авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |

«СОВРЕМЕННАЯ ГУМАНИТАРНАЯ АКАДЕМИЯ ТРУДЫ СГА № 5–6 май – июнь 2013 Москва Труды СГА. Выпуск 5–6 (май – июнь). Юриспруденция. ...»

-- [ Страница 2 ] --

Нововведением федерального закона является «подтвержде ние органами власти субъекта документов об образовании и (или) о квалификации» (ст. 7, п. 1, подп. 4).

Статья 8 Федерального закона содержит полномочия органов государственной власти субъектов Российской Федерации в сфере образования, к которым относятся «раз работка и реализация региональных программ развития»

(ст. 8, п. 1., подп. 1), «создание, реорганизация, ликвидация образовательных организаций» (ст. 8, п. 1, подп.2), «органи зация предоставления среднего профессионального, допол нительного, дополнительного профессионального образова ния» (ст. 8, п. 1, подп. 7–9).

К полномочиям органов местного самоуправления райо нов и городских округов в сфере образования относятся воп росы организации реализации «общедоступного и бесплат ного дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования по основным общеобразова тельным программам в муниципальных образовательных организациях» (ст. 9, п. 1, подп. 1);

а также организация пре доставления дополнительного образования, присмотра за детьми, создание, реорганизация, ликвидация муниципаль ных образовательных организаций;

«учет детей, подлежащих обучению по образовательным программам дошкольного, начального общего, основного общего и среднего общего об разования»;

а также «обеспечение содержания зданий и со оружений муниципальных образовательных организаций» и «обустройство прилегающих к ним территорий» – что явля ется необходимым в соответствии с принятыми санитарны ми нормами (ст. 9, п. 1, подп. 2–7).

Деятельность образовательных организаций регулирует ся законодательством об образовании и гражданским кодек сом в связи с тем, что образовательные организации являются юридическими лицами. «Образовательная организация со здается в форме, установленной гражданским законодательс твом для некоммерческих организаций» (ст. 22, п. 1). Особый порядок создания духовных образовательных орагнизаций должен учитывать также порядок, установленный «законода тельством Российской Федерации о свободе совести, свободе вероисповедания и о религиозных объединениях» (ст. 22, п. 2).

«Образовательная организация реорганизуется или ликвиди руется в порядке, установленном гражданским законодательс твом, с учетом особенностей, предусмотренных законодатель ством об образовании» (ст. 22, п. 10). В соответствии с тем, кто является учредителем образовательной организации, ор ганизация может быть «государственной, муниципальной или частной» (ст. 22, п. 4). Статья 23 Федерального закона разгра ничивает типы образовательных организаций в соответствии с образовательными программами, которые они реализуют (схема 3).

,, Схема 3. Типы образовательных организаций Особыми возможностями, в том числе по формирова нию и реализации собственных образовательных программа, обладают Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова, Санкт-Петербургский государственный уни верситет – признаваемые ведущими классическими универси тетами Российской Федерации, чье правовое положение опре деляется специальным федеральным законом (ст. 24, п. 1).

Также «в целях обеспечения подготовки кадров для ком плексного социально-экономического развития субъектов Российской Федерации среди образовательных организа ций высшего образования в форме автономного учреждения»

Правительством Российской Федерации от имени Российской Федерации может быть создана образовательная организация высшего образования в форме автономного учреждения, ко торой устанавливается категория «федеральный университет»

(ст. 24, п. 1), а также по результатам конкурсного отбора про грамм развития образовательных организаций высшего обра зования, направленных на кадровое обеспечение приоритет ных направлений развития науки, технологий, техники, отрас лей экономики, социальной сферы, на развитие и внедрение в производство высоких технологий – категория образователь ной организации «национальный исследовательский универ ситет» (ст. 24, п. 5).

Образовательные организации обладают автономией, свободны в определении содержания образования, выборе учебно-методического обеспечения, образовательных техно логий по реализуемым ими образовательным программам, а также осуществляют иные полномочия в соответствии с ти пом и реализуемыми образовательными программами (ст. 28).

Одним из новшеств Федерального закона является закрепле ние принципа информационной открытости образовательных организаций (ст. 29) и, как следствие, обязанности «обеспече ния создания и ведения официального сайта образовательной организации в сети «Интернет»» (ст. 28, п. 3, подп. 21).

В силу того что образовательные организации являются юридическими лицами, они имеют право заниматься предпри нимательской деятельностью, получая финансирование от уч редителя и оказывая дополнительные образовательные услуги.

Среди юридических лиц – участников образовательных отношений в сфере образования – можно отметить работода телей и их объединения. Их полномочия можно определить в основном как участие в софинансировании образовательной деятельности, например, при заключении договора на обуче ние они обладают правом оплатить обучение лица, зачисляе мого на обучение (ст. 54, п. 1, подп. 2);

а также правом при нимать участие в управлении образовательной организации в качестве члена попечительского совета (ст. 25, п. 4).

Федеральный закон также закрепляет статус индивиду альных предпринимателей, осуществляющих образователь ную деятельность, которые могут осуществлять «образова тельную деятельность непосредственно или с привлечением педагогических работников» (ст. 32, п. 1) – «по основным и до полнительным общеобразовательным программам, програм мам профессионального обучения» (ст. 32, п. 3).

Полномочия обучающихся, родителей и работников об разовательных организаций являются расширенными по со держанию в сравнении с положениями Закона РФ «Об обра зовании» 1992 года [3]. Федеральный закон, в зависимости «от уровня осваиваемой образовательной программы, формы об учения, режима пребывания в образовательной организации»

подразделяет обучающихся на категории, представленные в схеме 4.

- Схема 4. Виды обучающихся Права и обязанности обучающихся как лиц, в отноше нии которых направлен процесс обучения, включают широ кий перечень возможностей по выбору образовательной ор ганизации, «обучения с учетом особенностей психофизиче ского развития и состояния здоровья», «обучения по инди видуальному учебному плану, отсрочку от призыва на воен ную службу», «уважения человеческого достоинства, свобо ду совести, информации», «свободное выражение собствен ных взглядов и убеждений», «каникулы и академический от пуск», «перевод в другую образовательную организацию», «участие в управлении образовательной организацией в по рядке, установленном ее уставом», «бесплатное пользование библиотечно-информационными ресурсами, учебной, про изводственной, научной базой образовательной организа ции», «опубликование своих работ в изданиях образователь ной организации на бесплатной основе», различные меры со циальной поддержки и другие права (ст. 34–42).

Статья 43 Федерального закона содержит обязанности обучающихся, среди которых можно отметить обязанность «добросовестно осваивать образовательную программу», «вы полнять требования устава организации», «уважать честь и достоинство других обучающихся и работников организации, осуществляющей образовательную деятельность, не создавать препятствий для получения образования другими обучающи мися», «бережно относиться к имуществу организации, осу ществляющей образовательную деятельность», «заботиться о сохранении и об укреплении своего здоровья, стремиться к нравственному, духовному и физическому развитию и само совершенствованию».

Федеральным законом предусмотрены также меры дис циплинарного взыскания, которые образовательная организа ция вправе применять к обучающимся: «за неисполнение или нарушение устава организации, осуществляющей образова тельную деятельность, правил внутреннего распорядка, пра вил проживания в общежитиях и интернатах и иных локаль ных нормативных актов по вопросам организации и осущест вления образовательной деятельности к обучающимся могут быть применены меры дисциплинарного взыскания – замеча ние, выговор, отчисление из организации, осуществляющей образовательную деятельность» (ст. 43, п. 4).

Права и обязанности родителей и других законных представителей обучающихся направлены на обеспечение получения образования обучающимися, защиту их прав и представление их законных интересов. К ним относятся пра ва «дать ребенку дошкольное, начальное общее, основное общее, среднее общее образование в семье», «знакомиться с содержанием образования, используемыми методами обуче ния и воспитания, образовательными технологиями, а так же с оценками успеваемости своих детей», «защищать права и законные интересы обучающихся», «принимать участие в управлении организацией, осуществляющей образователь ную деятельность, в форме, определяемой уставом этой ор ганизации» и другие (ст. 44, п. 1–3).

Среди норм, регулирующих статус родителей и других за конных представителей, также закреплены и их обязанности:

«обеспечить получение детьми общего образования», «соблю дать правила внутреннего распорядка организации», «уважать честь и достоинство обучающихся и работников организации, осуществляющей образовательную деятельность» (ст. 44, п. 4).

Статья 45 Федерального закона содержит общие правила, определяющие способы защиты прав обучающихся, родителей (законных представителей) несовершеннолетних обучающихся.

Права и обязанности педагогических работников связаны с реализацией ими своих основных профессиональных фун кций – осуществлением педагогической деятельности. К ним относятся, прежде всего, квалификационные требования – на личие среднего профессионального или высшего образования, отвечающие квалификационным требованиям (ст. 46).

