авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |

«3 ББК 74.268.1-923 П 78 Проблемы филологии и методики преподавания иностранных языков: Сборник научных статей. Выпуск 12. – СПб.: Изд-во СПбГУЭФ, 2010. – 138 с. ...»

-- [ Страница 2 ] --

Методологически важным, однако, обойденным до сих пор вниманием, яв ляется анализ главного критерия «социальности» стереотипа – его разделяемости членами сообщества. Является ли стереотип социальным (не по содержанию), если его разделяет 90% популяции? Напрашивается ответ «да». А если стереотипы раз деляет 50% популяции? А если только 30%? Где граница «социальности» стереоти па? Допустим, что стереотип разделяет и принимает 90% популяции, и этот стерео тип, казалось бы, безусловно, социален. Тогда возникает другой вопрос: о каких популяциях корректно говорить в данном случае? Должна ли эта популяция быть культурно однородной (например, нацией), или можно говорить о социальности стереотипа, разделяемого большинством членов профессиональной группы, соци ального класса, приверженцев какой-либо политической партии и т.д.? Если о соци альном стереотипе принято говорить как о продукте и средстве процесса межгруп пового восприятия, то какие здесь имеются в виду группы? Конечно, как и в любой другой предметной области, можно попытаться договориться об использовании строго определенных критериев социальных стереотипов. Тем не менее, возникает убежденность, что более продуктивным является переход от рассмотрения вопроса социальности-несоциальности стереотипа к рассмотрению степени выраженности этой социальности. Практически будет более полезным, если акцент в определении делать не на том, что социальный стереотип разделяется большинством, а на том, что социальный стереотип – упрощенная картинка социальных объектов и ситуа ций.

Одним из наиболее важных шагов на пути конкретизации понятия «соци альный стереотип» и уточнения его содержания является четкое представление ме ханизмов его формирования. Представляется совершенно очевидным, что сущест вует два взаимодополняющих и взаимосвязанных способа порождения и развития социальных стереотипов. Первый из них – бессознательная культурно-коллективная переработка информации. Безусловно, этот процесс крайне вариативен и к тому же малоизучен, однако можно попытаться привести весьма характерный пример такой переработки. Стереотипы современной бизнес-среды изучены в малой степени, но некоторые из них являются очень устойчивыми и широко распространенными. На пример, «в 90-е годы можно было быстро и легко обогатиться». Очевидно, на про тяжении всех этих лет происходил естественный отбор наиболее сильных и эффек тивных бизнес-структур. Масс-медиа, бизнес-аналитики тиражируют успешные образы фирм и предпринимателей, чей бизнес ведет свое начало из 90-х. Их образы мифологизируются, что приводит к тому, что из поля критического переосмысления полностью выпадают те случаи, которые противоречат этому представлению, а если таковые и приводятся, то они скорее укрепляют носителей стереотипов в их истин ности, ибо «срабатывает» стереотип исключения, подтверждающего правило.

Люди вынужденно сравнивают «очищенную» выборку прошлых лет и пол ную выборку современных, что и приводит к появлению подобных стереотипов.

С другой стороны, нетрудно обнаружить множество социальных стереоти пов, которые своим появлением обязаны не только такого рода «бессознательному творчеству общества», но и целенаправленному идеологическому воздействию с помощью средств массовой информации. Такое тиражирование стереотипов суще ствует во всех сообществах, отметим только, что особенно характерным оно являет ся для обществ авторитарного и тоталитарного типа с монополией на СМИ.

Но даже поверхностный анализ позволяет сделать вывод об осознанном распространении этого стереотипа средствами массовой коммуникации с целью подготовки необходимого для проведения своей политики общественного мнения.

Добавим, что в данном случае средства массовой коммуникации являются источни ком формирования стереотипа одновременно на двух уровнях – собственно соци альном и индивидуальном.

Все приведенные выше рассуждения говорят о необходимости кратко сформулировать принцип взаимодействия между двумя уровнями социального сте реотипа. Во-первых, строительными элементами культурно-коллективной перера ботки информации является когнитивная деятельность отдельных индивидов. Во вторых, содержание индивидуальных стереотипов, равно как и механизм стереоти пизации – есть социальное творение, культурный и групповой продукт, избиратель но вбирающий метафоры культуры данного времени, что, в свою очередь, не подра зумевает, что индивидуально-психологические особенности человека не влияют на процесс стереотипизации. И, наконец, кроме естественного и спонтанного процесса взаимодействия этих разноуровневых образований, они могут быть подвержены более сжатым во времени и целенаправленным воздействиям со стороны СМК и других источников пропагандистского воздействия.

При переходе к рассмотрению индивидуального уровня социального сте реотипа, главным, что необходимо уяснить, является то, что «каждый из нас вос принимает вещи как многие другие, как некоторые другие, как никто другой». По чему не все члены общества разделяют существующие социальные стереотипы?

Почему среди носителей тех или иных стереотипов не все разделяют их полностью?

При поиске ответов на эти и другие вопросы плодотворной может оказаться идея сопоставления процессов стереотипизации и достаточно хорошо изученных сейчас в рамках когнитивной психологии процессов социальной категоризации. Не существует никаких сомнений, что стереотипизация – это феномен социальной ка тегоризации, так же как и стереотип – это тип категории. Именно в контексте ис следований по социальной категоризации были выдвинуты многочисленные гипо тезы, которые в полной мере приложимы к процессу стереотипизации. Вот пример части из них:

1. В качестве способа категоризации людей и организации информации о них субъекты используют такие физические и социальные дискриминаторы, как принадлежность к расе, пол, профессия и др.

2. В результате категоризации поведение членов оцениваемой группы ин терпретируется в стереотипных терминах.

3. В результате категоризационного процесса внутригрупповые различия сводятся к минимуму, а межгрупповые, наоборот, утрируются;

4. Субъект делает тем больше отличий, чем меньше оцениваемая группа.

5. Субъект делает тем больше отличий, чем больше оцениваемая группа знакома ему.

С другой стороны, крайне важно подчеркнуть, что категории не обязатель но являются стереотипами, а категоризация – процесс более широкий, чем стерео типизация. Само понятие «стереотип» подразумевает выделение субъектом наибо лее характерных и типичных атрибутов оцениваемого объекта или ситуации, тогда как основанием социальной категории могут быть и наименее характерные, и наи более яркие, и самые общие атрибуты. Понимая это, можно предположить, что сте пень выраженности стереотипных оценок находится в прямой зависимости с соот ношением различных категориальных процессов у данного субъекта. Иными слова ми, у разных людей ведущими могут быть различные типы категоризации – одни наиболее склонны к стереотипизации, другие – к идеализации, третьи – к нивелиро ванию черт и т.д., хотя в той или иной степени все категории находят свое пред ставление в когнитивной структуре каждого индивида.

Степень, до которой люди разделяют те или иные социальные стереотипы, зависит и от множества других факторов. Хорошо исследовано влияние на принятие стереотипов условий и особенностей социализации субъекта, личного опыта кон такта и взаимодействия со стереотипизируемым объектом, таких факторов, как уро вень образования, интеллект. Напротив, часто забывается, что когнитивная деятель ность индивида всегда связана с моральным характером деятельности в социальной среде. Нормы, правила, роли и ожидания регулируют практически всю жизнедея тельность человека в общественной сфере. Часто, даже не соглашаясь в глубине души со стереотипами, люди разделяют их вынужденно, чтобы показать окружаю щим свою « моральность» и «легитимность». Существенную роль в том, как люди формируют, усваивают и используют социальные стереотипы, играют ценности и чувство социальной идентичности, отражающее степень и качество включенности человека в группу. Огромное влияние на формирование и коррекцию стереотипов индивидуального уровня оказывают аффекты и эмоции.

И, наконец, бесспорна зависимость стереотипов обоих уровней от мотива ционных факторов, на что, подчеркивая их ценностную защитную функцию, акцен тировали внимание исследователи психоаналитического и психодинамического направлений. Суть и результат влияния мотивов упрощенно можно пояснить так:

если, говоря о когнитивной стороне стереотипизации, подчеркивается, что люди стереотипизируют не только чужие группы и их членов, но и свою собственную, то, говоря о мотивах, подчеркивается оценочная поляризация стереотипа в пользу себя или своей группы. Задействование мотивационных факторов, однако, происходит не всегда – существуют социальные стереотипы чисто когнитивного происхожде ния. Этому сегодня можно привести достаточно подтверждений. Во-первых, суще ствует крайне мало непротиворечивых стереотипов. Например, наряду с негатив ными атрибутами в стереотипе «олигарх» присутствуют такие положительные ха рактеристики, как «всесильный», «могущественный» и «независимый». Во-вторых, известны случаи, когда групповые (личные) аутостереотипы почти не отличаются от стереотипов о них внешних групп, несмотря на акцентирование в аутостереоти пах положительных черт. И, в-третьих, существуют стереотипы всего и вся, вклю чая абсолютно все социальные объекты, процессы и ситуации.

Очень интересны экспериментальные подтверждения гипотезы о связи сте пени стереотипизации со сложностью оцениваемого объекта или ситуации [1]. Было установлено, что при выполнении более сложных оценочных задач процесс стерео типизации является более выраженным.

Заслуживает внимания и прямо относящийся к процессу стереотипизации механизм связей между мышлением и языком. Сформированная на базе мыслитель ных стереотипов система стереотипов языка оказывает огромное воздействие на процесс отражения действительности [2;

3].

