человека вне зависимости от выбранных философских ос социума не такая уж редкая, достаточно нований. Отсюда следует существование раз вспомнить монахов-отшельников. Каждый личных подтипов человекосообразного обра человек эпизодически испытывает потреб- зования. Например, если человек понимает ность быть отделенным от социума, и вместо ся как четырехсферное существо (тело, душа, личностной самоидентификации переходит дух, самодух) в Вальдорфской педагогике, то к человеческой. Подчеркнем, что в челове- и образование его проектируется и осуществ косообразном обучении речь не идет о том, ляется соответственно. Если человек пони чтобы готовить из учеников социальных от- мается созданным по образу и подобию Бога, шельников. Наоборот, умение жить и действо- в силу вступает религиозная система образо вать в социуме — необходимое условие чело- вания. Образ человека как отражения мира века, обеспечивающее его полноту и комп- (подобие макро- и микрокосма) также пред лексность. Но эта задача не является доми- полагает свой тип человекосообразного об нирующей. Особенно это значимо в ситуаци- разования.

ях изменения социальных ориентиров, что Завершая сопоставление двух типов об периодически случается. В таких случаях разования, подчеркнем исходный уровень по человек может опираться на более устойчи- становки самой проблемы. Для ее раскры вые свои представления и позиции. тия необходимы дальнейшие исследования, Какова роль форм, методов и содержания которые дифференцируют педагогическую обучения в рассматриваемых типах образо- реальность и построят комплексную типоло вания? Выполняя роль педагогического ин- гию типов образования. Это в свою очередь струментария, одни и те же формы и методы позволит самоопределяться по отношению к могут с одинаковым успехом применяться в данной типологии как ученым, так и педа разных типах образования. Однако специфи- гогам-практикам, а также управленцам об ка содержания образования определяется в разования и главным адресатам — учени соответствии с поставленными целями. На- кам и их родителям.

396 Секция 6. ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ САМОБЫТНОСТИ В КОНТЕКСТЕ ГЛОБАЛИЗАЦИИ О. В. ЧЕЛЫШЕВА, профессор кафедры правоохранительной деятельности СПбГУП, доктор юридических наук;

С. А. ЯЛЫШЕВ, профессор кафедры криминалистической техники, тактики и судебной экспертизы Санкт-Петербургского юридического института Генеральной прокуратуры РФ, доктор юридических наук КРИМИНАЛИСТИКА И ОБРАЗОВАНИЕ: ПРОБЛЕМЫ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ Деятельность следователя является одним дователи, как Р. С. Белкин [1], И. А. Воз из основных звеньев в сложном процессе уста- грин [2], В. Я Колдин [3], В. Г. Коломацкий новления истины в уголовном судопроизвод- [4], Н. И. Клименко [5, 6], К. В. Попова [7], стве. В настоящее время в условиях сохране- В. Ф. Статкус [8], А. Г. Филиппов и др.

ния высокого уровня преступности, приме- Среди ученых ведутся споры об оптималь нения преступниками все более сложных, ном соотношении теоретических и приклад изощренных способов совершения преступ- ных знаний в преподавании криминалисти ных деяний, их эффективное раскрытие и ки, объеме тех навыков и умений, которые расследование становится практически невоз- должны быть получены следователем в сте можным без научного обеспечения правопри- нах вуза, рациональном использовании раз менительной деятельности, оснащения ее личных средств обучения и контроля знаний.

специальными средствами, приемами и ме- Однако до настоящего времени эти и другие тодами. проблемы, связанные с профессиональной Правоохранительная практика показыва- подготовкой следователей, не получили долж ет, что успешную борьбу с преступностью ного всестороннего исследования и разреше могут осуществлять лишь всесторонне и про- ния. Многие предложения об изменении учеб фессионально подготовленные сотрудники. ного процесса и, в частности, преподавания Для успешного осуществления предупрежде- криминалистики, авторами высказываются ния, раскрытия и расследования преступле- без серьезного изучения и обоснованной ар ний большое значение имеет криминалисти- гументации. Часть весьма важных и необхо ка и разрабатываемые ею соответствующие димых, на наш взгляд, вопросов вообще не технические средства, тактические приемы и была затронута исследователями.