Педагогические работники имеют права и свободы, среди которых «свобода преподавания», «свобода выбора и исполь зования педагогически обоснованных форм, средств, методов обучения и воспитания», «право на творческую инициативу», «право на участие в разработке образовательных программ», «право на осуществление научной, научно-технической, твор ческой, исследовательской деятельности», «право на бесплатное пользование образовательными, методическими и научными услугами организации, осуществляющей образовательную де ятельность», «право на участие в обсуждении вопросов, отно сящихся к деятельности образовательной организации», «право на защиту профессиональной чести и достоинства, на справед ливое и объективное расследование нарушения норм профес сиональной этики педагогических работников» (ст. 47, п. 3).

Пунктом 5 статьи 47 регулируется вопрос трудовых прав и социальных гарантий педагогических работников, к которым от носятся «право на сокращенную продолжительность рабочего времени», «право на дополнительное профессиональное обра зование по профилю педагогической деятельности не реже чем один раз в три года», «право на ежегодный основной удлиненный оплачиваемый отпуск» и иные трудовые права (ст. 47, п. 5).

Обязанности и ответственность педагогических работни ков регулируются статьей 48 Федерального закона и предус матривают необходимость «осуществлять свою деятельность на высоком профессиональном уровне», «соблюдать право вые, нравственные и этические нормы, следовать требованиям профессиональной этики», «уважать честь и достоинство обу чающихся и других участников образовательных отношений», «применять педагогически обоснованные и обеспечивающие высокое качество образования формы, методы обучения и воспитания», «учитывать особенности психофизического раз вития обучающихся и состояние их здоровья» и другие.

Болезненным является вопрос об определении объема оплачиваемого рабочего времени педагогических работников, к которому в соответствии с пунктом 6 статьи 47 относится «учебная (преподавательская), воспитательная работа, инди видуальная работа с обучающимися, научная, творческая и исследовательская работа, а также другая педагогическая ра бота, предусмотренная трудовыми (должностными) обязан ностями и (или) индивидуальным планом, – методическая, подготовительная, организационная, диагностическая, работа по ведению мониторинга, работа, предусмотренная планами воспитательных, физкультурно-оздоровительных, спортив ных, творческих и иных мероприятий, проводимых с обуча ющимися. Конкретные трудовые (должностные) обязанности педагогических работников определяются трудовыми догово рами (служебными контрактами) и должностными инструк циями. Соотношение учебной (преподавательской) и другой педагогической работы в пределах рабочей недели или учебно го года определяется соответствующим локальным норматив ным актом организации, осуществляющей образовательную деятельность, с учетом количества часов по учебному плану, специальности и квалификации работника».

Таким образом, на основании вышеизложенного можно сделать следующие выводы.

Во-первых, Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» выделяет широкий круг участников образовательных отношений, среди которых называет граж дан – обучающихся, их законных представителей, работников образовательных организаций, непосредственно образова тельные организации, работодатели и их объединения, органы власти Российской Федерации и субъектов РФ, а также органы местного самоуправления. Они обладают достаточно объем ными полномочиями по реализации права на образование.

Во-вторых, статус участников образовательных отноше ний, предусматривающий систему прав, свобод, обязаннос тей и ответственности, регулируется системой правовых ин ститутов российского права: конституционными – закрепляя право на образование, иные права человека и гражданина, а также разграничение полномочий между органами власти Российской Федерации и субъектов РФ;

административны ми – определяя полномочия органов управления образова нием учредительными, контрольными и иными функциями;

гражданскими – регулирующими положения образователь ных организаций как юридических лиц;

финансовыми и на логовыми – упорядочивая сферу доходов и расходов участ ников образовательной деятельности;

трудовым – закрепляя трудовые права и обязанности работников образовательной сферы и другими.

В-третьих, Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» закрепил тенденции развития сис темы образования России, зафиксировав их черты в поло жениях прав и обязанностей участников отношений в сфере образования.

Список литературы 1. Федеральный закон Российской Федерации № 273-ФЗ от 29.12.2012 «Об образовании в Российской Федерации» // Российская газета. 2012. № 303. 31 декабря.

2. Конституция Российской Федерации (принята общенарод ным голосованием 12.12.1993) // Российская газета. 2009. № 7. 21 ян варя.

3. Закон РФ от 10.07.1992 N 3266-1 «Об образовании» // Российская газета. 1996. № 13. 23 января.

ПСИХОЛОГИЯ Л.А. Голенкова Влияние родительской позиции на профессиональное самоопределение старшеклассников К проблемам профессионального самоопределения обра щались многие ученые, рассматривая различные аспекты это го процесса.

Так, в контексте психодинамических теорий (З. Фрейд, У. Мозер, Е. Бордин, А. Маслоу, Э. Роэ и др.) профессиональное самоопределение понимается как реализация мотивационно потребностной сферы индивида, в том числе бессознательной ее подструктуры.

Представители теорий решений (Х. Томэ. Г. Рис, П. Циллер, Д. Тидеман и др.) полагают, что индивидуальные и биографи ческие условия профессионального выбора – это модифика ции процесса решения проблем, а сам профессиональный вы бор выступает как система ориентировок при принятии реше ний.

Психологи, которых можно отнести к дифференциально диагностическому направлению (Ф. Парсонс, Г. Мюнстерберг, Г. Боген и др.), особое место отводят соответствию психофизи ологических, психологических и иных свойств индивида осо бенностям конкретной профессии, требованиям, которые она предъявляет человеку [4, с. 29].

Отечественные теории выстраиваются в рамках деятель ностного подхода, подразумевают сознательную активность личности в ходе профессионального самоопределения, кото рое, в свою очередь, включено в целостный процесс личност ного самоопределения.

Ряд авторов (Е.А. Климов, Н.С. Пряжников, И.С. Кон) подчеркивают, что профессиональное самоопределение не ограничивается ситуацией выбора профессии, а начинается, по сути, в раннем детстве и длится в течение всей профессио нальной жизни [2, с. 67;

5, с. 90;

3, с. 100].

Процесс профессионального развития, совершенство вания и преобразования сопряжен с происходящими время от времени кризисами и конфликтами. Данные явления по своей природе вполне закономерны и зачастую инициируют переход личности на качественно иную ступень. Принимая эффективные решения в проблемных ситуациях, человек при обретает новый опыт, знания, умения, позволяющие в даль нейшем успешно выполнять сложные профессиональные за дачи и предотвращать возможные профессиональные ошибки.

Неэффективные решения приводят к негативным последстви ям, которые могут вызвать отдельные поведенческие наруше ния, либо исказить личностный комплекс. Первым конфлик том профессионального самоопределения, с которым прихо дится столкнуться человеку, является конфликт, возникающий непосредственно в ситуации выбора профессии [1, с. 10].

Исследования показывают, что для большей части оптан тов этот конфликт приходится на возраст 16–17 лет, то есть на период обучения в одиннадцатом классе. В ситуации вы бора профессии выпускнику школы приходится учитывать сложный комплекс объективных и субъективных факторов. В данном процессе важнейшую роль играет родительская семья старшеклассника.

Измерить воздействие семьи на процесс профессиональ ного самоопределения представляется достаточно сложным.

Объективные характеристики семьи, такие как материальное положение, статус семьи, уровень образования родителей и т. д., сочетаются с более закрытыми для исследования и косвенными, то есть неявными, субъективными характеристиками.

В процессе профессионального самоопределения ребенка остается практически неизученной роль такого семейного яв ления, как родительская позиция. В контексте семейной пси хологии родительская позиция определяется как интеграль ное образование детско-родительских отношений, иными сло вами, родительская позиция включает несколько взаимосвя занных компонентов: особенности эмоционального принятия ребенка;

мотивы и ценности воспитания;

образ ребенка;

образ себя как родителя;

модели ролевого родительского поведения;

степень удовлетворенности родительством.

Основой детско-родительских отношений выступает лю бовь – это общепринятое представление подразумевает нали чие у родителей особого чувства к ребенку – чувства близос ти, безоговорочного принятия и даже готовности пожертво вать собственным благополучием ради благополучия ребенка.

Родительское поведение, нарушающее эти ожидания, воспри нимается как аномальное. Однако в реальной жизни подобное поведение родителей встречается довольно часто, в том числе и в странах, достаточно благополучных.

А.С. Спиваковская, наряду с четырьмя типами родитель ской любви (действенная любовь, отстраненная любовь, дейс твенная жалость, снисходительное отстранение), предлагает четыре типа родительского негативного эмоционального от ношения к детям (отвержение, презрение, преследование, от каз) [6, с. 88].

Каждый из выделенных типов отношения предполагает определенное поведение родителей в разных ситуациях детс ко-родительского взаимодействия, в частности в ситуации вы бора профессии ребенком.

Действенная любовь обозначает, что ребенка восприни мают и любят таким, каков он есть. Он не идеализируется, ро дители видят его сильные и уязвимые стороны. Такое отноше ние позволяет выстроить эффективную стратегию воспита ния, позволяющую родителям, с одной стороны, сформиро вать у ребенка необходимые качества, с другой стороны, опре делить собственный адекватный образ родителя, который приносит чувство удовлетворения и уверенности в своих пе дагогических возможностях.