Несомненно, что едва ли не самой интересной и важной в практическом плане является проблема устойчивости-изменчивости стереотипов. В той или иной степени к ее анализу обращалось большинство исследователей стереотипов, начи ная с У. Липпмана. Вначале тезис о ригидности стереотипов принимался аксиома тически, затем для подтверждения этого конструировались многочисленные экспе рименты и, наконец, исследователи «новой волны» принялись усиленно выдвигать факты, опровергающие тезис о неизменности. Так что же все-таки и как меняется в социальных стереотипах?

Для приближения к ответу на этот вопрос необходимо, на наш взгляд, про вести разграничение между социальными стереотипами как субстанциональными образованиями и стереотипизацией как процессом. Если собственно стереотип можно представить как массив данных или какую-то определенную структуру, то стереотипизация – процедура, или программа переработки этих данных. Относи тельную независимость стереотипов от стереотипизации можно продемонстриро вать при помощи компьютерной метафоры: один и тот же массив данных может быть переработан с использованием различных программ, а одна и та же программа может служить для переработки различных массивов данных. Такая аналогия по зволяет предположить, что в процессе социального познания множество атрибутов, оцениваемых в качестве наиболее стереотипных, может изменяться во времени, тогда как стереотипизация может быть неизменным процессом, приводящим к не изменным результатам восприятия. Кстати, по существующим данным [3], еще в конце 18 века термин «стереотип» использовался при описании художественного процесса, означая слепок материала, предназначавшегося для многократного ре продуцирования. В дальнейшем этот термин использовался для описания устойчиво повторяющегося поведения в психиатрии. Иными словами, ригидность и устойчи вость изначально относили к процессу и наблюдаемому поведению, но не к содер жанию умственных репрезентаций.

Если же и говорить об устойчивости социальных стереотипов, как субстан циональных образований, то следует говорить не об их неизменности, а лишь о со противляемости изменениям в каждый конкретный момент времени. Феномен ус тойчивости социальных стереотипов – часть общего механизма сопротивляемости любых социальных оценок по отношению к новой информации. Поэтому можно утверждать, что к основным конкретным механизмам устойчивости социальных стереотипов относится мысленное конструирование причинно-следственных цепей и пристрастная ассимиляция данных. Сущность их заключается в том, что в однаж ды сформированное объяснение продолжают вписываться любые новые получае мые факты. С доверием воспринимается все, что соответствует первоначальной точке зрения, а для опровергающей информации ищется «более глубокое» объясне ние, и она переинтерпретируется [4].

Своеобразным противовесом тезису о ригидности стереотипов служит из вестная «теория контактов», которая гласит, что социальные стереотипы вполне податливы изменениям вследствие контактов со стереотипизируемым объектом (группой) в процессе личного опыта. Однако эта теория вызывает ряд возражений.

Например, встреча человека с ленивым или неопрятным немцем может и не вызвать изменения стереотипа об их трудолюбии и аккуратности. Ведь нет никакого осно вания считать, что социальный стереотип не допускает исключения [5].

Существует еще одна причина, увеличивающая ригидность социальных стереотипов. Она состоит в безусловном влиянии стереотипов на ход социальных событий. До тех пор, пока люди уверены в своих стереотипах, они заставляют дру гих вести себя в соответствии с этими стереотипами, тем самым, подтверждая их.

Соответственно, если субъект не разделяет социальный стереотип, то и ход собы тий, на которые он влияет, не приводит к подтверждению этого стереотипа. Отсюда ясно: парадокс социального стереотипа заключается в том, что он истинен и ложен одновременно, так же как один человек для кого-то привлекателен, а для кого-то – нет. Иначе говоря, невозможно добиться всеобщей валидизации социальных сте реотипов, что делало бы их точными для всех, всегда и при всех обстоятельствах.

Библиографический список 1. Bodenhausen, G.V., Lichtenstein, M., Social Stereotypes and Information Processing Strategies // Journal of Personality and Social Psychology. – V. 52. – 1978. – № 5.

2. Кукушкина Е.И. Познание, язык, культура. – МГУ, 1984.

3. Berninger, V.W., De Soto, C. Cognitive presentation of Personal Stereotypes // European Journal of Social Psychology. – V. 15. – № 2.

4. Ross, L., Anderson, C.A., Shortcomings in the Attribution Process: on the Origin and Maintenance of Erroneous Social Assessment // Judgement under Uncertainty:

Heuristics and Biases. – N.Y., 1982.

5. Mc.Cauley, C., Stitt, C., Segal, M., Stereotyping: from Prejudice to Prediction // Psychological Bulletin. – 1980. – V. 87. – № 2.

Н.В. Парнюк К вопросу о формировании имиджа педагога 2010 год объявлен в России Годом учителя. Случайно или нет, дни работы данной конференции совпали с официальной церемонией открытия Года учителя.

Будущее России невозможно без качественного образования, как невозможно пере оценить роль учителя в широком смысле этого слова, – подчеркивали все высту павшие на церемонии открытия. Невозможно отрицать необходимость осознания значимости этой профессии для нашего общества и государства. Престиж профес сии педагога в российском обществе требуется существенно повысить. Нашей стра не необходим культ педагога, создание позитивного образа педагога. Педагогиче ская профессия должна восприниматься как одна из важнейших для российского государства.

«Существует ли специфический имидж учителя?» – задает вопрос извест ный отечественный психолог Л.М. Митина и утвердительно отвечает на него:

«Учителя определяют в непрофессиональной среде очень быстро». Причину подоб ного автор видит в том, что «...большинство педагогов загоняют в прокрустово ло же устаревших и неконструктивных традиций и правил свою индивидуальность, самобытность...» [6, с. 94].

Опрос педагогов показал разное отношение к имиджу у самих педагогов.

Отрицательно относятся к нему те, кто понимают его как «маску». Они убеждены в приоритете внутреннего содержания над внешним и считают, что главное «быть, а не казаться». Всякие разговоры про имидж учителя воспринимаются ими насторо женно, как призыв быть неискренним.

Другие считают, что педагог, который занимается созданием собственного имиджа, не только лучше выглядит, но и лучше себя чувствует, более уверен, а в итоге и успешнее работает.

Современными отечественными исследователями выявлено противоречие в значимости личностного имиджа педагога для учеников и учителей. По данным Е.

Русской, в списке десяти профессионально значимых качеств учителя в конце XX столетия имидж занимает второе место с точки зрения обучающихся и восьмое – с точки зрения самих учителей.

Имидж учителя проявляется в некоторой обобщенной форме, которая мо жет содержать следующие структурные компоненты: индивидуальные характери стики, личностные, коммуникативные, деятельностные и внешнеповеденческие.

В образе конкретного учителя соединяются индивидуальный, профессио нальный и возрастной имиджи. Окружающие выносят суждения как о личностных, возрастных, половых, так и о чисто профессиональных качествах педагога.

В структуре имиджа профессионала, предложенной Л.М. Митиной (1999), выделены внешний, процессуальный и внутренний компоненты.

Внешняя составляющая включает мимику, жесты, тембр и силу голоса, костюм, манеры, походку. Внешний вид преподавателя, безусловно, может создать рабочее или нерабочее настроение на уроке, способствовать или препятствовать взаимопониманию, облегчая или затрудняя педагогическое общение.

Профессиональная деятельность, по мнению Л.М. Митиной, раскрывается через процессуальную составляющую имиджа, которая конкретизируется такими формами общения, как профессионализм, пластичность, выразительность и т.д.

«Эмоционально богатый учитель, владеющий приемами вербального и невербаль ного проявления чувств и целенаправленно их применяющий...», способен «ожи вить урок», сделать его экспрессивным, приблизить к естественному общению [5, с.

49].

Внутренняя составляющая – это внутренний мир человека, представление о его духовном и интеллектуальном развитии, интересах, ценностях, его личность в целом.

Таким образом, имидж учителя содержит следующие структурные компо ненты: индивидуальные и личностные качества, коммуникативные, особенности профессиональной деятельности и поведения. Возможно говорить об общем имид же педагога и ситуативном воплощении его образа.

В общественном сознании существует, в первую очередь, имидж профессии учителя, который обобщает наиболее общие характеристики, свойственные разным педагогам, и закрепляет их в виде образа-стереотипа.

Общество, порождая требования к профессиональному имиджу педагога, влияет на его содержание. Но из поколения в поколение неизменными остаются такие качества «идеального учителя», как любовь к ученикам, доброжелатель ность, искренность, умение общаться.

Кроме общего имиджа, существуют и более дифференцированные образы, связанные с уровнем оценки профессионализма педагога. Характеристики этих имиджей складываются в обыденном сознании постепенно и меняются со време нем. В этой связи нам представляется интересным проанализировать их изменения с 30-х по 90-е годы XX столетия. Ученики 30–40-х годов в учителе больше ценили знание предмета, общую эрудицию, высокую нравственность, а в конце 90-х годов на первом месте оказались такие личностные качества учителя, как доброжела тельность, искренность, открытость, чувство юмора, а также умение общаться и отстаивать свою точку зрения.