методы расследования преступлений. Представляется, что данная проблема так В связи с этим исключительно актуальной же затрагивает и научные интересы крими является проблема профессиональной, в том налистов сопредельных государств, и они мог числе криминалистической, подготовки ра- ли бы принять участие в ее обсуждении.

ботников, привития будущим и действующим Непрерывность образовательного процес сотрудникам следственных подразделений са. Ежегодно значительная часть выпускни специальных практических навыков, связан- ков вузов поступает на работу в следствен ных с криминалистическими знаниями. ные подразделения. Они имеют различный В то же время обязанность эффективно уровень первоначальной подготовки и не бороться с современной преступностью предъ- всегда по своим профессиональным знани являет все более высокие требования к сле- ям готовы полноценно работать в данной дователю, его теоретической подготовке, объ- должности. Конечно, существуют следствен ему практических навыков и личностным ка- ные факультеты специализированных ведом чествам. ственных вузов, где все обучение ориентиро В российской криминалистической лите- валось на подготовку следователя. Но есть и ратуре неоднократно поднимались вопросы значительное количество выпускников, обу необходимости поиска новых подходов в про- чающихся в общегражданских юридических цессе профессиональной подготовки следова- вузах, которые имеют за плечами пройден телей. Проблема совершенствования профес- ный базовый курс юридических дисциплин сиональной подготовки следственных работ- и дополнительную уголовно-правовую специ ников вообще и вопрос о криминалистической ализацию, то есть несколько увеличенный составляющей данной подготовки в частно- объем прослушанных лекций по уголовно сти давно привлекал внимание ученых и прак- му праву, уголовному процессу и кримина тиков. Существенный вклад в ее решение листике. Выполнять профессиональные обя внесли такие известные российские иссле- занности следователя самостоятельно они О. В. Челышева, С. А. Ялышев пока не в состоянии, необходима дополнитель- Согласованность может быть внутренняя ная профессиональная подготовка. Обычно и внешняя. К внутренней согласованности она осуществляется в виде наставничества преподавательские коллективы учебных за непосредственно в подразделении, где рабо- ведений стремятся. Это и последовательность тает начинающий следователь. Кроме того, в изучении учебных дисциплин и их отдель в следственных подразделениях периодичес- ных тем, и попытки проведения комплекс ки проводятся занятия по служебной под- ных учебных занятий, где обучаемые долж готовке, на которых наиболее опытные кол- ны проявить одновременно знания по не леги знакомят следователей с новинками в скольким дисциплинам. Но если говорить законодательстве, новыми требованиями к о внешней согласованности, то возникает це организации расследования и рассказыва- лый ряд взаимосвязанных и нерешенных ют о новых технических средствах, посту- проблем. Одной из них является несогла пающих на вооружение правоохранительных сованность учебных заведений в даваемых органов. Такие занятия ведутся без учета объемах выходных знаний предыдущего имеющихся у конкретного следователя тео- уровня и требуемых входных знаний пос ретических знаний, накопленного професси- ледующего уровня обучения. Другой про онального опыта, без практической отработ- блемой внешней несогласованности явля ки пройденного материала. Периодически ется несоответствие имеющихся знаний, следователей с отрывом от работы направ- умений и навыков выпускников учебных ляют на дополнительное обучение в ведом- заведений и современных требований прак ственные территориальные учебные центры, тики.