В контексте профессионального самоопределения такое родительское поведение характеризуется тем, что ребенку оказывается помощь в развитии его профессиональных ин тересов, предоставляется необходимая информация о мире профессий, но и сам ребенок проявляет достаточно высо кий уровень профориентационной активности, а на этапе выбора самостоятельно принимает окончательное решение о будущей профессии. Впоследствии, даже если профессия не будет приносить ему удовлетворения, такой человек с ув лечением продолжит поиск интересующей его сферы про фессиональной деятельности, не обвиняя кого-либо, не ра зочаровавшись в себе.

Отстраненная любовь родителей подразумевает, наряду с чувством симпатии к ребенку, низкий уровень кооперации с ним. Ребенок знает, что его любят, но сам воспитательный процесс недостаточно выстроен, особенно в части его кон троля. Время от времени родители испытывают вину из-за своей занятости, невозможности уделить ребенку достаточ но внимания в количественном и качественном отношении.

Это чувство вины определяет и некоторую неполноценность образа родителя. Однако изменить ситуацию родителям сложно, поэтому мысли о необходимости быть более после довательным, разнообразным и эффективным наставником для своего ребенка вытесняются в процессе выполнения пов седневных обязанностей.

Профессиональное самоопределение начинает осущест вляться молодыми людьми из подобных семей достаточно поз дно, в лучшем случае в начале обучения в одиннадцатом классе, в худшем – практически на выходе из школы. При этом про фессиональный выбор, как правило, происходит под влиянием факторов, которые значимы для выпускника в данный, конк ретный момент (это может быть как мнение родителей, так и любые другие, зачастую случайные факторы), вся перспектива возможного профессионального развития игнорируется.

Профессиональная жизнь такого человека может скла дываться по-разному: не всегда обдуманные и эффективные решения в различных профессиональных ситуациях могут сопровождаться убежденностью в том, что рассчитывать сле дует на свои силы, а винить в неудачах следует, прежде всего, самого себя.

В семье, где отношение к ребенку определяется как дейс твенная жалость, каждый шаг ребенка, в том числе и связан ный с его профессиональным самоопределением, предусмот рительно контролируется. В такой семье родители (или один из родителей) зачастую рассматривают родительскую роль как главную, а образ себя как родителя неоправданно идеализи руется. Отношения в системе «родитель – ребенок» – это вер тикальные субъект-объектные коммуникации, где родитель – главный и ответственный за все происходящее, а ребенок – несмышленый и ничего не понимающий. Стараясь оградить ребенка от возможных трудностей и ошибок, родители мало верят в его возможность самостоятельно эффективно решать возникающие проблемы.

Соответственно молодой человек на этапе выбора про фессии полностью полагается на семью и ее возможности.

Подобная пассивная тактика поведения прослеживается и в его дальнейшей профессиональной жизни. Работник плы вет по течению и подчиняется обстоятельствам даже в том случае, если они неблагоприятны и следует что-то изменить.

Своеобразной компенсацией чувства профессиональной не удовлетворенности и неполноценности выступает стремление обвинить окружающих людей – коллег, руководство, государс тво и, наконец, родителей, которые, по мнению данного инди вида, спровоцировали его будущее.

Снисходительное отстранение родителей характеризуется тем, что они не ждут много от своего ребенка. Образ ребенка представляется им ущербным, концентрирует в себе слабые, уязвимые качества, но родители испытывают тем не менее симпатию к ребенку и в какой-то степени за эти недостатки его любят, не обременяя серьезными обязанностями. Такое ро дительское поведение приводит к тому, что ребенок, с одной стороны, привязан к родителям и зависит от них, с другой сто роны, он может использовать свои слабости, умело манипули руя окружающими.

Профессиональное самоопределение выстраивается с учетом тех минимальных объективных ресурсов, которыми обладает семья (возможность пристроить в конкретное учеб ное заведение, наличие знакомств в каких-либо организациях и т. п.). Интересы, природные задатки, способности, психофи зиологические, характерологические и иные свойства оптанта не рассматриваются, так как, по мнению родителей, не обла дают высоким качеством и поэтому не воспринимаются как значимый фактор.

Индивид, сформировавшийся в семье, где доминирует такая родительская позиция, не верит в собственные силы и способности, обладает низкой самооценкой, а, значит, готов довольствоваться малым. Позже, став взрослым, сотрудник организации озабочен сохранением тех позиций, которые ему удалось занять, он не стремится к более высокому уров ню профессионального или должностного развития, так как в нем прочно укоренилась установка: с тем малым, что ему дано природой, он имеет достаточно.

Все перечисленные выше типы родительского отношения объединяет наличие чувства любви, то есть симпатии и эмо ционального принятия ребенка. Родители переживают за сво его ребенка, его настоящее и будущее, а следовательно, в боль шей или меньшей степени участвуют в его профессиональном самоопределении, заинтересованы в успешности выбора про фессии, пусть даже и основываясь при этом на некоторых сво их неэффективных установках.

Гораздо сложнее изучать профессиональное самоопределе ние детей из семей, где родительская позиция характеризуется как антипатия, проявляемая к ребенку. По А.С. Спиваковской это семьи с такими типами отношения, как отвержение, пре зрение, преследование, отказ [6, с. 90].

Критерии, определяющие различия родительского отно шения к детям в этих семьях, в основном касаются дистанции между родителями и ребенком и особенностей обращения с ним. Роли отца или матери не являются важными для родите лей, они ограничиваются формальным исполнением, лишен ным эмоциональной основы. Образ родителя либо не сформи рован, либо искажен.

Такие типы родительского отношения, как отвержение и отказ, связаны с отсутствием эмоциональной связи с ребен ком, это инициирует равнодушное и незаинтересованное от ношение к его профессиональному будущему. Гипопротекция и игнорирование приводят к тому, что ребенок предоставлен самому себе, действует, исходя из своих порой еще не уста новившихся или неадекватных представлений о жизни, как следствие, его выбор профессии может быть ошибочным, а последующее профессиональное развитие не приносить ощу щения полноценной самореализации.

Дети из семей с низким материальным достатком и не благополучными социальными характеристиками (семьи, зло употребляющие алкоголем, наркотическими средствами, не имеющие работу и т. п.) вынуждены делать свой выбор про фессии достаточно рано. Как правило, большинство из них уходят после девятого класса в средние профессиональные учебные заведения или начинают искать способы заработать (не всегда социально приемлемые), еще обучаясь в школе.

Молодых людей из семей с достаточно высоким соци альным статусом и материальным положением родители пристраивают в определенные вузы с перспективой на пре стижную работу и карьерный рост. Зачастую их профессио нальное самоопределение формально можно оценивать как весьма успешное, но трудности во взаимоотношениях с самы ми близкими людьми – родителями – автоматически запуска ют психологические проблемы в самых различных сферах их жизнедеятельности, в том числе, и в профессиональной сфере.

Неуспешность в межличностных отношениях компенсируется стремлением к должностному развитию, но полученная власть над людьми не приносит удовлетворения и, напротив, еще бо лее осложняет общение с окружающими.

Типы родительского отношения – презрение и преследо вание – характеризует тесное и постоянное взаимодействие с детьми, но данные взаимоотношения носят негативный харак тер. Тотальный контроль сопровождается ярко выраженным неприятием ребенка. Жестокость может проявляться откры то – в форме брани, крика, физического насилия;

или скрыт но – в виде издевок, холодного презрения.

Родители, акцентируя внимание на негативных поступках и действиях ребенка, предопределяют его неуспешность и неудачи в будущем. Бессознательно усваивая данную установку, такой ре бенок начинает себя вести в соответствии с родительскими ожи даниями, поэтому его девиантное и делинквентное поведение – это следствие родительской позиции, а не ее причина.

Полноценное профессиональное самоопределение ребен ка в данных семьях отсутствует, в то же время выбор профес сии для него – это возможность вырваться из гнетущей обста новки, уйти из дома, стать самостоятельным и независимым, поэтому он стремится сделать его раньше. Профессиональные интересы, способности и возможности могут игнорировать ся, представления о профессиональном будущем, как прави ло, отличаются отсутствием реалистичности. Как следствие, неудачный выбор профессии и последующие сложности в ее реализации способствуют возникновению агрессии, обращен ной на окружающих и самого себя.

Эмпирическое исследование, которое осуществлялось среди выпускников школ г. Пензы и их родителей, позволило установить особенности влияния родителей с различной по зицией на выбор профессии выпускниками средних общеоб разовательных учреждений.

Одиннадцатиклассники, которые не смогли осуществить выбор профессии на момент исследования (последняя четверть учебного года), – это дети из тех семей, где активное взаимодей ствие родителей с детьми отсутствует (64,3%), либо из семей с низким уровнем детско-родительской кооперации (35,7%). В се мьях с высоким уровнем детско-родительского взаимодействия тех, кто не сделал выбор профессии, не оказалось (рис. 1).