Исследование Н.В. Парнюк выявило, что при описании образа преподава теля студенты обращали внимание на «образ человека» и только потом концентри ровали свое внимание на профессиональных качествах [7]. Данные нашего исследо вания согласуются с мнением А.К. Марковой о том, что технология передачи зна ний отступает на второй план, уступая место взаимоотношениям обучаемого и обу чающего, педагогическому общению, которое по психологической значимости важнее, нежели педагогическая деятельность [4, с. 88].

Преподаватель в сознании студентов обладает следующими качествами:

умный, красивый, веселый, общительный, энергичный, справедливый, честный, с чувством юмора, интересный, добрый, понимающий [7].

Е.А. Петрова и Н.М. Шкурко в своей книге «Имидж учителя в современной России» пишут, что современный образ учителя определяется не только набором черт, качеств «идеальной» модели учителя в сознании ученика, но и новым комму никативным имиджем школьного педагога, который сложился в современной Рос сии. Коммуникативный имидж объединяет все вербальные и невербальные особен ности общения учителя. Однако если речь педагога является предметом его посто янного анализа, визуально воспринимаемая информация часто остается на перифе рии сознания [9]. Рассмотрим подробнее роль внешнего облика учителя в формировании его имиджа.

Образ учителя сохраняется в памяти в самых ярких внешних характеристи ках. Примером тому могут служить воспоминания различных писателей и публици стов. «Я не помню его имени и отчества. Фамилию тоже не помню. А вот лицо, хотя и мало приметное, не забыл до сих пор...», – писал В. Астафьев. Или в воспомина ниях М. Шагинян читаем: «Помню, был у нас армянин, учитель истории. Он был очень некрасив с виду, косматый, обросший, сутулый». Эти и многие другие воспо минания людей показывают, что образ учителя сохраняется в памяти в деталях его внешнего облика. Однако данные нашего исследования показали, что внешность преподавателя не оказывает существенного влияния на формирование его образа в сознании студентов [7].

Визуальные средства общения, репрезентируясь сознанию в функции объ ективации внутреннего мира человека, становятся инструментом формирования впечатления в общении. Визуальная самоподача образа «я» по теории Е.А. Петро вой – это реализация общей стратегии и тактик проявления личности в общении, реализуемая с помощью семиотических систем:

- габитуса (физический облик, анатомические особенности лица, других частей тела, конституция и пр.), - костюма (социальное оформление внешности: одежда, обувь, украшение, аксессуары, прическа, очки и пр.) (выходящие за рамки невербального поведения (например, система «костюм»).

- кинесики (любые значащие движения: мимика, жестикуляция, походка, позы) [8].

А.С. Макаренко придавал огромное значение мимике в педагогической дея тельности, он подчеркивал, что не может быть хорошим воспитатель, который не владеет мимикой, не может дать своему лицу необходимого выражения или сдер жать своего настроения [3, с. 178-179]. Однако, как отмечает И.К. Фридман, в педа гогической практике многие преподаватели создают специальное выражение лица для воздействия на обучаемых. Часто – это строгое выражение лица с нахмуренным лбом, сжатыми губами, напряженной нижней челюстью. Это лицо-маска – какой-то надуманный образ, который якобы способствует хорошему поведению и успевае мости ученика. Постепенно, к сожалению, маска прирастает к лицу, и учитель все гда предстает перед классом в этом созданном им самим образе [10, с. 21]. С данной мыслью перекликаются слова А. Лоуэна: «Словно старая привычная одежда эти выражения до такой степени становятся частью нас самих, что мы осознаем только лишь их отсутствие» [2, с. 106]. Возможно, эти педагоги придерживались правила, данного А.С. Макаренко, «с точностью до наоборот». Лицо, как и весь внешний облик, должно выражать уверенность, одобрение, осуждение, недовольство, ра дость, восхищение, заинтересованность.

Для педагога очень важно следить за своей позой, необходимо, чтобы она была открытой, следует избегать скрещивания рук на груди, стоять лицом к аудито рии, осанка педагога также выражает его внутреннее состояние, поэтому она долж на быть красивой, выразительной.

Б.Г. Ананьев отмечал, что при восприятии и понимании педагога ученик акцентирует внимание на каждой детали. Нельзя не согласиться с его высказывани ем, что в действиях и поступках учителя не может быть никаких мелочей, весь об лик учителя должен быть образцом вкуса и аккуратности, все в нем – от любой де тали внешнего облика до целенаправленных воздействий на обучаемого – несет воспитательную нагрузку, имеет педагогическую значимость. Учитель несет персо нальную ответственность за эффективную организацию на каждом этапе педагоги ческого взаимодействия [1].

Библиографический список 1. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Избранные психологические труды. – М., 1980. – Т. 2. – 288 с.

2. Лоуэн А. Язык тела. – СПб., 1997.

3. Макаренко А.С. Сочинения в семи томах. – М., 1958. – Т. 5.

4. Маркова А.К. Психологический анализ труда учителя // Хрестоматия по курсу педагогической психологии: Часть 3. Психология личности деятельности учителя / Сост. В.Н. Карандашев и др. – Вологда, 2002. – 139 с.

5. Митина М.М. Психология профессионального развития учителя. – М., 1998. – 200 с.

6. Митина Л.М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. – М., 1999.

7. Парнюк Н.В. Образ преподавателя в сознании студентов гуманитарных вузов:

Дис. … канд. психол. наук. – СПб., 2003. – 196 с.

8. Петрова Е.А. Визуальная психосемиотика общения. – М.: Изд-во «Гном-пресс», 1999. – 176 с.

9. Петрова Е.А., Шкурко Н.М. Имидж учителя в современной России. – М.: РИЦ АИМ, 2006. – 101 с.

10. Фридман И.К. Невербальные взаимодействия учителя со школьниками // Биоло гия в школе. – 1991. – № 4. – С. 19-25.

РАЗДЕЛ II. ЛИНГВИСТИКА О.В. Бокий, О.В. Емельянова Неопределенные местоимения и категория чуждости Категорию определенности/неопределенности (КОН) вряд ли можно отне сти к малоисследованным вопросам. Семантика, прагматика, разноуровневые сред ства выражения данной категории не раз становились предметом изучения в рамках самых разных направлений современной лингвистики. Естественно, что и в работах когнитивного направления эта категория не осталась без пристального внимания исследователей. О неугасающем интересе к КОН в разных языках свидетельствуют, например, диссертационные исследования Ю.Д. Латышевой [7], Н.Р. Кириченко [6], И.М. Кацитадзе [5].

Другая категория, которая в последнее время приобрела заметную попу лярность – это категория чуждости [8;

11].

Наконец, еще одна категория (хотя и несколько иного плана), явно поль зующаяся вниманием исследователей, это категория наблюдателя [3;

9 и мн. др.].

При всех отличиях упомянутых категорий, есть нечто их объединяющее;

это регулярное упоминание неопределенных местоимений (НМ). В чем причина?

Забегая вперед, можно сказать, что НМ – одно из главных средств выражения неоп ределенности – оказываются не менее важным способом реализации категории чу ждости, а точнее – исключения объекта из той сферы, которую называют по разному: личной сферой говорящего, пространством субъекта, пространством дей ствия индивида и все чаще – перцептуальным пространством наблюдателя [3;

4;

9].

Из всех аспектов неопределенности наиболее важным в контексте данного сообщения является то, что связано с отрицательной оценкой. Интерес к категории неопределенности, по мнению исследователей, обусловлен тем, что она является одним из стержневых принципов человеческой логики, содержание которого со пряжено со всеми сферами человеческого бытия и жизнедеятельности [6, с. 3-5].

Несмотря на то, что при анализе референциальных возможностей и прагма тического потенциала КОН регулярно указывается на несводимость данной катего рии к противопоставлению известности/ неизвестности, Н.Р. Кириченко в своей кандидатской диссертации «Концепт “неопределенность” в английском языковом сознании» [6] утверждает и убедительно доказывает следующее. Основополагаю щий фактор в дефиниции данного концепта – «недостаток информации»;

если про бел заполнить необходимыми знаниями, неопределенность исчезнет [6, с. 8]. Осо бенно важным представляется вывод автора о том, что стереотипные представления неопределенности, сфера которой издавна отождествлялась с непознанным, неис тинным, своего рода гносеологическим заблуждением, в английском языковом соз нании маркированы отношениями негативного характера [6, с. 12]. В частности, используя неопределенный дискурс, порождаемый вокруг одноименного концепта, говорящий может дать понять, что не будет препятствовать действиям собеседника, но, с другой стороны, не хочет нести за них ответственность – т.е. как бы отстраня ется, отодвигается от некоторого аспекта или элемента ситуации. Кроме того, неоп ределенным дискурсом говорящий может подготавливать собеседника к получению «менее приятной» информации. Данное положение Н.Р. Кириченко иллюстрирует очень удачным и показательным примером: «I want to talk to you about something».

Celia looked up at Oliver, made a determined effort to smile. It was a considerable effort;

this was usually the signal for a long tirade of criticism, of complaints about her flittering away Lytton’s reputation, the lowering of standards over which she had presided (Vincen ci, 446). Между прочим, в русском языке наблюдается то же самое: слова «Мне надо тебе кое-что сказать» или «Мне нужно с тобой кое о чем поговорить» не предвеща ют, как правило, ничего хорошего.