где они проходят дополнительную подготов- Поступательность подразумевает изучение ку по стандартной программе. Может ли та- вопросов от теоретических основ к практи кое обучение являться полноценным? Скорее ческим задачам, от общего к частному, от всего, нет. теоретических проблем к умениям и навы Представляется, что это должен быть кам работы в конкретных условиях. Посмот объективно обоснованный, соответствующий рим, соблюдается ли этот принцип в действи требованиям дня единый и непрерывный тельности. В рамках конкретного учебного поступательный процесс — от базового обу- заведения именно по такому принципу и про чения в институте (университете), через спе- ходит обучение. Можно говорить о некото циализированную практическую следствен- ром несовершенстве тематических и учебных ную подготовку в ведомственном центре (ин- планов изучения криминалистики с точки ституте) к непрерывной системе дополнитель- зрения «перекоса» либо в сторону необосно ного образования (подготовки) и повышения ванно завышенного теоретического курса, квалификации на рабочем месте и в ведом- либо освоения практических умений и на стве. Обучение должно продолжаться на про- выков без необходимой теоретической базы.

тяжении всей трудовой деятельности следо- Но если посмотреть на данный принцип с вателя. Непрерывность процесса подразуме- более широких позиций, то в рамках несколь вает преемственность, согласованность, по- ких учебных заведений разного уровня та ступательность, чередование рассмотрения кое не всегда можно увидеть. Любой пробел теоретических вопросов с практическими уме- в базовой или предыдущей подготовке вле ниями и навыками, постепенный переход от чет недостаточно качественное освоение или общих теоретических вопросов к узкой уг- даже полное непонимание аналогичных тем лубленной специализации. при углубленном обучении на других обра И это не общие слова. Изучение нами бо- зовательных уровнях.


лее 27 учебных и тематических планов по Представляется, что решение данной ком преподаванию криминалистики в различных плексной проблемы возможно следующим вузах России, как федеральных, так и ведом- путем. Необходимо с научных криминали ственных, занимающихся первоначальной стических позиций исследовать современную подготовкой следователей, повышением их правоприменительную практику и вырабо квалификации, показало, что до 40–45 % тать объективные и обоснованные критерии, учебного времени тратится на повторение уже каким требованиям (с точки зрения крими пройденного материала и восполнение суще- налистических знаний) должны удовлетво ствующих пробелов в изучении предыдущих рять современные следователи, занимающие тем, что никак нельзя назвать преемственно- различное должностное положение (следова стью. Тем более что преемственность подра- тель, старший следователь, следователь по зумевает и единообразие в понятиях, терми- особо важным делам и др.). Данные кри нологии и другом, но об этом — отдельно. терии необходимо рассмотреть с учетом на 398 Секция 6. ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ САМОБЫТНОСТИ В КОНТЕКСТЕ ГЛОБАЛИЗАЦИИ правленности специализации следователя — обучения следователей различных уровней, общеуголовная, преступления в сфере эко- повысить эффективность работы всего след номики, преступления в высокотехнологич- ственного аппарата. Но эта задача может ных сферах (например, в сфере информаци- быть решена только при объединении уси онных технологий) и др. До настоящего вре- лий как криминалистов-ученых, так и кри мени таких обоснованных критериев кри- миналистов-преподавателей, криминалистов практиков.

миналистическая наука России пока не вы работала, отсюда и существующий субъек- О различии криминалистики как науки тивизм в определении учебных курсов раз- и учебной дисциплины. Данный вопрос под ных вузов. нимается не впервые. Многим криминали На такой основе могут быть разработаны стам он кажется вполне ясным, но в практи объективные обоснованные современные ква- ческой плоскости зачастую это различие для лификационные характеристики для выпуск- многих теряется. Каждое из обозначенных ников различных ступеней обучения, а сле- направлений решает разные задачи, адресо довательно, и соответствующие учебные про- вано различным потребителям и в связи с граммы;

правильно определено соотношение этим должно иметь разное внешнее выраже теоретических знаний и практических навы- ние. Понимание данного различия ведет к ков;

разработана и определена общая иерар- необходимому изменению структуры и смыс хическая лестница многоступенчатой непре- лового содержания учебников, перераспреде рывной подготовки следователей различных ления последовательности и объема часов уровней и специализации. изучаемых тем и глубины их освоения в свя Представляется также полезным и необ- зи со специализацией обучаемых, опреде ходимым, чтобы назначение на должность ления иных квалификационных требований следователя проходило не после получения к преподавателям.