64,30% 70,00% 60,00% 1. 50,00% 35,70% 2.

40,00% 30,00% 3.

20,00% 0% 10,00% 0,00% 1 2 Рис. 1. Изучение определенности с выбором профессии Взаимосвязь между уровнем детско-родительского взаи модействия и определенностью с выбором профессии выпуск ников школы подтверждается и наличием значимого коэффи циента корреляции (rs=0,13, для р0,05).

Помимо этого установлены положительные корреляцион ные отношения между ситуацией определенности с професси ей и наличием близких эмоциональных отношений родителей с ребенком (rs=0,14, для р0,05).

Изучение основных аспектов выбора профессии выпуск никами школы показывает, что уровень информированности о выбираемой профессии в группах одиннадцатиклассников из семей с различными отношениями значительно не отлича ется и не может оцениваться как достаточный для осознанно го профессионального самоопределения (rs=0,02).

Однако по поведенческому компоненту результаты отли чаются. В частности, активность ребенка в отношении профес сионального самоопределения положительно коррелирует с эмоциональной близостью с родителями (rs=0,13, для р0,05).

Таким образом, родительская позиция – один из факто ров, играющих важную роль в процессе профессионально го самоопределения старшеклассников. Безусловно, влияние родительской позиции на выбор профессии нельзя рассмат ривать вне контекста влияния других факторов и определить его «чистое» воздействие на выбор профессии проблематич но. Однако, учитывая тот бесспорный факт, что родительское отношение к ребенку является центральной детерминантой формирования, развития и самоопределения личности, изу чение родительской позиции является необходимой частью научно-исследовательской деятельности в рамках проблемы профессионального самоопределения.

Список литературы 1. Зеер Э.Ф., Павлова А.М., Садовникова Н.О. Профориентология:

теория и практика. Учеб. пособие для высшей школы. – М.:

Академический Проект;

Екатеринбург: Деловая книга, 2006. – 192 с.

(«Gaudeamus»).

2. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения.

Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Е.А. Климов. 3-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 304 с.

3. Кон И.С. Психология ранней юности. – М.: Просвещение, 1989. – 254 с.

4. Кондаков И.М., Сухарев А.В. Методологические основания за рубежных теорий профессионального развития // Вопросы психо логии. 1989. №5. С. 158–164.

5. Пряжников Н.С. Профессиональное самоопределение: тео рия и практика. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н.С.  Пряжников. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 320 с.

6. Спиваковская А.С. Психотерапия: игра, детство, семья. В 2 т. – М.: ООО Апрель-Пресс: ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. – 464 с.

М.Л. Клименко Особенности отношений родителей к детям в семьях, воспитывающих детей с задержкой психического развития и нормальным психическим развитием Большую часть контингента детей с трудностями в обу чении составляет группа, которую определяют как «дети с за держкой психического развития». Это многочисленная груп па, составляющая около 50% среди неуспевающих младших школьников.

Под термином «задержка психического развития» (ЗПР) понимают синдромы временного отставания развития пси хики в целом или отдельных ее функций, замедленного темпа реализации закодированных в генотипе свойств организма.

Понятие ЗПР употребляется по отношению к детям с мини мальными органическими повреждениями или функциональ ной недостаточностью центральной нервной системы, а также длительно находящимся в условиях социальной депривации.

В рамках психолого-педагогического подхода накоплен до статочно большой материал, свидетельствующий о специфи ческих особенностях детей с задержкой психического развития, отличающий их, с одной стороны, от детей с нормальным пси хическим развитием, а с другой – от умственно отсталых.

Развитие психики ребенка в отечественной и зарубежной психологии понимается как исключительно сложный, подчи ненный взаимодействию многих факторов процесс. Степень нарушения темпа созревания мозговых структур, а следова тельно и темпа психического развития, может быть обуслов лена своеобразным сочетанием неблагоприятных биологиче ских, социальных и психолого-педагогических факторов.

Особенности познавательной сферы детей с ЗПР осве щены в психологической литературе достаточно широко.

В.И. Лубовский [1, c. 23] отмечает недостаточную сформиро ванность произвольного внимания детей с ЗПР, дефицитар ность основных свойств внимания: концентрации, объема, распределения. Память детей с ЗПР характеризуется особен ностями, которые находятся в определенной зависимости от нарушений внимания и восприятия. Явное отставание детей с ЗПР от нормально развивающихся сверстников авторы от мечают при анализе их мыслительных процессов. Отставание характеризуется недостаточно высоким уровнем сформиро ванности всех основных мыслительных операций: анализа, обобщения, абстракции, переноса. Психологи отмечают ха рактерные для этих детей слабость волевых процессов, эмо циональную неустойчивость, импульсивность либо вялость и апатичность. Для игровой деятельности многих детей с ЗПР характерно неумение (без помощи взрослого) развернуть сов местную игру в соответствии с замыслом. Данные этих иссле дований интересны тем, что позволяют увидеть индивидуаль ные различия внутри групп детей с ЗПР, которые касаются особенностей их эмоционально-волевой сферы.

У детей с ЗПР отмечается проявление синдромов гиперак тивности, импульсивности, а также повышение уровня трево ги и агрессии [2, c. 31].

Измененная динамика формирования самосознания про является у детей с ЗПР в своеобразном построении взаимо отношений со взрослыми и сверстниками. Отношения отли чаются эмоциональной нестабильностью, неустойчивостью, проявлением черт детскости в деятельности и поведении. В качестве других возможных причин ЗПР детей может высту пать педагогическая запущенность. Категория педагогически запущенных детей также неоднородна. Запущенность может быть обусловлена разными конкретными причинами и может иметь различные формы.

В психологической и педагогической литературе термин «педагогическая запущенность» чаще всего используется в бо лее узком значении, рассматривается лишь как одна из причин школьной неуспеваемости.

В качестве примера можно сослаться на совместную ра боту отечественных психологов А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, работу Л.С. Славиной [3] и др.

В связи с появлением в системе общеобразовательных и специальных школ средних и старших классов для детей с ЗПР возникает необходимость изучения особенностей подростко вого возраста. Так, на основании проведенных исследований выделяют две группы подростков с ЗПР, каждая из которых имеет свою специфику: подростки с ЗПР без отклонений в по ведении;

подростки с ЗПР с отклонениями в поведении.

Культура взаимоотношений между родителями и детьми в каждом обществе формирует определенные социальные сте реотипы, установки и взгляды на воспитание в семье.

Семья для ребенка здорового и ребенка с нарушением в развитии является первичной социальной микрогруппой, микросредой, формирующей социализацию. Первоначально дети ориентированы на образец взаимоотношений собствен ных родителей, которому они подражают, моделируя эти отно шения в играх. Вид и особенности детско-родительских отно шений, структура ролей в родительской семье, таким образом, оказывается своеобразным эталоном, на базе которого затем создается собственная семья человека. Семья как живая, це лостная система стремится к сохранению постоянства меж ду элементами и в тоже время к их эволюции. В связи с этим обмен энергией и информацией внутри системы и семейной системы с внешней средой позволяет семье развиваться, пере ходя на новый уровень отношений. Семья как система оказы вает влияние на формирование ребенка, его мировоззрения, ролевой идентификации, социального статуса, адаптивных механизмов. Ребенок благодаря родителям приобретает свой жизненный опыт, элементарные знания об окружающем мире, умения и навыки жизни вообще. А это составляет основу всей дальнейшей жизни ребенка, влияет на весь уклад, определяет его действия, реакции, поступки, зачастую оставаясь на не осознанном уровне.

Характер детско-родительских взаимодействий обеспечи вает становление и развитие ребенка. Если эти отношения ис кажаются, то ребенок оказывается беспомощным в освоении событий, отношений, предметного мира.

Причинами нарушения воспитания могут стать:

• своеобразие личностных характеристик самих родите лей, сложившихся в детстве или в более позднем возрасте, ме шающих им быть эффективными родителями;

• искажения в способах общения между супругами, осо бенности структуры семьи;

• особенности личности ребенка;

• несоответствие стиля воспитания и характера ребенка;

• особенности социальной среды, в которой существует семья;

• воспитательная неграмотность и психологическая не компетентность родителей.

Среди типов нарушений детско-родительских взаимоот ношений чаще всего называют: неадекватность восприятия, незрелые отношения, служащие удовлетворению и поддержа нию «невротических» потребностей в соперничестве, доми нантности, защите, опеке.

В работе А.Я. Варги [4, c. 85] описаны три неблагоприят ных для ребенка патогенных типа родительского отношения:

симбиотический, авторитарный, эмоционально отвергающий.

Неблагоприятные условия внешней среды, длительно воздействующие на ребенка, нарушение детско-родительских отношений влекут за собой формирование различных измене ний в психическом развитии, одним из которых является за держка психического развития (ЗПР).

