авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 ||

«3 ББК 74.268.1-923 П 78 Проблемы филологии и методики преподавания иностранных языков: Сборник научных статей. Выпуск 12. – СПб.: Изд-во СПбГУЭФ, 2010. – 138 с. ...»

-- [ Страница 4 ] --

Глоссарий взаимодействует с другими разделами системы Moodle. Каждый раз, когда новая лексическая единица вводится в глоссарий, она автоматически со храняется и выделяется. В процессе дальнейшей работы в других разделах системы, например, при выполнении различных заданий, студенты видят новые единицы из глоссария выделенными на сером фоне. При нажатии на слово в сплывающем окне автоматически появляется информация о нем (толкование на родном или иностран ном языке;

словоформы;

примеры-предложения, позволяющие увидеть, как слово используется в различных контекстах). При этом словарные статьи могут переме щаться из одного глоссария в другой. Чем больше лексических единиц вводится в глоссарий и маркируется, тем больше возможностей у студентов при дальнейшей встрече с ними уточнить их значение и запомнить. Такой подход согласуется с по ложением П. Нейшен о том, что 75% иноязычной лексики должно усваиваться не произвольно [2].

Важно отметить, что каждый курс обучения в Moodle имеет свой набор глоссариев. Основной глоссарий может создаваться и редактироваться преподава телем, а второстепенные глоссарии, число которых не ограничено, – самими сту дентами.

Преподавателю следует ознакомить студентов с различными приемами ра боты с глоссариями, для того чтобы они могли самостоятельно их расширять. Поль зователи должны разбираться в структуре глоссариев, их содержании, системе ре дактирования словарных статей.

Самостоятельное создание глоссариев в системе Moodle позволяет студен там получить информацию о необходимых им лексических единицах, а также уви деть эти единицы в различных контекстах. При этом обучение приобретает индиви дуальный характер, так как каждый студент может усвоить неограниченное количе ство лексических единиц в рамках каждой из тем.

Обучение студентов приемам самостоятельной работы с глоссариями мо жет представлять определенные трудности. Иногда студенты испытывают затруд нения при отборе слов для глоссариев и не могут правильно организовать свою ра боту. Если студенты забывают регулярно пополнять глоссарии, то преподаватель может помочь им, распределив между ними определенное количество лексических единиц для введения в глоссарий в рамках изучаемой темы.

Желательно, чтобы преподаватель контролировал работу студентов над лексикой, используя функцию отчетности. С помощью данной функции преподава тель может выбрать любой из глоссариев и проследить, как с ним работают студен ты, а именно, какие словарные статьи были добавлены, отредактированы или уда лены, как часто они обращаются к тем или иным глоссариям, а также конкретным лексическим единицам. Кроме того, преподаватель имеет возможность создавать лексические тесты на базе глоссариев, созданных студентами.

Учитывая временные ограничения, с которыми часто сталкиваются препо даватели и студенты в процессе обучения, возможность получить оперативный дос туп к учебным материалам и продолжить работу вне аудитории является одним из главных преимуществ системы Moodle. Работа с глоссариями помогает студентам принимать активное участие в усвоении лексики и обеспечивает дальнейшую ее тренировку, а также позволяет осуществлять самоконтроль.

Библиографический список 1. Krashen, S. We acquire vocabulary and spelling by reading: Additional evidence for the Input Hypothesis // The Modern Language Journal. – Monterey, 1989. – № 73. – P. 440-464.

2. Nation, P. Learning vocabulary in another language. – Cambridge: CUP, 2001. – p.

Е.Б. Егорова Структура и содержание модуля «Arbeitssuche, Bewerbung, Vorstellungsge sprch» в обучении немецкому языку В условиях глобализации рынка труда и образовательных услуг, растущей мобильности специалистов, активного использования новых информационно коммуникационных технологий большое значение для планирования и построения карьеры приобретает практическое владение иностранным языком. Изучение ино странного языка в вузе должно дать студентам сумму знаний, умений и навыков, позволяющих успешно решать их актуальные коммуникативные задачи в процессе учебной и профессиональной деятельности. Одной из таких задач, при решении которой специалист с большой долей вероятности столкнется с необходимостью активно использовать иностранный язык, является поиск работы и прохождение конкурса соискателей на то или иное рабочее место.

Развитию навыков и умений, необходимых в типовой ситуации поиска ра боты и трудоустройства, в вузовских программах по иностранному языку уделяется большое внимание. Правила составления резюме, приемы привлечения внимания к нему, способы установления контакта с работодателем и успешного прохождения собеседования подробно рассматриваются как в новых учебных пособиях, так и в пособиях, уже зарекомендовавших себя для подготовки специалистов в условиях вуза [1;

2].

Разработанный на кафедре иностранных языков НФ СПбГУСЭ учебный модуль «Arbeitssuche, Bewerbung, Vorstellungsgesprch» имеет конечной целью раз витие у студентов навыков и умений, необходимых в типовой ситуации поиска ра боты и трудоустройства:

искать и находить в большом массиве аутентичных текстов информа цию об актуальном состоянии рынка труда – потенциальных работода телях и вакансиях, используя те или иные стратегии чтения;

составлять особые типы текстов (резюме, сопроводительное письмо, письмо-напоминание) по образцу, принятому в стране изучаемого язы ка;

устанавливать и поддерживать контакт с работодателем с помощью раз личных средств связи;

успешно проходить собеседование на иностранном языке.