базового юридического образования, а толь- В криминалистике как науке приветству ко после дополнительной первоначальной ется неординарность мышления, выдвиже специализированной следственной подготов- ние новых и критический пересмотр уже ки кандидата на эту должность. Если счи- имеющихся положений, научная дискуссия тать, что базовое юридическое образование, между различными авторами. На такой ос обоснованное и соответствующее Государ- нове наука развивается и углубляется. Дру ственному образовательному стандарту, — это гое дело — учебный курс криминалистики.

тот усредненно необходимый объем знаний Он дает ту систематизированную, необходи для юриста любой специализации (юрискон- мую и достаточную теоретическую подготов сульта организации, нотариуса, адвоката, сле- ку, которая потребуется будущему практику.

дователя и др.), то учебная и тематическая На этой базовой основе следователь может программа первоначальной подготовки и спе- более осмысленно и обоснованно применять циализации следователя будет полностью со- новые технические средства, оценивать по ответствовать разнице между стандартом и лученные результаты, легче адаптироваться современными квалификационными требова- в нестандартных ситуациях, осуществлять ниями для следователя. Это даст возможность самообразование.

правильно определить набор учебных тем и Но на практике работают выпускники необходимую глубину их изучения, которые различных учебных заведений, обучающие даются при обучении на данном уровне, а ся по различным учебникам. Они должны также определить требуемое соотношение однообразно понимать криминалистическую между теоретическими и практическими зна- терминологию, говорить и мыслить «на од ниями. Также представляется необходимым, ном языке», оперировать одинаковыми ка чтобы перевод следователя на более высокую тегориями, иметь одинаковый уровень под должность был совмещен с прохождением готовки. Такое возможно только в том слу обучения следующей ступени. Тогда квали- чае, когда криминалистика преподается оди фикационные характеристики выпускника наково и во Владивостоке, и в Калинингра будут соответствовать предъявляемым тре- де. Поэтому учебный курс криминалистики бованиям к знаниям для лица, занимающе- во всех учебных заведениях одного уровня го определенную должность. Фактически это должен быть единообразным и относитель означало бы введение обязательного квали- но стабильным во времени. Отсюда и требо вание к учебникам совсем иное, чем к науч фикационного экзамена для занятия опреде ным трудам. Если учебники не ориентиро ленной должности.

Решением обозначенной выше проблемы ваны для подготовки научных кадров, то они мы сможем существенно поднять качество не должны быть проводниками отдельных О. В. Челышева, С. А. Ялышев научных взглядов их авторов, не должны применение технических средств и методов, быть собранием различных точек зрения ав- приемов становится зачастую необоснован торов научных дискуссий и научных теорий. ным, так же как одна теория без примене Они должны на основе общепризнанных тео- ния на практике мертва. Выпускник должен ретических положений обосновывать приме- уметь работать по избранной специально нение тех или иных технических средств, сти, одновременно зная основы теоретичес приемов и методов, которые необходимы вы- ких знаний, необходимых ему для работы на пускнику-практику этого уровня подготовки, данном уровне подготовки. Здесь должен дей ствовать принцип разумной достаточности должны учить их работать по избранной специализации. Поэтому учебники должны теории при приоритете практических навы быть не только рассчитаны на определенный ков и умений.

уровень подготовки, но и максимально ори- Исключением из этого правила может ентироваться на определенную специализа- быть только общее базовое юридическое об цию обучаемого. разование без соответствующей специализа Здесь мы опять приходим к определению ции, где криминалистика дается как ознако квалификационной характеристики специ- мительная дисциплина или подготовка науч алистов различного уровня и специализации, ных кадров. Даже подготовка педагогических о которых говорили выше. Только они по- кадров для преподавания криминалистики зволят завершить непрекращаемую дискус- в учебных заведениях, по нашему мнению, сию ученых — как писать учебники, чему должна удовлетворять данному принципу.