Известно, что ЗПР психогенного происхождения встре чается при аномальном развитии личности ребенка по типу психической неустойчивости.

У ребенка в условиях безнадзорности (гипоопеки) возни кают трудности с формированием произвольного поведения и развитием познавательной активности, не формируются поз навательные интересы.

При гиперопеке у ребенка практически отсутствует: само стоятельность, инициативность, ответственность, способность к волевому усилию, произвольность поведения. Ребенок, не приспособленный к жизни, долгое время будет постоянно нуж даться в помощи и опеке. Патологическое развитие личности по невротическому типу наблюдается у детей, воспитывающихся в условиях, где царит грубость, деспотичность, жестокость, аг рессивность. В неблагополучных семьях психическое развитие детей с задержкой психического развития (ЗПР) еще более за медляется. Дети, которые растут в атмосфере любви, понима ния, поддержки, более развиты психически и физически, лучше обучаются и общаются со сверстниками и взрослыми.

В семье с гармоничными взаимоотношениями, уделяю щей ребенку должное внимание, ЗПР может быть полностью либо в значительной мере компенсирована.

Задержка психического развития в дошкольном возрасте характеризуется глубокими изменениями в структуре и ка чественных характеристиках эмоциональной сферы жизни, которая определяет мотивы деятельности и регулирует по ведение ребенка. Поэтому необходима ранняя диагностика и коррекция детско-родительских отношений в семьях, вос питывающих детей с ЗПР, с целью социально-психологичес кой адаптации этих детей, регуляции внутрисемейных вза имодействий. В этом процессе активная роль принадлежит самим родителям, а также психологам и педагогам, работаю щим с этими детьми.

Исследование психологических особенностей детско-роди тельских отношений семьи является основой для психологичес ких консультаций и психокоррекционной помощи, психотера пии семьи, воспитывающей ребенка с ЗПР. Психолого-педагоги ческая помощь родителям в вопросах воспитания и регуляции семейных взаимоотношений является одним из приоритетных направлений работы специалистов в этой области, так как воз действие на родителей и взаимодействие с ними представляет собой опосредованное влияние на детей с ЗПР в системе отно шений: ребенок – родители – окружающая среда.

Важной задачей в разработке проблемы ЗПР является поз нание ее причинно-следственных связей. Понятия «фактор» и «причина» неоднозначны. Никакой изолированный фактор сам по себе не может быть причиной. Любое изменение состо яния определяется «внутренними моментами» — отношением организма (индивидуума) к патогенному фактору. Не всякое отрицательное переживание следует квалифицировать как фактор, формирующий ЗПР, так как степень значимости фак тора зависит от внутрипсихических особенностей личности ребенка и его семьи.

После анализа множественности подходов в изучении причин ЗПР становится очевидной сложность механизма ее формирования. Конкретные проявления ЗПР у ребенка зави сят от причин и времени ее возникновения, степени деформа ции пострадавшей функции, ее значения в общей системе пси хического развития. Таким образом, можно выделить следую щие наиболее важные группы причин, которые способны об условить ЗПР:

1) причины биологического характера, препятствующие нормальному и своевременному созреванию мозга;

2) общий дефицит общения с окружающими, вызываю щий задержку в усвоении ребенком общественного опыта;

3) отсутствие полноценной, соответствующей возрас ту деятельности, дающей ребенку возможность посильного «присвоения» общественного опыта, своевременного форми рования внутренних психических действий;

4) социальная депривация, препятствующая своевремен ному психическому развитию.

Из приведенной классификации видно, что три группы причин ЗПР из четырех имеют ярко выраженный социально психологический характер. ЗПР ребенка может быть обуслов лена действием как отдельного неблагоприятного фактора, так и совокупностью факторов, складывающихся в процессе вза имодействия.

Взаимозависимость социальной и биологической причин ЗПР рассматривается в качестве базисной основы изучения.

Системный подход способствует преодолению все еще сущес твующей в той или иной мере разобщенности в медицинских и психологических исследованиях, вычленяющих какой-либо один из множества аспектов проблемы.

В рамках традиционного медицинского подхода к изуче нию детей с ЗПР приоритет отдается обычно биологическим факторам, формирующим названное состояние. Информация, полученная на основе анализа биологической предрасполо женности к ЗПР, может лишь на одном уровне объяснить при роду и определить динамику изучаемого явления. Возникают вполне определенные требования к анализу социально-психо логических причин ЗПР. Недопустимо арифметическое, меха ническое сложение имеющейся информации о ЗПР на уровне социальных и биологических факторов. Необходим комплек сный анализ действия психологических и социальных факто ров. Известно, что соотношение социальных и биологических факторов в формировании ЗПР меняется в зависимости от возраста ребенка. В благоприятных условиях развитие ре бенка, обусловленное неблагоприятным воздействием биоло гических факторов, со временем приближается к возрастной норме, тогда как развитие, отягощенное еще и социальными факторами, регрессирует. Можно выделить следующие груп пы социально-психологических факторов:

1) субъективные (многообразные, но обязательно сверх значимые для развития ребенка);

2) сверхсильные, острые, внезапные (стрессовые);

3) психогенные травмы, лежащие в основе посттравмати ческих расстройств;

4) психогенные факторы, сочетающиеся с депривацией (эмоциональной или сенсорной);

5) психогенные травмы в периоды возрастных кризисов (астенизация, кризовые психологические комплексы);

6) социально-психологические факторы, связанные с не правильным воспитанием;

7) хронические психические травмы (неблагоприятная се мья, закрытые детские учреждения).

Время возникновения ЗПР связано, как правило, с ранни ми возрастными этапами, и возрастной фактор может скорее изменить характер и динамику ЗПР, усугубляя или же, наобо рот, смягчая ее проявление.

Исходя из особенностей и противоречивости подростко вого возраста, его роли в последующем развитии личности, ряд исследователей рассматривают специфику данного периода как условную возможность формирования аномалий развития [5].

Роль пубертатного периода в ЗПР может быть различ ной – от преципитирующей (то есть подталкивающей разви тие), патопластической до причинной, этиопатогенетической.

Выделение состояний, протекающих как ЗПР в пубертатный период, принципиально важно для более полного понимания возрастной динамики разных форм ЗПР.

В качестве основного фактора формирования ЗПР в оте чественной психологической литературе рассматривается се мейный фактор, по существу совмещающий биологические и психологические детерминанты. Так, значительная часть детей с ЗПР воспитывается родителями, имеющими определенные умственные нарушения. Кроме того, отношения в таких семь ях характеризуются высокой конфликтностью, эмоциональ ной нестабильностью, анархичностью воспитания. В таких семьях не исключается риск ранней алкоголизации детей. В условиях злоупотребления алкоголем одним или обоими ро дителями у ребенка не только возникает ЗПР, но и ускоряется данный процесс. В целом А.И. Захаров определяет следующие особенности родителей детей с ЗПР:

1) сенситивность как повышенная эмоциональная рани мость;

2) склонность фиксироваться на травмирующих пережи ваниях, относить к себе любое неприятное событие;

3) неуверенность в себе;

4) тревожность – непереносимость ожидания, неизвест ности;

5) внутренняя конфликтность – противоречивость чувств и желаний;

6) моральный дискомфорт, психическая напряженность, проблемы самоконтроля;

7) эгоцентризм – сосредоточенность на своих пережива ниях;

8) негибкость в поведении;

9) гиперсоциальность;

10) проблемы социально-психологической адаптации.

Условно можно выделить три варианта влияния семьи на формирование личности ребенка: фиксация путем подража ния;

закрепление негативных реакций;

культивирование реак ций ребенка.

Неправильное воспитание с точки зрения семейной педа гогики следует рассматривать как условие, при котором воз никают изменения и нарушения в психическом развитии, под готавливающие «психологическую почву» для задержанного развития.

В литературе встречается понятие динамического семейного диагноза, под которым подразумевается определение типа семей ной дезорганизации и неправильного воспитания, установление причинно-следственной связи между психологическим клима том в семье и аномалиями формирования личности у подрост ков. Особенно тягостные последствия наблюдаются в развитии детей с задержкой развития при сочетании психогенных, соци ально-психологических и депривационных влияний. Картина ЗПР значительно усложняется и может приобретать необрати мый характер при сочетании микросоциальной запущенности с легкими проявлениями нарушения психического развития.

В рамках изложенного можно выделить две тенденции:

указанное сочетание факторов делает практически невозмож ными сглаживание, ликвидацию ЗПР с возрастом;

нарушение социальной адаптации является следствием и результатом данного соотношения.

В практической психологии факт появления задержки психического развития часто связывается с отрицательным воздействием школы, учителей, вводится понятие психологи ческая запущенность. Основным психотравмирующим факто ром считается сама система обучения. В такой ситуации, ког да личность ученика рассматривается в качестве обучаемого объекта, возможны различного рода дидактогении. Можно говорить о предрасположенности некоторых детей к педагоги ческим воздействиям и об их специфическом развитии. Любое педагогическое воздействие, не учитывающее индивидуаль ных особенностей личности ребенка, может стать непосредс твенной причиной ЗПР. Практика показывает, что нередко плохая успеваемость учащегося отождествляется с задержкой его психического развития. В итоге деформированного педа гогического воздействия возникают состояния ЗПР, поэтому нельзя игнорировать и роль «школьного фактора».