Как отмечают исследователи, точки соприкосновения между значениями неопределенности и сниженной, отрицательной оценки наблюдаются во многих языках. Особенно ярко это проявляется в сфере неопределенных местоимений. Уже давно замечена способность многих русских НМ выражать отрицательную оценку в высказываниях типа «Какой-то мальчишка будет мне указывать!» Н.Д. Арутюнова, посвятившая одну из своих работ двум тесно между собой связанным категориям – безличности и неопределенности – приводит свидетельства того, что употребление НМ «какой-то» вовсе не обязательно связано с нуждами референции;

для него весьма характерными оказываются отрицательные (в оценочном смысле) контек сты: «Он внушал мне какой-то непонятный страх и отвращение, желание как-то от него отвязаться» (В. Войнович);

«Это был какой-то кошмарный театр абсурда» (Вяч.В.

Иванов). Более того, присутствие НМ способно вносить негативную ноту даже в положительный контекст: «И бури немолчному вою / с какой-то радостью внимал»

(Лермонтов). «Какая-то радость», в отличие от просто радости, указывает на такую разновидность этого чувства, которая согласуется с описываемой аномальной си туацией: вой бури не может вызвать «обычной» радости, но может вызвать какую-то радость [2, с. 823].

Способность НМ выражать оценочное значение не является чертой, специ фичной только для русского языка. Так, например, сходное совмещение функций свойственно и французскому местоимению n’importe quoi, употребляющемуся пре имущественно в значении «произвольного выбора: «все равно что, что бы то ни бы ло». Другой пример – соотношение между английскими НМ someone и somebody.

По мнению О.Н. Селиверстовой, в тех случаях, когда эти местоимения взаимозаме няемы, somebody избирается для того, чтобы «подчеркнуть небрежное и даже пре небрежительное отношение к участнику события» [10, с. 117].

Таким образом, многочисленные наблюдения исследователей свидетельст вуют о том, что точки соприкосновения между значениями неопределенности и сниженной отрицательной оценки существуют во многих языках. В свою очередь, категория отрицательной оценки сопряжена с особой семантической категорией чуждости («отчуждения» «алиенации»), имеющей специальные средства языкового выражения, к которым относятся и неопределенные местоимения.

Членение универсума на два мира – «свой» и «чужой» с глубокой древно сти является одним из фундаментальных семиотических принципов, заложенных в сознании и мировосприятии изначально. Установлено, что оппозиция «свой – чу жой» имеет универсальный характер и является неотъемлемой составляющей онто логических представлений о бинарной структуре мира. Противопоставление двух миров имеет множественную интерпретацию и реализуется в оппозициях типа «мы – они», « этот – тот», «здесь – там», «близкое – далекое» и подобное. Типичной также является интерпретация основного противопоставления в аксиологическом, ценностном плане – в виде оппозиции «хороший – плохой» – с резко отрицательной оценкой всего того, что принадлежит «чужому» миру.

В работах А.Б. Пеньковского, впервые выделившего и описавшего семан тическую категорию чуждости, дается чрезвычайно яркая характеристика «своего»

и «чужого» миров. «Свой» мир – это мир уникальных, индивидуальных, определен ных в своей конкретности и известных в своей определенности для субъекта созна ния и речи дискретных объектов, называемых собственными именами. Для «своего»

мира характерна некая уникальность, яркая индивидуальность каждого объекта.

«Чужой» мир противопоставлен «своему» и отличается от него рядом признаков.

Он представляет собой неподвижный, алогичный, статичный и плоский мир. В нем нет дискретных объектов, поэтому он воспринимается нерасчлененно, как будто речь на чужом языке. «Во мраке, окутывающем этот мир, не различаются ни част ные детали, ни отдельные лица. Чужие предметы и предметно воспринимаемые жи вые существа образуют единую в своей кишащей слитности враждебную массу, состоящую из кажущихся абсолютно тождественными единиц, носителей одного имени… Все субъекты, воплощающие этот «чужой» мир, предельно однородны, очень похожи, практически одинаковы, в этом и заключается их специфика» [8, с.

18-19]. «Свой» мир представляет собой познанный и постоянно познаваемый мир, «чужой» мир – это мир неведомый и незнаемый… – и более того: это мир, который и не следует знать [8, с. 21].

Таким образом, получается, что в сознании человека присутствует принцип отношения к «чужому» миру с заранее принятой установкой на отказ от выделения отличительных признаков («не знаю и знать не хочу»). В «своем» мире есть все от дельное, свое, в «чужом» – только общее, в котором гибнут индивидуальные при знаки отдельных лиц и предметов. Показателем этого «общего» в «чужом» мире является «чуждость» всех предметов и субъектов, осознаваемая как враждебная, а отсюда резко отрицательная оценка всего этого мира. Подобное сознание человека А.Б. Пеньковский назвал особым типом отчуждающего обобщения. «Представляя объект наблюдения, мысли и оценки как элемент «чужого общего», отчуждающее абстрагирование не просто отвлекается от его индивидуальных отличительных при знаков, но и скрыто или эксплицитно дискредитирует их» [8, с. 24].

По мнению А.Б. Пеньковского, все особенности и противопоставления «своего» и «чужого» мира находят свое отражение не только в мифологии, ритуа лах, обрядах и фольклоре, но и в языке, так как существуют специальные способы, выражающие чуждость или ее отсутствие.

Подтверждением тому, что категория чуждости может выражаться как на семантическом, так и на коммуникативном уровне, служит существование личной сферы говорящего в наивной модели мира, выделенной и описанной Ю.Д. Апресяном. С его точки зрения, в эту сферу входит сам говорящий и все, что ему близко физически, морально, эмоционально или интеллектуально [1, с. 645 646]. В специальной литературе помимо термина «личная сфера говорящего» ис пользуются и другие – «пространство действия индивида», «пространство субъек та», «перцептуальное пространство» и др. Проведя сопоставительный анализ ука занных терминов, М.И. Попова предлагает свой вариант, более точно, с ее точки зрения, отражающий суть описываемого явления: «перцептуальное пространство наблюдателя» [9, с. 296]. Появление слова «наблюдатель» является далеко не слу чайным и отражает тенденцию к «вытеснению» субъекта восприятия наблюдателем в контексте самых разных научных дисциплин, отмечаемую наиболее, вероятно, осведомленным и авторитетным на сегодняшний день исследователем в этой облас ти, Татьяной Леонтьевной Верхотуровой, защитившей в 2009 году докторскую дис сертацию «Лингвофилософская природа метакатегории “наблюдатель”» [3].

Фигура наблюдателя в современных исследованиях рассматривается как многоаспектное явление, предстающее в разных качествах: субъект восприятия, субъект познания, субъект сознания, наблюдатель-свидетель, наблюдатель повествователь, внешний и внутренний наблюдатель, экспериент за кадром и т.д.

«Перцептуальное пространство наблюдателя», по определению М.И. Поповой, это когнитивная структура, на базе которой происходит членение мира на «свой» и «чужой» сообразно представлениям индивида о том, какая часть этого мира входит в его область взаимодействия, а какая не входит [9, с. 306]. Являясь участником ми ра, наблюдатель не может созерцать его с позиций постороннего. Окружающий его мир оказывается вовлеченным или исключенным из его перцептуального простран ства. В последнем случае проявляется принцип пейоративного отчуждения. Его сущность состоит в том, что говорящий, отрицательно оценивая тот или иной объ ект, доводит эту отрицательную оценку до предела тем, что исключает его из своего культурного и/или ценностного мира и, следовательно, отчуждает его, характеризуя как элемент другой, чуждой ему и враждебной культуры, другого – чуждого – мира [8, с. 17]. Таким образом, можно сказать, что носитель языка, ощущая чуждость че го-либо или кого-либо, самостоятельно как бы «отодвигает» от себя предмет или человека, отчуждает его, и это отчуждение находит свое выражение в языке. В ча стности, местоимения в качестве способа реализации категории чуждости, т.е. ис ключения из перцептуального пространства наблюдателя, организованного вокруг «я», являются языковыми средствами выражения «отчуждающего обезразличива ния» [8, с. 24]. В этом смысле местоименные слова ты, вы, они, твой, ваш, их, тот, там, тогда служат выражению «чужого», тогда как все «свое» выражается в языке с помощью лексем я, мы, мой, наш, здесь, тут, сейчас, теперь. В функции различе ния «своего» и «чужого» могут также употребляться определители всякий, какой то, разный, какой-либо, где-нибудь и другие, обозначающие неопределенность, размытость границ понятия, чуждость. Они генерализируют объект, лишая его ин дивидуально-отличительных признаков и представляя элементом множества. Сле довательно, можно говорить о том, что категория чуждости в русском языке может находить свое выражение при помощи употребления различных слов, выражающих неопределенность, генерализацию, обобщенность и т.д., причем каждое из этих слов имеет свои специфические особенности [11, с. 8].

В английском языке количество собственно неопределенных местоимений значительно меньше, чем в русском. Они в разной степени принимают участие в осуществлении исключения описываемого объекта из личной сферы говорящего, или перцептуального пространства наблюдателя. Более того, даже такие похожие, близкие функционально и семантически НМ как someone и somebody далеко не одинаково ведут себя в этом отношении. Оба эти местоимения представляют актант ситуации не только как член класса «люди», но задают более четкую его характери стику;

чаще всего они представляют его как индивид, но не раскрывают индивидуа лизирующие свойства, присущие этому индивиду. Они сообщают только о том, что данные свойства либо неизвестны говорящему, либо по той или иной причине мо гут быть не сообщены слушателю [10, с. 110].