учить и в каком объеме. Такая основа по- Мы не ведем речь о том, что педагог-крими зволит существенно изменить и структуру налист не может заниматься наукой или, на учебников. Но решение данной проблемы — оборот, научный работник — преподавать.

задача всего криминалистического сообще- Конечно, может, но данная деятельность для ства — ученых, педагогов, практиков. Толь- него является вспомогательной, дополни ко при их объединенных усилиях она может тельной. При обучении педагога такой уро найти свое разрешение. вень теоретической научной подготовки, Еще одной проблемой преподавания кри- как для ученого-теоретика, объективно не миналистики можно назвать соотношение требуется.

теоретических знаний и практических уме- Мы понимаем, что последнее суждение ний и навыков у обучаемых. Вполне понят- наверняка вызовет бурную реакцию со сто но желание многих преподавателей дать мак- роны коллег. Но посмотрите на существую симально большой теоретический курс при щую действительность. Только прошедший изучении криминалистики. Это тот костяк, хорошую школу практической деятельности на основе которого обучаемый позднее смо- криминалист может стать хорошим педаго жет самостоятельно восполнить недостающие гом, научить секретам мастерства молодых, пробелы в образовании. Но после такого обу- передать свой бесценный практический опыт чения выпускник не может работать следо- подрастающему поколению следователей.

вателем самостоятельно. Ему не хватает Конечно, теоретическая научная подготовка практических умений и навыков работы с педагога должна быть несравненно выше, чем определенными техническими средствами, со у практика, этому также надо учиться и осво следами определенных видов, он не может ить весьма большой пласт научных знаний грамотно провести и полно зафиксировать как специальных криминалистических, так полученные результаты проведенного след- и педагогических. Только на основе получен ственного действия. Отсюда вполне реальные ных теоретических знаний педагог сможет нарекания к учебным заведениям о нека- обобщить, проанализировать и оценить прак чественной подготовке. Поэтому возникает тический опыт, правильно расставить при другая крайность — давать практические оритеты в преподавании учебного курса, за умения и навыки работы с приборами и сле- интересовать обучаемых преподаваемой дис дами в ущерб теоретической подготовке. Но циплиной, собственным примером научить появление новых технических средств, при- практическим навыкам работы.

боров ставит таких практиков в тупик. Где Поэтому нам представляется необходи же тот необходимый баланс между теорией мым говорить о возможности введения раз и практикой? Ответ, как представляется, на- дельной подготовки криминалистических ходится посередине. Все зависит от уровня научных и педагогических кадров. Они ре обучения в иерархической лестнице непре- шают разные задачи, используют отличные рывного процесса обучения и избранной спе- методы работы, должны обладать различа циализации. Без соответствующей теории ющимися профессиональными качествами и 400 Секция 6. ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ САМОБЫТНОСТИ В КОНТЕКСТЕ ГЛОБАЛИЗАЦИИ объемом знаний, требуют иных условий под- ния дополнительных образовательных про готовки к профессиональной деятельности. грамм, нацеленных на углубление знаний по определенному направлению. Дальнейшее О некоторых организационных вопросах обучения. Необходимо пересмотреть учебно- совершенствование следственной деятельно методическую базу и техническое оснаще- сти будет происходить на основе выстраива ние учебных заведений, осуществляющих ния обоснованной ступенчатой системы ква первоначальную подготовку, специализа- лификационных характеристик следовате цию и повышение квалификации специа- лей различного уровня и специализации с листов в зависимости от места данного учеб- последующим переходом к формированию ного центра (вуза) в иерархической лест- учебно-методических комплексов образова нице непрерывной подготовки следователей. тельных учреждений для подготовки с уче Если наши предыдущие суждения верны, то том непрерывности обучения.