Согласно исследованиям Т.А. Власовой [6, c. 47] стойкость ЗПР зависит, во-первых, от периода воздействия детермини рующего фактора и, во-вторых, от его качественной характе ристики. Эти данные необходимо учитывать при определении приоритетов формирования ЗПР.

Особый вопрос в проблеме ЗПР, отмеченный Т.А. Власовой, состоит в прогностической неоднородности.

Экспериментальные данные различают следующие варианты прогнозов:

1) постепенное улучшение развития;

2) та же динамика, прерываемая возрастными кризисами;

3) развитие стойкого негрубого дефекта;

4) регресс формирования состояния.

Каждый вариант прогноза определен интенсивностью и длительностью воздействия формирующих факторов. Дети с ЗПР представляют собой неоднородную группу по уровню психофизиологического развития. У обследованных детей с ЗПР, как правило, проявляются следующие синдромы:

1) синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ);

2) синдром психического инфантилизма;

3) церебрастенический синдром;

4) психоорганический синдром Перечисленные синдромы могут встречаться как изоли рованно, так и в разных комбинациях.

Учитывая тот факт, что у детей с ЗПР регистрируются из менения нейрофизиологического развития структурно-функ циональной организации мозга, следует сказать, что у таких детей существуют объективные основания для нарушений психического развития.

Полная реализация целей коррекции достигается лишь через изменение жизненных отношений ребенка с близкими взрослыми, изменение особенностей общения, способов и форм совместной деятельности – этих важнейших компонен тов социальной ситуации развития ребенка, которые требуют от взрослых осознанных усилий.

Список литературы 1. Выготский Л.С. Собр. соч. В 6 т. Т. 3. – М., 1984.

2. Варга А.Я. Системная семейная психотерапия. – СПб.: Речь.

2001. – 160 с.

3. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в разви тии. – М., 1973.

4. Дети с задержкой психического развития / Под ред.

Г.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. – М.,1984.

5. Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков. – СПб., 1998.

6. Лурия А.Р. Внимание и память. – М., 1975.

7. Лубовский В.И., Переслени Л.И., Семаго М.М. О публикациях пси ходиагностических материалов // Вопросы психологии. 1997. № 1.

С. 133–137.

Научный руководитель – М.М. Тавакалова, кандидат пси хологических наук, доцент Н.В. Кузьмина Развитие невербальных средств общения в школе для слепых детей За многие века эволюции изучением невербальных аспек тов коммуникации ученые начали серьезно заниматься срав нительно недавно – в начале шестидесятых годов XX века, хотя жестовой речью люди пользовались с незапамятных времен.

Первобытные люди во время охоты, рыбалки, междуплеменных стычек общались среди прочего при помощи мимики и жестов.

В ходе развития общества возникала и постоянно со вершенствовалась мимика и пантомимика человека. Трудно представить современного жителя нашей планеты, который не использовал бы невербальные средства общения. Любой человек пользуется «языком тела», ведь очень часто этот вид деятельности дает больше информации об истинности отно шений между людьми, чем самое многословное выступление.

Одни люди используют невербальные средства общения чаще, другие гораздо реже.

Мы вправе отметить, что язык телодвижений – интерна циональный язык. Во всем мире основные коммуникацион ные жесты не отличаются друг от друга. Ведь не секрет, что если у нас все в порядке и мы счастливы, то улыбаемся, а ког да печальны – хмуримся. Даже не зная иностранного языка, можно общаться, пусть и с трудом, с представителями других народностей.

Коммуникация представляет собой сложный процесс вза имодействия людей, в котором участвуют и слова, и тон голо са, и жесты, и телодвижения. Когда этот процесс нарушается, то есть речевое сообщение вступает в противоречие с его не речевым оформлением, речевое сообщение слушателем может быть проигнорировано или неправильно интерпретировано.

Взаимосвязь вербальной и невербальной коммуникации име ет огромное значение в жизни человека. Отрыв одного вида де ятельности от другого или неправильное выполнение жесто вой речи может привести к негативному отношению к тому че ловеку, кто не умеет пользоваться «языком тела». Не случайно, что в последнее время при приеме на работу в фирмы и ком пании опытные психологи определяют уровень подготовленно сти не только в профессиональном плане, но и насколько чело век коммуникабелен, хорошо ли поставлена у него речь, владе ет ли он своим телом, может ли «читать мысли» другого челове ка. Умение владеть собой – успех бизнеса.

Как уже было отмечено выше, жестовая речь присуща всем людям и слепые дети – не исключение. Другое дело, как слепые дети пользуются «языком тела», адекватны ли их действия, по нятна ли их мимика и пантомимика окружающим? Не секрет, что некоторые выразительные движения являются врожден ными, а многие – приобретенными. Способность улыбаться, смеяться, плакать проявляется у слепых детей без всякого обу чения или копирования, эта способность проявляется на под сознательном уровне. Но большинство жестов невербального поведения являются приобретенными.

В школах для слепых детей практически не уделяется раз витию этих способностей должного внимания. И, как прави ло, слепые дети выходят из стен учебного заведения, испыты вая достаточно устойчивые трудности в сфере экспрессивной и импрессивной коммуникации.

Упор прежде всего необходимо делать на тотально не зрячих и детей, имеющих остроту зрения не более 0,02 неза висимо от возраста, У некоторых учащихся наблюдаются лег кие моторные нарушения, что делает коррекционную работу с ними в названном направлении особенно актуальной. Уже первые занятия показывают, что уровень выполнения жесто вых движений совершенно не зависит от возраста учащихся.

Зависимость связана с возрастом, в котором ребенок потерял зрение. Слепорожденные дети совершенно не в состоянии вос произвести то или иное движение по заданию педагога. Дети, которые видели до определенного возраста и даже когда-то использовали жестовую речь, не всегда правильно, но все же воспроизводят те или иные движения.

У учащихся наблюдается вялая и маловыразительная ми мика и пантомимика, наблюдаются хаотичные движения, мно гочисленные персеверации или полное отсутствие каких-либо движений.

Для эффективного построения обучения необходимо про водить диагностику умений учащихся пользоваться языком мимики и пантомимики. По заданию педагога дети воспроизво дят различные эмоциональные состояния с помощью мимики.

Многие мимические структуры формируются на безусловно рефлекторной основе, в то время как жестовые движения яв ляются результатом длительного социального научения и тре буют активного зрительного контроля. Некоторые дети вообще не понимают, зачем нужно заниматься «языком тела», когда все можно объяснять словами. Не безынтересно отметить, что мно гие зрячие педагоги придерживаются такого же мнения, явно недооценивая роль и значение невербального общения.

Большинство детей не используют жестикуляцию при об щении. Мы считаем, что это обстоятельство вызвано недостаточ ностью соответствующей коррекционной работы. Так, во вре мя уроков и во внеурочной деятельности педагоги совершенно не обращают внимания на правильность выполнения жестов.

Например, самый распространенный жест на уроках – поднятие руки учащимися при ответе на заданный учителем вопрос.

А позы внимания, которые принимают учащиеся во вре мя уроков? Учитель только периодически обращает внимание на то, как сидят дети, да и то, как правило, только в младших классах. Результатом недостаточности внимания педагогов к позам детей в старших классах является то, что ученики зачас тую просто лежат на партах.

Для того чтобы невербальным средствам общения при давалось большее значение, нами были разработаны памятки с рекомендациями педагогам нашей школы-интерната. Дело это общее, и один педагог, занимающийся с детьми невер бальными средствами общения, не в состоянии контролиро вать выполнение тех или иных жестовых действий учащих ся вне коррекционных занятий. Ведь это не самоцель – дать слепым детям определенный набор жестовой речи. Главное, чтобы умения, полученные на коррекционных занятиях, за креплялись и доводились до автоматизма во время уроков и во внеурочной деятельности, что необходимо для самостоя тельной жизни выпускника после окончания школы. В дан ной ситуации роль всего педагогического коллектива приоб ретает неоценимое значение.

Основное содержание наших памяток-рекомендаций сво дится к следующим положениям:

1. Причиной многих жизненных проблем является неуме ние человека правильно организовать свое общение с людь ми. У слепого ребенка без посторонней помощи спонтанно не формируются навыки невербального общения. Последнее требует чрезвычайной активности педагога. Развитие невер бальных средств общения происходит легче, когда оно вплете но в предметное содержание урока.

2. Недостаток невербального репертуара незрячих может отрицательно сказаться (и сказывается) на интеграции незря чих в общество нормально видящих.

3. Многих слепых детей волнует, насколько они адекватны в общении. Сфера общения очень часто вызывает у них чувс тво неуверенности и переживания того, как их воспринимают окружающие.