В течение долгого времени считалось, что значения someone и somebody тождественны, хотя и отмечались отдельные расхождения в их употреблении.

Впервые различие между производными –one и –body продемонстрировано Д. Болинджером [12], который выдвигает следующую гипотезу. –One и его произ водные маркированы по признакам близости (пространственной и психологиче ской) к говорящему, определенности и индивидуализации, в во время как производ ные с –body, напротив, не маркированы по этим признакам. Вследствие этого по следние больше похожи на существительные множественного числа с показателем неопределенности (что весьма созвучно определению «чужого» мира как мира форм множественного числа со значением однородного множества [8, с. 18-19]);

они не показывают, что внимание говорящего/слушающего акцентировано на лич ности референта [12, p. 30].

Если Болинджер выдвигает три близких, но не тождественных признака:

близость/дальность, индивидуализация/отсутствие индивидуализации (коллектив ность) и определенность/неопределенность, то О.Н. Селиверстова в своем весьма обстоятельном исследовании приходит к выводу, что из трех указанных признаков существен лишь один. Это индивидуализация/отсутствие индивидуализации;

инди видуализация при этом понимается как акцентирование внимания на личности за полнителя актантной позиции. Проанализировав большое количество примеров, в которых описываются уже осуществившиеся или осуществляемые события, О.Н. Селиверстова приходит к следующим выводам. Somebody должно употреб ляться, когда в центре внимания говорящего стоит само событие или сам факт за полнения «ролевых» позиций, выступающих в качестве ингредиентов описываемо го события. Напротив, если внимание сосредоточено не только на событии в целом, но и на личности участника, должно выбираться someone. Таким образом, место имения с –one акцентируют внимание на личности актанта ситуации, хотя и не рас крывают ее. Напротив, местоимения с –body указывают, что личность актанта си туации игнорируется, отбрасывается. Приведенные выводы, на наш взгляд, полно стью созвучны тому, что А.Б. Пеньковский пишет об «отчуждающем обезразличи вании», присущем «чужому миру, в котором есть только общее и гибнут индивидуальные признаки лиц и предметов [8, с. 26].

При описании альтернативного заполнителя актантной позиции (ситуация альтернативы) выбор someone, которое, как и в других условиях употребления, ак центирует внимание на личности заполнителя актантной позиции, определяется отношением говорящего к участникам события. Это часто связано с размером мно жества, элементы которого составляют альтернативы заполнения актантной пози ции. Так, если участник события принадлежит к некоторой ограниченной совокуп ности, ограниченному кругу людей – кто-то из друзей, знакомых, сослуживцев (т.е.

членов своей референтной группы, представителей «своего» мира – О.Е.), чаще вы бирается НМ someone.

Представляется, что есть все основания отнести английское НМ somebody к языковым средствам исключения объекта из личной сферы говорящего (перцепту ального пространства наблюдателя) путем «отчуждающего обезразличивания», чего нельзя сказать о НМ someone, представляющем индивид как носителя своей, каж дый раз неповторимой индивидуальности. Не случайно именно someone, как прави ло, употребляется в ситуациях с последующей идентификациeй референта НМ. Ре ференциальная цепочка чаще всего содержит два элемента: это НМ, фиксирующее неопределенность объекта с позиций недостаточного знания о нем, и идентифици рующее выражение (имя собственное или определенная дескрипция), снимающее неопределенность и раскрывающее «инкогнито». Например: Yes, someone was in the room. There was a faint creak from within. They flung open the door … Then all three stopped dead. Rogers was in the room, his hands full of garments (Christie, 205);

A second later someone coughed and said «Guten Abend». … The Austrian guard was standing on the path (Ambler, 185).

Подобные референциальные цепочки хорошо отражают общее направление познавательного процесса: от незнания к знанию, от неопределенного, неясного (т.е. неведомого и незнаемого «чужого» мира) к более четкому и точному представ лению о мире. Как нам кажется, регулярное использование НМ someone (а не some body) в ситуациях с последующей идентификацией референта может свидетельст вовать о потенциальной готовности говорящего включить обозначенный данным НМ объект в «свой» мир, границы которого весьма подвижны и могут меняться в зависимости от различных, в том числе психологических, факторов. Совершенно справедливо, на наш взгляд, утверждение М.И. Поповой о том, что употребление в речевой ситуации языковой единицы, обозначающей включение предмета речи в перцептуальное пространство наблюдателя, служит выражением эмпатии, тогда как использование языковой единицы, обозначающей исключение предмета речи из перцептуального пространства, показывает его отчуждение [9, с. 306].

В заключение следует отметить, что противопоставление «своего» и «чужо го» мира, подразумевающее категоризацию объектов по признаку включе ния/исключения из перцептуального пространства наблюдателя, реализуется в язы ке разными средствами. Их комплексное изучение в связи с такими сопряженными категориями, как неопределенность, отрицательная оценка и чуждость позволит глубже вникнуть в процесс взаимодействия познающего человека с познаваемым миром.

Библиографический список 1. Апресян Ю.Д. Интегральное описание языка и системная лексикография // Из бранные труды. Т. 2. – М.: Языки русской культуры, 1995. – 767 с.

2. Арутюнова Н.Д. Язык и мир человека. – М.: Языки русской культуры, 1998. – 695 с.

3. Верхотурова Т.Л. Лингвофилософская природа метакатегории «наблюдатель»:

Автореф. дис. … д-ра филол. наук. – Иркутск, 2009. – 36 с.

4. Ибрагимова В.Л. Семантика глаголов пространственной локализации в совре менном русском языке. – Уфа: Изд-во Башкирского ун-та, 1992. – 135 с.

5. Кацитадзе И.М. Функционально-семантическая категория определенно сти/неопределенности в русском и немецком языках: Автореф. дис. … канд.

филол. наук. – Ростов-на-Дону, 2008. – 21 с.

6. Кириченко Н.Р. Концепт «неопределенность» в английском языковом сознании:

Автореф. дис. … канд. филол. наук. – Иркутск, 2008. – 18 с.

7. Латышева Ю.Д. Функционально-семантическое поле предметной определенно сти и неопределенности в современном французском языке: Автореф. дис. … канд. филол. наук. – М., 2008. – 21 с.

8. Пеньковский А.Б. О семантической категории чуждости в русском языке // Очерки по русской семантике. – М.: Языки славянской культуры, 2004. – 464 с.

9. Попова М.И. Перцептуальное пространство наблюдателя // Studia Linguistica Cognitiva, 1 / Глав. ред. А.В. Кравченко. – М.: Гнозис, 2006. – С. 294-307.

10. Селиверстова О.Н. Местоимения в языке и речи. – М.: Наука, 1988. – 151 с.

11. Скрыльникова А.Ю. Категория чуждости как одна их ключевых идей русского языкового сознания. – http://evcppk.ru/files/pdf/237/pdf 12. Bolinger D. Pronouns and repeated nouns. Bloomington:IULC, 1977.

Сокращения Ambler – Ambler E. Uncommon Danger. Glasgow, 1988.

Christie – Christie A. Selected Detective Prose. Moscow, 1989.

О.А. Березина Синтаксическая структура как объективация динамики и концептуальной структуры Концепт – единица ментальная, информативная структура, которая отража ет знания и опыт человека, «оперативная содержательная единица памяти, менталь ного лексикона, концептуальной системы и языка мозга (lingua mentalis), всей кар тины мира, отраженной в человеческой психике в виде «квантов знания» [4, c. 90 95]. Не вызывает сомнения тот факт, что наиболее важные концепты кодируются именно в языке. Нередко утверждают также, что центральные для человеческой психики концепты отражены в грамматике языков, и что именно грамматическая категоризация создает ту концептуальную сетку, тот каркас для распределения все го концептуального материала, который выражен лексически. В грамматике нахо дят отражение те концепты (значения), которые наиболее существенны для данного языка [1, c. 165-166].

В когнитивной грамматике значение приравнивается к концептуализации, которая должна объясняться в терминах когнитивной обработки и интерпретиро ваться в широком плане, что означает, что этот термин охватывает не только твердо установленные концепты, но также новые концепции и впечатления в момент их появления. Выбирая конкретное выражение или конструкцию, говорящий конст руирует воображаемую ситуацию определенным способом, то есть он выбирает один конкретный образ из набора альтернатив для структурирования его концепту ального содержания в выразительных целях.

В современной когнитологии выделяются разнообразные типы концептов (ментальных структур представления знаний): конкретно-чувственные образы, представления, схемы, понятия, прототипы, пропозиционные структуры, фреймы, сценарии, гештальты, что отражает неоднородный характер предметов и явлений ок ружающего мира [3, c. 42].

Центральность синтаксиса как уровня объективации концептов различного уровня и целых концептуальных структур подтверждается как лингвистическими исследованиями [2, 6, 8, 9, 10, 11], так и исследованиями в области когнитивной психологии (особенно гештальт-психологии), где утверждается, что человеческая мысль концентрируется на целостном восприятии, т.е. при восприятии части цело стной конфигурации распознаются, воспроизводятся, приобретают свое значение, только находясь в составе целого [7, c. 80, 5, c. 67]. Еще одним подтверждением центральности синтаксиса является признание наличия глубинных категорий, не всегда имеющих однозначную поверхностную репрезентацию, декодируемых толь ко на основе комплексного анализа синтаксических связей слов, их семантики (Б.Л.