для реализации изложенного представляет- Высказанные нами соображения являют ся необходимым создание на государствен- ся нашей личной точкой зрения, и мы на ном уровне единых специализированных деемся, что они вызовут дискуссию среди территориальных учебных центров для под- коллег или обмен существующим опытом в готовки и аттестации следователей различ- решении обозначенных проблем.

ных уровней и специализации. Это позво лит перейти от отдельных разрозненных Литература учебных заведений с недостаточной и зача- 1. Белкин Р. С. Вопросы теории науки в вузовском стую отсталой материально-технической курсе криминалистики // Материалы конференции по базой, не соответствующей современным тре- вопросам совершенствования преподавания кримина бованиям науки и практики, к хорошо обес- листики в учебных заведениях МВД России. Омск, печенной соответствующим литературным 1971.

фондом и специализированными кабинета- 2. Возгрин И. А. Курс криминалистики (основы ми, полигонами, наглядными пособиями, методики преподавания). СПб., 1998.

оборудованием, учебными материалами, без 3. Колдин В. Я. Теория, методология и дидактика этого невозможна качественная подготовка криминалистики: тезисы // Актуальные проблемы пре высококвалифицированных специалистов в подавания криминалистики в юридических высших области криминалистики. Ведь чем выше учебных заведениях: матер. Всерос. науч.-практ. конф.

уровень подготовки, уже даваемой следова- М., 1999.

телю специализации, тем выше предъявля- 4. Коломацкий В. Г. Курс криминалистики. Ди емые требования к обеспечению учебного дактика и методика. М., 1991.

процесса, материально-техническому осна- 5. Клименко Н. И. Криминалистические знания:

щению. Нередко данная задача не под силу природа, структура, оптимизация использования: авто отдельному учебному заведению, или име- реф. дис. … д-ра юрид. наук. Киев, 1993.

ющееся оборудование непроизводительно про- 6. Клименко Н. И. Криминалистические знания в стаивает, морально устаревает в ожидании структуре профессиональной подготовки следователя.

подготовки следующего набора специалистов Киев, 1990.

соответствующего уровня и профиля. 7. Попова К. В. Криминалистическое содержание Потребности правоприменительной прак- профессиональной подготовки следователей органов тики и перспектива ее дальнейшего развития внутренних дел: автореф. дис. … канд. юрид. наук. СПб., и совершенствования должна стать основой 2002.

для выстраивания всей взаимосвязанной не- 8. Статкус В. Ф. Некоторые проблемы подготовки прерывной системы подготовки следователя специалистов по раскрытию и расследованию преступ путем последовательного поэтапного освое- лений // Вестник криминалистики. М., 2000. Вып. 1.

И. Б. Чубайс И. Б. ЧУБАЙС, директор Центра по изучению России, декан факультета социологии и россиеведения Института социальных наук, доктор философских наук (Москва) НУЖЕН ЛИ РОССИЙСКОЙ СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ «СВЕРХПРЕДМЕТ», ИЛИ ПОЧЕМУ МЫ НЕ ЗНАЕМ, ЧТО ТАКОЕ «РОССИЕВЕДЕНИЕ»

тем более актуально, если признать, что на Нужна ли в образовании сверхзадача.

Любая ограниченная система, действующая в протяжении семидесяти лет мы вообще не име бесконечном мире, устроена неправильно, если ли ни собственной истории, ни собственной она не иерархизирует свои задачи, не объ- социальной философии. Наши соседи из быв являет некую цель самой главной, иную — ших совреспублик — я уж не говорю о быв менее важной, а какие-то другие не деклари- ших соседях по соцлагерю — давно сформи рует третье- или десятистепенными по зна- ровали новые концепции собственной исто чимости. Этот тезис имеет глубинные фило- рии и преподают их в своих школах и вузах.