4. Невладение неречевыми средствами общения усложня ет коммуникативную деятельность, а значит, затрудняет адап тацию учащихся с глубокой патологией зрения.

5. Обращайте внимание на внеречевые средства обще ния учащихся. Применение невербальных средств общения на уроках и во внеурочное время поможет учащимся чувствовать себя более раскрепощенными в общении. Постоянное исполь зование этого вида коммуникативной деятельности позволит учащимся довести свою жестовую речь до высокого уровня сформированности.


6. Все дети индивидуальны. Подходите дифференциро ванно к каждому ребенку, учитывая его личные возможности.

Не подводите всех детей под одну планку.

7. Больше внимания уделяйте детям, которые в обще нии не используют мимику и пантомимику. Обращайте вни мание на использование и правильное выполнение жестов.

Неправильное выполнение того или иного жеста может закре питься и в дальнейшем затруднить или исказить понимание окружающими смысла. Требуйте от учащихся поворота голо вы и взора на говорящего;

учите правильно поднимать руку;

когда ребенок хочет ответить на вопрос. Поза внимания долж на соответствовать общепринятым нормам. Следите за соот ветствием эмоционального состояния, выраженного мимикой и пантомимикой.

8. Требуйте от учащихся выражения своих эмоций, жела ний, потребностей через жестовую речь. Такой вид деятель ности обогатит личность слепого ребенка.

9. Не бойтесь тактично объяснить незрячему ребенку, что некоторые движения (навязчивые и т. п.), которые он использу ет в повседневной деятельности, могут быть неправильно по няты. Избавление от таких телодвижений поможет слепому ре бенку в дальнейшей деятельности не попадать в неловкую си туацию.

10. Добивайтесь от учащихся выразительной речи.

Эмоционально окрашенная речь – одно из условий адекватного восприятия незрячего ребенка при обедненной жестовой речи.

Наш опыт показал, что в процессе обучения незрячих уча щихся жестовой речи особая роль принадлежит тифлопедаго гу-специалисту, который целенаправленно работает с незря чими детьми по формированию у них невербальных средств общения. Этот специалист должен обладать следующими ка чествами:

1. Артистизм: эмоционально вялый человек вряд ли смо жет добиться желаемого результата;

2. Умение доходчиво объяснять и показывать тот или иной жест, движение. Для этого тифлопедагог должен сам прекрасно знать и пользоваться «языком тела». Ведь основ ным «муляжом», то есть объектом обследования, выступает сам тифлопедагог;

3. Педагог должен быть аккуратно и чисто одет, при этом одежда должна быть приятна на ощупь. Даже запах, исходя щий от него, будет иметь немаловажное значение;

4. Знать особенности каждого ребенка, с которым рабо тает по данному направлению. Одно неосторожное слово или движение может привести к отрицательным результатам, вплоть до отказа от занятий;

5. Обладать поставленной, выразительной речью.

Наш опыт специальных занятий показывает, что за не имением возможности получить информацию при помощи отсутствующего зрения, слепые дети – как губка впитывают все то, что им преподается. Дети стараются копировать педа гога, именно поэтому на него ложится дополнительная ответс твенность.

Многие исследователи отмечают, что обучать незрячих детей невербальным средствам общения нужно начинать как можно раньше, так как очень хорошие результаты можно по лучить во время ролевых игр. Это утверждение неоспоримо, ибо многие дети не посещают какие-либо специализирован ные дошкольные учреждения, а приходят сразу в школу.

В нашей школе в младших классах во время групповых коррекционных занятий преподаватели отводят определенное время на формирование у детей начальной школы неречевых средств общения. Для этого за основу были взяты методика и программа, предложенная В.З. Денискиной [1, с. 17–19] и М.М. Тавакаловой [2, с. 153–161]. Что же касается учащихся старших классов, то из них сформирована группа, где занятия проводятся индивидуально с каждым учащимся на факульта тивной основе. Индивидуализация данной деятельности была продиктована тем, что многие дети на первых порах стесняют ся своих неуклюжих движений.

Список литературы 1. Денискина В.З. Формирование неречевых средств общения у детей с нарушением зрения. Методические рекомендации. – Верхняя Пышма, 1997. –с. 17–19.

2. Тавакалова М.М. Содержание коррекционно-развивающих программ в школах III–IV вида. Учебно-методическое пособие. – Армавир: РИЦ АГПА, 2011.

Научный руководитель – М.М. Тавакалова, кандидат пси хологических наук, доцент В.Е. Строганова Роль субъектных качеств в адаптации студентов к условиям дистанционного обучения Интенсивное внедрение информационных процессов во все сферы жизни и деятельности человека влечет за собой ак тивное использование информационных технологий в образо вании.

Одним из способов, позволяющих использовать совре менные информационные и телекоммуникационные техноло гии в образовании, является дистанционное обучение.

Дистанционное обучение на базе компьютерных телеком муникаций с каждым днем все более уверенно заявляет о себе.

Дистанционное обучение является одним из признаков модер низации образования. Оно позволяет осуществлять обучение на расстоянии без непосредственного, личного контакта меж ду преподавателем и учащимся.

Дистанционное образование – это качественно новый вид обучения, возникший благодаря широкому применению в учебном процессе современных информационных средств и педагогически организованных технологий передачи знаний, что позволяет обучающимся самостоятельно планировать свою нагрузку, место и время занятий, совмещать работу и учебу в престижном вузе независимо от места его географи ческого положения.

Безусловно, нельзя не отметить достоинства дистанцион ного обучения.

Дистанционное обучение от традиционных форм обуче ния отличают следующие характерные черты:

– гибкость – возможность заниматься в удобное для себя время, в удобном месте и темпе;

– параллельность – параллельное с профессиональной де ятельностью обучение, то есть без отрыва от производства;

– охват – одновременное обращение ко многим источни кам учебной информации (электронным библиотекам, базам знаний и т. д.) большого количества обучающихся;

– экономичность – эффективное использование учебных площадей, технических средств, концентрированное представ ление учебной информации снижает затраты на подготовку специалистов;

– технологичность – использование в образовательном про цессе новейших достижений информационных и телекоммуни кационных технологий, способствующих продвижению человека в мировое постиндустриальное информационное пространство;

– социальное равноправие – равные возможности получе ния образования независимо от места проживания, состояния здоровья и материальной обеспеченности обучаемого.

Дистанционное обучение позволяет:

– снизить затраты на проведение обучения (не требуется затрат на аренду помещений, поездок к месту учебы как уча щихся, так и преподавателей и т. п.);

– проводить обучение большого количества человек;

– повысить качество обучения за счет применения совре менных средств, объемных электронных библиотек и т. д.

– создать единую образовательную среду (особенно акту ально для корпоративного обучения).

Система дистанционного обучения базируется на следую щих общедидактических принципах:

– ведущая роль теоретических знаний;

– единство образовательной, воспитательной и развиваю щей функций обучения;

– стимуляция положительного отношения обучающихся к учебе;

– соединение коллективной учебной работы с индивиду альным подходом в обучении;

– сочетание абстрактности мышления с наглядностью в обучении;

– сознательность, активность и самостоятельность обуча ющихся при руководящей роли преподавателя;

– системность и последовательность в обучении;

– доступность.

Вместе с тем дистанционное обучение имеет ряд психоло гических особенностей, на которых следует остановиться.

Одной из особенностей, а также основной психологичес кой проблемой дистанционного обучения на сегодняшний день выступает общение или эмоциональное взаимодействие между преподавателем и учащимися, а также между самими учащимися. В процессе дистанционного обучения отмечается огромный дефицит социально-эмоционального контакта и это несмотря на то, что новые информационные технологии пре тендуют на возможность легкого расширения контакта между людьми. В реальности в данный момент новые информацион ные технологии способствуют увеличению количественной стороны коммуникативной активности при дистанционном обучении, но при этом страдает качественная сторона взаимо действия между учащимися и преподавателем, а также между самими учащимися внутри учебной группы.

Отсутствие непосредственного общения с преподавате лем предполагает большее проявление самостоятельности и активности студентов в процессе обучения.

В связи с этим дистанционное обучение предъявляет осо бые требования к личности обучающихся. Значительную роль при дистанционном обучении играют субъектные качества студента. Именно они смогут способствовать оптимизации процесса адаптации к дистанционному обучению.

Термин «адаптация» происходит от латинского сло ва adaptacio и означает «приспособление», «приноровление».

Адаптация в широком смысле этого слова означает приспосо бление организма к условиям своего существования [3, с. 12].

Адаптация человека имеет два спектра – биологический и пси хологический. Биологический аспект является общим для че ловека и животных. Сюда относится приспособление организ ма к устойчивым и изменяющимся условиям среды: темпера туре, атмосферному давлению, влажности, освещенности и другим физическим условиям, а также к изменениям в орга низме: заболеванию, потере какого-либо органа или ограниче нию его функций.