Уорф, С.Д. Кацнельсон, Н.Д. Арутюнова, Ч. Филлмор, Т.В. Булыгина и др.) В современном английском языке существует ряд глагольно-именных кон струкций с формально-объектными отношениями, механизм формирования, функ циональный статус и номинативный потенциал которых до сих пор вызывает споры среди лингвистов. Класс данных единиц включает в себя довольно разнообразные структуры с общей моделью, представляющей сложное иерархически структурированное образование: «глагол неполной предикации, содержащий в аб страгированном виде информацию о своей актантной структуре + предикатное имя, представляющее в свернутом (номинализированном) виде пропозицию с предикат но-актантной структурой», как то to jump at a conclusion, to make a decision, to advance an opinion, to arrange a dispute, to arrest smb’s eye, to cast a glance, to exercise a right, to take precedence, to raise a claim, to break the news, to hold a meeting, to give way, to bear witness etc (далее – УГС – устойчивые глагольные сочетания). Именные компо ненты данных словосочетаний (абстрактные, или событийные существительные) составляют особый подкласс существительных, в силу того, что они производны от классов слов, основной онтологией которых является действие, состояние, процесс, свойство, т.е. они в номинализированном виде передают целое событие и представ ляют собой свернутую предикатно-актантную структуру. Глагольные компоненты (в разной степени) теряют самостоятельность и приобретают черты связочности, их номинативная функция ослабляется, зачастую формирование подобного словосоче тания сопровождается перекатегоризацией глагола.

Ситуация, отражаемая устойчивыми глагольно-именными словосочетания ми, зачастую неэлементарна – об этом свидетельствует появление в аргументных позициях предикатных имен. Таким образом, на глубинно-семантическом уровне возникает иерархия концептов (пропозиция + сценарий), вопрос же о структуре этой иерархии остается открытым.

На синтаксическом уровне данные единицы рассматриваются как аналити ческое сказуемое, в ряде случаев употребление подобных структур связывается с лексической экспликацией видового значения однократности действия, по причине отсутствия у соответствующего глагола грамматических средств экспликации по следнего (Ср.: to have a look, to look), однако это утверждение не столь однозначно.

Как показывает материал, далеко не всегда глагольно-именное словосочетание и простой глагол с синонимичным значением различаются только наличием у слово сочетания видового значения однократности. Например: to throw a glance и to glance восходят семантически к единому значению, толкуемому лексикографами как «to take a quick look». Данный пример ярко иллюстрирует отсутствие оппозиции (ней трализация происходит за счет семантического компонента «quick») по видовому признаку. Анализ семантики глагольного словосочетания и синонимичного глагола показывает, что зачастую видовое значение не является оппозицией по грамматиче скому значению, а является компонентом лексического значения осложняющего словосочетание атрибутивного компонента, с одной стороны, и семантики глагола как лексемы, с другой стороны. Таким образом, в данных примерах наблюдается явная языковая избыточность. Избыточность свойственна языку, однако, не в таких масштабах.

Изменения в синтаксической структуре предиката (возникновение в этой позиции сложной концептуальной структуры вместо простого глагола) отражают сдвиги в концептуальной структуре всей описываемой ситуации. Это манифестиру ется в первую очередь в синтаксических отношениях предиката с зависимыми эле ментами, в частности с объектами. Типы объектных отношений, устанавливаемых УСГ, значительно шире и разнообразнее, чем у глаголов (где все детерминировано валентностными характеристиками глагола). УСГ, приобретая статус самостоятель ной глагольной единицы, как результат его смысловой завершенности, формирует новые объектные отношения, не свойственные объектным связям соответствующих глаголов. Например, глаголы to arrange и to suspect не имеют предложно оформленных дополнений, но в составе формируемых на основе этих глаголов УГС такие, нетипичные для данных глаголов, связи возникают: You must make other ar rangements about Wells (M. Spark, Robinson). I had my suspicions about Clara (M.

Drabble, The Millstone).

Важным преимуществом УСГ является возможность присоединения до полнения адресата при отсутствии прямого объекта: I was to make my report to Clara (R. Stevenson, The Pavillion), в то время как при глаголах дополнение адресата воз можно только при заполненной позиции прямого объекта (to report smth. to smb.).

С другой стороны, в некоторых случаях наблюдается также сужение син таксической модели объектных отношений при использовании УГС. В частности, различен характер имен, заполняющих объектные позиции у УСГ и у глаголов. Ка тегории предметных имен, занимающие объектные позиции при УСГ, не охватыва ют полностью круг имен существительных, способных занимать объектную пози цию при соответствующих простых глаголах. Например, при реализации значения «направленный зрительный процесс» у УСГ объектная направленность – только существительными категории «лицо»: Nigel gave him the ecstatic beaming stare (I.

Murdoch, Bruno’s Dream). He gave her a sly, sideways glance (M. Spark, Robinson). В семантике соответствующих глаголов to look, to glance, to stare объектная направ ленность представлена всевозможными конкретными именами «видимого» мира.

Также объектная направленность ограничена существительными, обозначающими «лицо» у УСГ со значением «мышечное движение» (to give a push, a shove, a kick, a slap, a tap, a nudge): He gave her a sudden push (J. Fowels, The Ebony Tower).

She gave the boy a violent kick (G. Elliot, Scenes of Clerical Life). В УСГ to give a grip, a squeeze, a shake объект выражен только существительными hand, arm. При соответ ствующих глаголах характер объекта полностью детерминирован конкретным со держанием глагола. Например: to push + plate, chair, letter, orange, bowel, bonnet, horse, etc.;

to shake + head, forefinger, hair, rug, thermometer, etc. В объектной сочетае мости УСГ, обозначающих эмоции, отсутствует так называемый стимулирующий объект, достаточно распространенный в составе сочетаемости соответствующих глаголов (to laugh + at a joke, old-fashioned attire, at the idea, at the retreat of, CF: *to give a laugh at a joke;

*to give a smile at the idea).

Таким образом, УСГ формируют новые типы объектных отношений и, со ответственно, способны передавать новые коммуникативные смыслы. Сложность и неоднозначность исследуемого материала, а также явная универсальность рассмат риваемой модели (Ср.: русск. поднять бунт, завязать дружбу, порвать отноше ния, итал. prendere tempo (не торопиться), prendere le mosse (начать движение), ti rare calci (нанести удар ногой), tirare via (продолжать)), приводят к выводу о том, что исследование подобных комплексных единиц с иерархически организованной семантикой не может строиться без учета тех понятийных категорий, которые лежат на глубинном, дознаковом уровне и детерминируют операции со знаками на уровне семантики и синтагматики.

Библиографический список 1. Givn T. English Grammar: A Function Based Introduction. – Vol. 1. – Amsterdam, Philadelphia: John Bendjamins Publish. Co., 1993. – 320 p.

2. Бенвенист Э. Уровни лингвистического анализа // Новое в лингвистике. – Вып.

4. – 1965. – С. 434-449.

3. Болдырев Н.Н. Когнитивная семантика. – Тамбов: Изд-во ТГУ, 2000. – 123 с.

4. Кубрякова Е.С., Демьянков В.З., Панкрац Ю.Т., Лузина Л.Г. Краткий словарь когнитивных терминов. – М.: Изд-во МГУ, 1996. – 245 с.

5. Лурия А.Р. Ощущения и восприятие. – М., 1975. – 112 с.

6. Почепцов Г.Г. Конструктивный анализ структуры предложения. – Киев, 1971. – 191 с.

7. Солсо Р.Л. Когнитивная психология. – М., 1996. – 600 с.

8. Сусов И.П. Семантическая структура предложения (на материале простого предложения в немецком языке). – Тула, 1973. – 141 с.

9. Хомский Н. Синтаксические структуры // Новое в лингвистике. – М., 1962. – Вып. 2. – С. 412-527.

10. Чейф У.Л. Значение и структура языка. – М., 1975. – 432 с.

11. Якобсон Р. Избранные работы по лингвистике. – Благовещенск, 1998. – 448 с.

Л.Ф. Пономарева Семантические ограничения и лакуны в системе словообразования современного немецкого языка Решение вопросов словообразовательной потенции глаголов и ограничений, препятствующих реализации данной возможности, непосредственно связано с проблемами словообразовательной недостаточности и лакун или пустых клеток в лексической и уже в словообразовательной системе языка.

Как известно, о словообразовательной недостаточности речь идет в том случае, если ряды производных с одинаковым словообразовательным значением количественно ограничены по сравнению с рядами производящих. Это ведет к не полноте словообразовательной парадигмы. Под лакунами или пустыми клетками лексической системы понимается отсутствие тех или иных слов в данной системе [2;

7, с. 17, 159;

5, с. 80;

6, с. 163;

8, с. 116].

Различают тотальные, темпоральные и случайные лакуны. Под тотальными лакунами понимается полное отсутствие слова для обозначения данного понятия, в то время как темпоральные лакуны возникают, если говорящий субъект в данный момент не находит или не знает подходящего слова для выражения определенного содержания. Те и другие приводят в движение словообразовательные процессы [2, с. 800].

Как представляется, термин «тотальные лакуны» по отноше нию к системе словообразования может иметь и другое толкование, наряду с более общим, указанным ранее и релевантным как для словообразовательной сис темы, так и для всей лексической системы в целом. Тотальные лакуны в словообра зовательной системе могут быть вызваны как причинами экстралингвистического, так и интралингвистического характера.