софские основания — он вытекает из телео- Вакуум сплачивающих ценностей, обще логии Платона. Но тонкую метафизику мы национальных начал некоторые авторы пы разбирать здесь не станем, я лишь проиллюст- таются преодолеть через разработку курса рирую ее примерами из повседневной жиз- «Основ православной культуры». Никаких ни: в ходе правильно организованных боевых «вопросов» к православию и к культуре право действий есть направление главного удара, славия у меня нет, но инициаторы данного в оркестре есть первая скрипка, в эстраде — проекта не могут не учитывать, что Россия — «топ тен», на телевидении — прайм-тайм страна многоконфессиональная, а часть ее и т. д. Правильно устроенная система обра- граждан придерживается атеистических воз зования имеет ту же структуру: есть задача, зрений. Попытка сплотить многоконфессио которую она выполняет прежде всего, есть нальный народ на моноконфессиональной цели, достигаемые периодически, а есть во- основе работает на разрыв, и, значит, от нее просы, которые решаются по мере возможно- следует либо отказаться, либо ограничить сти или в дополнительное время… сферу применения.

В Советском Союзе система образования Россиеведение — это наша сверхзадача.

была в этом отношении организована пра- После проведения большой подготовитель вильно: в первую очередь она декларировала ной и информационной работы в 2003 году и решала задачу «подготовки сознательных наш Центр получил заказ от Управления об строителей коммунизма». (Я, разумеется, разования Калининградской области. Требо говорю здесь о формальной, а не содержатель- валось разработать концепцию и подготовить ной стороне дела — советский марксизм, учебник «Отечествоведение» для 11-х клас обезображенный ленинизмом, ностальгии сов. Заказ был выполнен, его этапы обсужда вызывать не может). Между тем давно уже лись в десятках учебных и научных инсти нет СССР, не осталось ни коммунизма, ни тутов разных регионов нашей страны. С уче научного коммунизма, но никакая новая том прозвучавших предложений и замеча сверхзадача в нашей системе образования так ний в 2004 году был подготовлен и опублико и не сформулирована. ван сам учебник. Уже третий год в 42 шко В большинстве государств мира образо- лах Калининградской области этот предмет вание такую цель признает и решает;

как преподается в качестве добровольного и экс правило, она состоит в углубленном понима- периментального курса.

нии собственной идентичности, своей исто- Кратко представлю концепцию нового пред рии и культуры, в формировании патриотиз- мета. Курс «Отечествоведения» состоит из че ма. Американцы изучают «Америкэн стадис» тырех разделов (одна школьная четверть — (Американоведение), канадцы — «Канадиен одна часть).

стадис», в Индии это «Индиен стадис», в араб- Первая часть — историософия России.

ских странах — «Арабиен стадис» и т. д. Не Здесь речь идет не о хронологии событий, удивительно, что и в России (дооктябрьской, которая и без того изучается в школе триж досоветской) в старших классах гимназии дети ды, а о шести самых значимых событиях на проходили предмет под названием «Отечество- шего двенадцативекового маршрута, которые ведение». Вполне логично звучит предложе- и сделали Россию такой, какой она сегодня ние разработать и включить подобный курс в является. (Речь идет о принятии правосла нашу современную систему образования. Это вия, собирании земель, Петровских реформах, 402 Секция 6. ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ САМОБЫТНОСТИ В КОНТЕКСТЕ ГЛОБАЛИЗАЦИИ революционных потрясениях начала XX века, го фольклора. Речь идет об образах Родины, Отечественной войне 1941–1945 гг. и станов- Бога, героя, дома и т. д.

лении нынешней России.) В соответству- Все четыре раздела книги написаны та ющем разделе анализируются значение и по- ким образом, что они опираются на знания, следствия данных событий. полученные учащимися ранее (в курсе исто Вторая часть — русский язык. В ней рии, литературы и т. д.), и в то же время они рассматриваются не традиционные склоне- включают качественно и принципиально но ния и спряжения, а культурология нашего вое содержание — не повторяя прежде прой языка, его история, история алфавита, то, денное, они на нем базируются.



Pages:     | 1 |   ...   | 19 | 20 || 22 | 23 |   ...   | 27 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.