Психологический аспект адаптации – приспособление че ловека как личности к существованию в обществе в соответс твии с требованиями этого общества и с собственными пот ребностями, мотивами и интересами.

Психологическая адаптация осуществляется путем усвое ния норм и ценностей данного общества (как в широком смыс ле, так и применительно к ближайшему социальному окруже нию – общественной группе, трудовому коллективу, семье).

Психологическая адаптация проявляется в основном во взаи модействии человека с окружающими людьми и его активной деятельности. Психологический аспект адаптации обеспечи вается общим образованием и воспитанием, а также трудовой и профессиональной подготовкой. Процесс психологической адаптации проходит каждый человек в ходе своего индивиду ального развития, профессионально-трудового становления.

В настоящее время проблема адаптации является одной из кардинальных проблем психологии. Зародившись в био логии, где довольно рано возникли попытки исследования взаимосвязи организмов с окружающей их средой, она пе реросла рамки естествознания и, обогатившись идеями со временных общественных и гуманитарных наук, приобре ла новое содержание. Интенсивные изменения, происходя щие в современном обществе, способствуют повышению интереса к проблеме социальной адаптации и все более ак тивному изучение этой темы в русле социальной психоло гии. Неустойчивость и часто непредсказуемость социаль ных процессов предъявляет повышенные требования к лич ности, которой необходимо, с одной стороны, соответство вать социальным требованиям, с другой – сохранять вну треннюю стабильность и равновесие. Динамика современ ной жизни такова, что вынуждает человека обновлять свое видение мира, взгляды, представления о действительности через все более короткие интервалы времени. Вместе с тем все более отчетливой становится тенденция к признанию ценности человеческой индивидуальности и, соответствен но, возможности самореализации человека в условиях про дуктивного взаимодействия с социальной средой.

Адаптация представляет собой комплексную реакцию на изменение ситуации взаимодействия индивида и среды.

Процесс адаптации не является одномоментным, он развора чивается во времени, проходя несколько этапов и затрагивая практически все компоненты личности. Изменения, происхо дящие в личности, проявляются на трех уровнях: эмоциональ ном, когнитивном и поведенческом. Эмоциональный компо нент описывает общее эмоциональное состояние человека и его отношение к изменившейся ситуации. Когнитивный ком понент определяет степень информированности личности о ситуации, степень ориентировки в возникающих проблемных ситуациях. На поведенческом уровне рассматривается актив ность индивида, направленная на преобразование ситуации.

При этом активность может выражаться в виде внешнего по ведения, а может выступать в форме внутренней активности, направленной на преобразование собственной личности.

Субъектно-деятельностный подход, предложенный С.Л. Рубинштейном, «помещает» истоки активности человека в него самого. «Человек не только находится в определенном отношении к миру и определяется им, но и относится к миру и сам определяет это свое отношение, в чем и заключается созна тельное самоопределение человека. Важна не только его обус ловленность объективными составляющими, но и различие позиции субъекта, понятой не субъективистически (то есть субъект против объекта), а как объективное ее изменение, как выражение изменения ситуации» [4, с. 357].

Проблема субъекта является общей для многих обще ственных, гуманитарных, отчасти биологических и техничес ких наук. Являясь одной из ключевых в психологической науке, она имеет свою специфику, раскрываемую с позиций субъек тного подхода. При таком подходе наиболее существенно пре жде всего то, что «психика есть важнейшее качество именно человека как субъекта деятельности, общения и т. д.» [1, с. 32].

В работах А.В. Брушлинского субъект понимается как человек на высшем уровне деятельности.

А.В. Брушлинский обращает особое внимание на актив ную роль внутренних условий, опосредствующих все внешние воздействия и тем самым определяющих, какие из внешних причин участвуют в едином процессе детерминации всей жиз ни субъекта. «В таком смысле внешнее, действуя только через внутреннее, существенно зависит от него» [1, с. 40].

Любые психические явления можно объяснить, рассмат ривая личность как целостную систему таких внутренних условий, необходимо и существенно опосредствующих все внешние причины (педагогические, пропагандистские и т. д.).

Иначе говоря, не личность низводится до уровня якобы пас сивных внутренних условий (как иногда думают), а, напротив, последние все более формируются и развиваются в качестве единой многоуровневой системы – личности, вообще субъек та. Формируясь и изменяясь в процессе развития, внутренние условия обусловливают тот специфический круг внешних воз действий, которым данное явление, процесс и т. д. могут под вергнуться. Поэтому следует особо отметить важнейшую роль собственной деятельности, вообще активности всех людей в процессе их воспитания и обучения.

Любая личность может быть объектом подлинного вос питания лишь постольку, поскольку она вместе с тем являет ся субъектом этого воспитания, все более становящегося са мовоспитанием. Отмечая, что формирование личности про исходит в процессе усвоения всей человеческой культуры, А.В.  Брушлинский подчеркивает, что «такое усвоение не от рицает, а, напротив, предполагает самостоятельную и все бо лее активную деятельность (игровую, учебную, трудовую т.

д.) каждого ребенка, подростка, юноши, взрослого и т. д.» [1, с. 41].

Человек не рождается субъектом, а становится им в про цессе деятельности, общения и других видов активности.

Каждая личность есть субъект, но он не сводим к личнос ти. По определению Е.А. Сергиенко, «субъект – качественно определенный способ самоорганизации, саморегуляции лич ности, способ согласования внешних и внутренних условий осуществления деятельности во времени, центр координации всех психических процессов, состояний, свойств, а также спо собностей, возможностей и ограничений личности по отно шению к объективным и субъективным целям, притязаниям и задачам деятельности» [1, с. 184].

Взаимодействие человека со средой имеет своей целью приспособление к измененным условиям деятельности, на хождение новых способов действий, адаптацию к динамич ным условиям жизни и деятельности. Психологический фе номен адаптации не может быть сведен только к процессу приспособления к внешней (социальной, предметной) среде или только к процессу приспособления к внутренним изме нениям. И это не только совокупность внешнего и внутрен него, а их сложная интеграция, ведущая к появлению у инди вида субъектных и личностных новообразований. Субъект выступает как инициатор активности личности, и именно на его основе она развивается.

В процессе развития личность все более ориентируется на свой внутренний мир, функционирующий на основе само организации. То, как проявит себя личность в деятельности, общении и других видах активности, в значительной степени определяется ее субъектными качествами.

Человек как субъект является вершителем своего жиз ненного пути, источником саморазвития, он целенаправ ленно изменяет действительность, но тем самым изменяя и самого себя.

Такие качества, как самостоятельность, активность, ини циативность, осознанность и целенаправленность, играют значительную роль в адаптации студентов к условиям дистан ционного обучения.

Список литературы 1. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. – М.:

Институт психологии РАН, 1994. – 109 с.

2. Проблема субъекта в психологической науке / Отв. ред. член корреспондент РАН, профессор А.В. Брушлинский, канд. психол.

наук М.И. Воловикова, профессор В.Н. Дружинин. – М.: Издательство «Академический проект», 2000. – 320 с.

3. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Астрель, 2007. – 479 с.

4. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. – М.:

«Педагогика», 1973. – 424 с.

ФИЛОЛОГИЯ В.Н. Базылев Метатекст и его роль в интерпретации текста Переработка речевой информации человеком представ ляет собой исключительно сложный внутренний процесс, который скрыт от глаз исследователя. В любом случае, будь то естественная или экспериментальная ситуация, реальным предметом исследования является конечный результат этого процесса, выраженный в какой-либо форме, а не сам процесс.

Одним из методов, который, наряду с другими, активно ис пользуется при изучении закономерностей понимания ре чевого сообщения, является метод сравнительного анализа исходного и репродуцированного текстов. Благодаря такому анализу, по мнению П. Линдсея и Д. Нормана, представля ется возможным высказать некоторые предположения отно сительно процесса переработки информации, суть которого заключается в интерпретации воспринятого реципиентом речевого сообщения [5].

Процесс переработки информации можно представить или смоделировать последовательностью трех этапов. Такое моделирование, естественно, условно, поскольку этот про цесс реально существует как неделимое и целостное явление.

Выделение этапов обусловлено лишь стремлением подчерк нуть зависимость переработки информации от конкретного вида речевой деятельности.

Первый этап – смысловое восприятие как завершающая фаза процесса восприятия в целом. Смысловое восприятие предпола гает преобразование звукового или зрительного сигнала в неко торый смысл, иными словами, осмысление воспринимаемого ре чевого сообщения, или, по словам И.А. Зимней: «Положительный результат процесса осмысления в акте речевого восприятия яв ляется пониманием, тогда как отрицательный результат этого процесса выражается в непонимании» [3, с. 5].

Второй этап – хранение воспринятой и осмысленной ин формации в памяти. Хранение в памяти – это не состояние, а лишь один из этапов процесса переработки информации, так как речь идет о любом изменении этой информации (например, «забывании» под влиянием фактора времени) [4, с. 260–271].



Pages:     | 1 || 3 | 4 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.