К причинам первого рода можно отнести отсутствие производных в слово образовательной парадигме глаголов, обусловленное прагматическими и семанти ко-прагматическими ограничениями, которые вызываются отсутствием соответст вующего референта или бессмысленностью его существования, то есть, связаны с нашими представлениями об объективной действительности. Сравните отсутствие таких производных как *Bltterer, *Zwicker, *Atmer. Однако, как показывают ре зультаты исследования и данные работ в области словообразования, подобного рода производные могут быть уместны в определенном контексте [1, с. 84;

6, с. 165;

8, с.

114].

Несмотря на обширный материал, посвященный роли и причинам ла кун в лексической системе языка, вопрос об их связи с семантическими ограниче ниями не ставился, хотя, как свидетельствуют результаты анализа материала, боль шое количество глаголов не принимают участия в словообразовательных процессах вообще или по отдельным моделям именно в результате семантических ограниче ний.

Вопрос о роли семантических ограничений в наличии лакун в словообразо вательной системе можно рассматривать с двух взаимоисключающих точек зрения.

С одной стороны, семантические ограничения в словообразовании вызывают лаку ны, которые можно классифицировать как тотальные, поскольку семантические ограничения предопределяют безусловное отсутствие производных в словообразо вательной парадигме глаголов и в отличие от других видов ограничений неспособ ны к нейтрализации и заполнению лакун. С другой стороны, возникает вопрос, можно ли вообще говорить о лакунах в словообразовательной системе в связи с се мантическими ограничениями, если отсутствие тех или иных производных запро граммировано в самой семантической структуре слова. Сравним, например, отсут ствие производных со значением имени деятеля, инструмента или результат дейст вия от таких глаголов ЛСГ (лексико-семантических групп) движения как flieen, sickern, tropfen, sprudeln, отсутствие производных со значением имени деятеля от глаголов ЛСГ свечения или производных со значением результата действия от гла голов ЛСГ принятия пищи, движения, бытийности, отсутствие производных со зна чением инструмента действия от глаголов ЛСГ желания, поведения, обладания, объекта действия от глаголов ЛСГ внутренних и внешних состояний, вызванных отсутствием тех или иных синтагматических или дифференциальных сем в семан тической структуре глаголов.

Как представляется, семантические ограничения вызывают тотальные ла куны в том смысле, что часть корневых немецких глаголов не может принимать участия в словообразовательных процессах вообще или по определенным моделям в силу несовместимости семантики основы и семантики словообразовательной мо дели. Но, вряд ли целесообразно говорить в данном случае о словообразовательной недостаточности, поскольку тот или иной глагол не обладает соответствующими словообразовательными возможностями.

К факторам внеязыкового и внутриязыкового характера относятся так же случайные лакуны, под которыми понимается отсутствие тех или иных произ водных в связи с ограничениями нормы или занятостью данного лексического места другими словами, поскольку словообразование не является единственной возмож ностью расширения лексикона. Кроме того, внутри самой системы словообразова ния существуют различные способы словопроизводства, образование композитов и др., что приводит к конкуренции словообразовательных моделей, то есть лексиче ским ограничениям.

Несмотря на ограничения нормы, вызывающей отсутствие ряда производ ных в общелитературном языке, словообразовательные потенции глаголов находят свое воплощение в коллоквиальных производных и жаргонизмах. Для подтвержде ния данного предположения достаточно обратиться к словарю Г. Кюппера [10], где зафиксированы производные от глаголов с неполной словообразовательной пара дигмой;

например, Rederei – Parlament, Stippe – Tunke, Greifer, Packer – Polizist, Nicker – Empfangschef, Sauferei – liederliches Leben.

Лексические ограничения, как и ограничения нормы, а также стилистиче ские ограничения, вызывают случайные лакуны. Они противостоят тотальным ла кунам, представляющим собой отсутствие в лексиконе слов в связи с семантиче скими ограничениями, и темпоральными лакунами. Последний тип лакун особенно характерен для детской речи и заполняется в процессе индивидуального творчества [3;

9, с. 85], результатом которого является возникновение потенциальных слов.

Заполнение случайных лакун можно наблюдать на примере производных Lerner и Reiser, которые неоднократно приводились многими исследователями в качестве образца лексических ограничений и ограничений нормы [3, с. 17;

8, с. 116].

Производное Lerner употребляется в настоящее время во многих текстах в качестве термина в обучении иностранному языку. Потенциальные возможности глагола reisen нашли свое отражение при образовании композита Menschenreiser [11, с. 192] образованного окказионально в конкретном тексте.

Таким образом, тотальные лакуны вызываются семантическими ограниче ниями в словообразовании, в то время как другие виды ограничений связаны со случайными лакунами, которые способны заполняться, как и в случае текстовой необходимости или при проявлении соответствующего референта потенциальными или окказиональными словами при соответствующих внутриязыковых и внеязыко вых условиях.

Динамика языка в области словообразования является отражением в языке философской категории возможного и действительного, случайного и необходимо го.

Библиографический список 1. Bauer L. English Word-Formation. – Cambrige: Cambrige Univ. Press., 1983. – XIII.

– 311.

2. Clark E.V., Clark H.H. When Nouns Surface as Verbs // Language. – 1979. – Vol. 55.

– № 4. – P. 767-811.

3. Dressler W. Elements of the Polycentristic Theory of the Word – formation // Wiener linguistiche Gazette. – 1977. – H. 15. – S. 13-32.

4. Freischer W. Aspekte der sprachlichen Benennung. – Berlin: Akademie Verlag, 1982.

– 28 s.

5. Geckeler H. Zur Frage der Lcken im System der Wortbildung // Perspektiven der Wortbildungsforschung / Hrsg. von H.E. Brekle und D. Kastovsky. – Bonn, 1977. – S.

70-82.

6. Kastovsky D. Wortbildung und Semantik. – Dsseldorf: Pdagogischer Verlag Schwann, 1982. – 334 s.

7. Ljuing M. – ed Adjectives Revisited // Journal of Linguistics. – 1976. – Vol. 12. – № 2. – P. 159-168.

8. Motsch W. berlegungen zu den Grundlagen der Erweiterung der Lexicons // Studia grammatika XXII.

9. Untersuchungen zur Semantik / Hrsg. von R. Ruzicka und W. Motsch. Berlin, 1983. – S. 101-121.

10. Panagl O. Zum Verhltnis von Agens und Instrument in Wortbildung // Wiener lin guistische Gazette. – 1977. – № 1. – S. 3-19.

11. Kpper H. Wrterbuch der deutsche Umgangssprache: In 6 Bd. – Hamburg: Classen Verlag GmbH, 1967. – Bd. V. – 377 s. – Bd. VI. – 438 s.

12. Ochse: Strittmater E. Ochsenkutscher. – Berlin und Weimer: Aufbau Verlag, 1983. – 346 s.

А.А. Радюшкина К вопросу о делимитации диалогов в тексте Евангелия (на материале King James Version) Слово Иисуса Христа в тексте Евангелия обращено к людям разного соци ального статуса, образования, вероисповедания, поэтому условно можно выделить диалоги Христа с простым народом, с образованными (в первую очередь, в бого словском отношении) людьми (книжниками), ревностными практиками Закона Моисея (фарисеями), священнической аристократией (саддукеями), также предста вителями римской власти. Ученики Христа происходили из разных сословий и от личались по своему социальному статусу и образованию. Помимо еврейско иудейской аудитории, адресатом логий (речений) Спасителя были язычники. Мож но выделить в отдельные группы женщин и детей. Также в Евангелии представлено речевое взаимодействие с трансцендентными сущностями – Богом, Ангелами, про роками, с одной стороны, и дьяволом, бесами, с другой стороны. Таким образом, одним из средств разграничения диалогов в Евангелии является смена адресата.

Рассмотрим фрагмент из Евангелия от Луки, в котором фарисеи и книжни ки ропщут «из-за того, что Христос принимает грешников и ест с ними» (the Phari sees and scribes murmured, saying, This man receiveth sinners, and eateth with them), что обусловливает обращение к ним Спасителя в притчах (And he spake this parable unto them [the Pharisees and scribes]) о потерянной овце (Лк 15: 4-7), потерянной драхме (Лк 15: 8-11), блудном сыне (Лк 15: 11-32), повествующих о прощении и радости, о каждом раскаявшемся грешнике. Сразу после этого, на ставляя учеников в верности, Христос сказал им (And he said also unto his disciples) притчу о неверном управителе (Лк 16: 1-8), смысл которой состоит в том, что зем ные богатства (необязательно материальные), вверенные человеку лишь на время земной жизни, должны использоваться так, чтобы обеспечить человека в будущей вечной жизни. У слышавших притчу «сребролюбивых» фарисеев эти рассуждения о невозможности «служить Богу и мамоне» вызвали смех (And the Pharisees also, who were covetous, heard all these things: and they derided him), поэтому Свое обличительное Слово (притчу о богаче и нищем Лазаре) Христос обращает против них (And he said unto them [the Pharisees]) (Lk 16: 19-31). Следующая глава (Лк 17) начинается с упоминания другого адресата – учеников: Then said he unto the disciples (Lk 17: 1). Данное поучение притчами в Евангелии от Луки оказывается последова тельно адресованным фарисеям (Лк 15: 2-32), ученикам (Лк 16: 1-13), снова фарисе ям (Лк 16: 14-31) и снова ученикам (Лк 17: 1-4). Диалоги объединены темой пред почтения Небесного, вечного земному, временному, что позволяет заметить, что границы диалога определяются не единством его темы, а адресной аудитории.

Рассмотрим другие средства введения нового диалога. Так, глава 7 Еванге лия от Луки, следующая за описанием Нагорной Проповеди, произнесенной с холма у г. Капернаум, начинается словами: Now when he had ended all his sayings in the au dience of the people, he entered into Capernaum. And a certain centurion's servant, who was dear unto him, was sick, and ready to die (Lk 7: 1-2). В данном примере смена диалога обозначена рядом средств: завершение предыдущего диалога маркировано характерной, часто повторяющейся у евангелиста Луки формулой (Now when he had ended all his sayings), обозначением нового места (Capernaum), куда Христос вошел (entered – глагол движения), а также сменой множественного адресата на единично го (the audience of the people – a certain centurion), обусловленной его конкретизаци ей.

Границей двух диалогов в следующем фрагменте также служит смена числа адресата (the Pharisees – one of the Pharisees), глагол движения (went), метонимиче ски сопряженный с изменением места: But the Pharisees and lawyers rejected the counsel of God against themselves, being not baptized of him. And the Lord said, Whe reunto then shall I liken the men of this generation? and to what are they like?...But wis dom is justified of all her children. And one of the Pharisees desired him that he would eat with him. And he went into the Pharisee's house… (Lk 7: 30-36).

Переход к другому диалогу (между разными субъектами, или между члена ми одной группы), может маркироваться обозначением эмоциональных пережива ний внутритекстовых субъектов. Граница диалога Христа с людьми в следующем эпизоде обозначена описанием их эмоционального состояния – удивления (amazed) – и их разговором друг с другом, то есть диалогом, адресантом и адресатом которо го являются речевые субъекты одной группы: And they [people] were all amazed at the mighty power of God (Lk 9: 43). Эмоциональные переживания народа позволяют Христу незаметно сказать другому адресату (ученикам) о своей смерти: But while they wondered every one at all things which Jesus did, he said unto his disciples…(Lk 9:

43). Предсказание о смерти Христа, вызвавшее у Его учеников непонимание, явля ется нижней границей диалога, дополнительно маркированной наречием времени (then), которое свидетельствует о начале нового диалога: But they understood not this saying,…and they feared to ask him of that saying. Then there arose a reasoning among them, which of them should be greatest (Lk 9: 45-46).

Наряду со сменой адресата дополнительным маркером перехода от одного диалога к другому могут быть также фазовые глаголы. Так, по пути в Иерусалим Христос, которого сопровождало множество учеников, обратился к двенадцати апо столам и начал (began) говорить им о предназначенном Ему: And they were in the way going up to Jerusalem;

and Jesus went before them... And he took again the twelve, and began to tell them what things should happen unto him (Mk 10:32).

Граница между диалогами не всегда определяется однозначно. Рассмотрим переходы между диалогами в Евангелии от Марка (Мк 11: 27-12: 38 и далее), где к пришедшему в Иерусалимский храм Христу первыми подошли первосвященники, книжники и старейшины и попытались уловить Христа в связи с дьяволом: And they come again to Jerusalem: and as he was walking in the temple, there come to him the chief priests, and the scribes, and the elders, And say unto him, By what authority doest thou these things? (Mk 11: 27-28). После ответа Христа евангелист описывает их эмоциональную реакцию (marvelled), что типично для окончания евангельского диалога: And Jesus answering said unto them, Render to Caesar the things that are Cae sar's, and to God the things that are God's. And they marvelled at him (Mk 12: 17). Сле дующими, пытаясь уловить Христа в незнании закона Моисея, к Нему подошли саддукеи (новый субъект): Then come unto him the Sadducees, which say there is no resurrection;

and they asked him, saying, Master, Moses wrote unto us…And Jesus ans wering said unto them…(Mk 12: 18-19 et seq., 12: 24 et seq.). Наряду со средствами, символизирующими окончание предыдущего диалога, подразумевающими измене ния в топосе повествования, начало нового диалога эксплицируют глагол движения (come), вводящий в повествование нового адресата (sadducees), и наречие времени (then). Вероятно, место действия не изменилось, то есть неизменность хронотопиче ских характеристик не гарантирует непрерывность диалога, тогда как их смена со пряжена с началом нового диалога. Описанное сочетание средств, открывающих и завершающих диалог, максимально выделяет границу между двумя диалогами.

После саддукеев, беседа с которыми закончилась ответными словами Иису са (то есть без добавления маркеров нижней границы диалога), следующий диалог маркируется введением другого адресата, точнее, выделением его из множества присутствовавших при первых двух диалогах – одного из книжников (one of the scribes), и анафорической отсылкой к диалогу с саддукеями: And one of the scribes came, and having heard them reasoning together, and perceiving that he had answered them well, asked him, Which is the first commandment of all? And Jesus answered him, The first of all the commandments is, Hear, O Israel;

The Lord our God is one Lord…(Mk 12: 28-29)…And the scribe said unto him, Well, Master, thou hast said the truth (Mk 12: 32)…And when Jesus saw that he answered discreetly, he said unto him, Thou art not far from the kingdom of God. And no man after that durst ask him any ques tion (Mk 12: 34). Окончанием диалога служит молчаливая реакция множественной аудитории, эксплицирующая исчерпанность и тщетность попыток «подловить»

Христа. Если бы вышеуказанный маркер (реакция) отсутствовал, то определить на чало следующего речевого фрагмента было бы сложно: And Jesus answered and said, while he taught in the temple, How say the scribes that Christ is the son of David?

(Mk 12: 35). Здесь наблюдается вторичное упоминание места действия (the temple), позволяющее предположить и продолжение диалога, но отсутствие привычного наименования адресата не позволяет считать это предположение однозначным, что подтверждают первые слова Спасителя, говорящего о книжниках. Если бы Он про должал обращаться к книжнику, то, вероятно, употребил бы местоимение 2 л. мн. ч.

– вы (*How say ye). Однако, существительное, соотносящееся с 3 л., подразумевает несовпадение адресата и объекта речи и имплицирует переход к другому диалогу, адресатом которого могли быть все, присутствовавшие в храме люди.

В заключение отметим, что границы диалогов носят условный характер, и основным средством их делимитации является смена адресата Иисуса Христа (вве дение нового адресата или расширение/ ограничение адресной аудитории). Наибо лее явно разграничение диалогов осознается читателем при сочетании средств, мар кирующих окончание предыдущего и начало следующего диалога (особенно если в последнем случае называется новый адресат). К маркерам верхней границы диа лога, свидетельствующим о его начале, помимо наименования адресата, относятся изменения в хронотопе повествования, иногда метонимически обозначенные только глаголом движения без упоминания нового пункта назначения, фазовые глаголы, анафорическая отсылка к предшествующим событиям. Нижняя граница диалога отмечается посредством описания эмоциональной реакции адресата (иногда пред ставленной в диалоге, замкнутом внутритекстовым групповым адресатом Христа на себя), фазовыми глаголами, характерными для речи Христа или евангелиста поды тоживающими формулами. Описание реакции слушающих может отражать как за вершение диалога, так и изменение их смысловой позиции (по ходу развития диало га или после его завершения), в то время как смена темы начало нового диалога может не обозначать.

Библиографический список Biblia. N.T. The New Testament: King James Version. – Nashville: Holman Bible, cop. 1988. – 294 p.

С.П. Синявская Типологический анализ английских медицинских терминологических словарей Интенсивный обмен научной информацией, возросшее число международ ных контактов, внедрение научных достижений в практику постоянно требуют от лексикографов дополнения и уточнения уже имеющихся терминологических слова рей, а также создания новых лексикографических изданий, отвечающих современ ным запросам общества. Цель данной статьи – провести классификацию уже суще ствующих медицинских терминологических словарей, чтобы определить, какие именно словари в настоящее время наиболее востребованы современной медици ной.

Библиографический анализ показал, что до конца 80-х годов в распоряже нии специалистов-медиков было всего лишь два общемедицинских [8;

9] и несколь ко узкоотраслевых медицинских терминологических словарей. В 1989 году положе ние дел в медицинской лексикографии кардинально меняется. В Юрмале прошла Всесоюзная научная конференция по проблемам упорядочения и стандартизации медицинской терминологии, на которой многие участники конференции отмечали в своих выступлениях необходимость появления грамотно составленных словарей с учетом последних достижений медицинской науки и терминологической лексико графии, которые будут способствовать взаимопониманию специалистов, работаю щих в области медицины и смежных с ней наук [6]. В этом же году вышло 1-е изда ние «Англо-русского медицинского словаря» под ред. Г.Н. Акжигитова [10]. Автор ским коллективом словаря была проделана огромная работа по созданию словаря, в который вошли 70000 терминов не только различных медицинских специальностей, но и других смежных дисциплин, таких как биохимия, молекулярная биология, ге нетика.

За последнее два десятилетия количество словарных изданий в области ме дицинской лексикографии возросло в несколько раз, что позволяет нам говорить уже о типологии медицинских терминологических словарей.



Pages:     | 1 || 3 | 4 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.