Модуль ориентирован на студентов, уже владеющих базовыми лексиче скими, грамматическими и разговорными навыками и умениями, и предполагает большой объем самостоятельной работы. К работе с модулем целесообразно перей ти в тот момент, когда студенты определяются с будущим местом работы или про изводственной практики, что позволит обеспечить связь с реальной жизнью и повы сить тем самым мотивацию.

Обучение эффективному поиску работы и участию в конкурсе на то или иное рабочее место является имитацией реальной жизненной ситуации и предпола гает знание студентами модели коммуникации между соискателем и работодателем и ее специфических черт.

Коммуникативное взаимодействие между работодателем и соискателем проходит в несколько этапов на основе устных и письменных текстов. На речевое поведение соискателя и работодателя оказывают влияние условия, время, место и канал коммуникации.

Работодатель – коллективный субъект коммуникации (сотрудники кадро вой службы, руководитель), представляющий интересы того или иного предпри ятия, целью которого является прием на работу квалифицированного сотрудника.

На этапе подготовки к конкурсу соискателей он проводит анализ потребностей предприятия в новых сотрудниках, определяет круг их обязанностей и необходи мый уровень квалификации, составляет текст объявления о вакансиях и публикует его в средствах массовой информации. Далее работодатель проводит телефонный разговор с соискателем, принимает его документы для рассмотрения, приглашает его на собеседование, проводит собеседование, принимает решение о приеме на работу или отказывает соискателю.

Соискатель – частное лицо, осуществляющее поиск рабочего места. Соис катель находит объявления о вакансиях и читает их, составляет пакет документов, проводит телефонный разговор с работодателем, отправляет ему документы по электронной почте или факсу и участвует в собеседовании.

Условия коммуникации меняются в зависимости от ее этапа. Пока соиска тель не приглашен на собеседование, коммуникация является опосредованной и проходит при пространственной и временной рассредоточенности участников. Со искатель собирает информацию в средствах массовой информации и вступает с ра ботодателем в контакт. Работодатель принимает решение о необходимо сти/желательности дальнейшей коммуникации с соискателем на основании пись менных текстов, представленных ему на рассмотрение. На собеседовании участни ки находятся в условиях прямого контакта и обмениваются репликами в диалоге.

Взаимодействие соискателя и работодателя на всех этапах коммуникации проходит в условиях информационной асимметрии – соискатель обладает меньшей информированностью, чем работодатель. Возможность получения информации для него ограничена – решения принимаются работодателем за «закрытыми дверями» и информацию о результатах своей коммуникационной деятельности соискатель по лучает постфактум.

Участие в конкурсе на то или иное рабочее место требует от соискателя особых речевых усилий, поскольку участники коммуникации действуют в условиях разнонаправленных интересов. Конкурс предполагает соревнование соискателей друг с другом, в их задачи входит показать себя работодателю в наилучшем свете – представить свои конкурентные преимущества и скрыть недостатки. Осуществляя контакт с работодателем, соискатели вынуждены привлекать внимание работодате ля и удерживать его, поэтому по необходимости проявляют речевую активность и придерживаются индивидуального стиля речи. Работодатель, в свою очередь, заин тересован в том, чтобы получить объективную информацию о соискателе. Он вы нужден обрабатывать большое количество заявок, поэтому ограничивает степень речевой свободы соискателя, запрашивая строго определенную информацию. Тек сты, которые участники продуцируют в ходе коммуникации, отличаются высокой степенью унифицированности.

Работа со студентами в рамках учебного модуля проходит в несколько эта пов. На первом этапе студенты учатся искать и находить в специализированных иноязычных изданиях (газеты, журналы) и сети Интернет информацию об актуаль ном состоянии рынка труда – потенциальных работодателях и вакансиях, а также производить анализ и отбор интересующих вакансий, оценивать целесообразность своего участия в конкурсе на ту или иную должность. Вступительная часть занятия – мотивирующая;

ее цель – вызвать у учащихся интерес к содержанию модуля и актуализировать имеющиеся у них знания и речевой опыт. В ходе дискуссии сту денты спонтанно и свободно высказывают идеи, мнения, касающиеся разных аспек тов темы, и фиксируют их в виде отдельных слов, словосочетаний, незаконченных фраз и предложений на иностранном или русском языке. В результате работы соз дается логико-смысловая карта, упорядоченная определенным образом и служащая основой для составления плана дальнейшей работы студентов. Групповой и откры тый характер работы дает возможность учащимся с разным уровнем владения язы ком вносить свой вклад в разработку идеи, совместными усилиями расширять об щее информационное поле, активизировать словарный запас.

Далее студенты рассказывают в группе о том, кем они хотят работать в бу дущем. В качестве самостоятельной работы им предлагается уточнить свои пред ставления о тех обязанностях, которые выполняет тот или иной специалист на ра бочем месте, что способствует улучшению ориентации на актуальном рынке труда.

На сайте www.berufe-lexikon.de студенты знакомятся с подробными описаниями тех или иных профессий. Чтение текста с вычленением новой информации предполага ет полное, точное и глубокое его понимание, поэтому студенты пользуются дву язычным словарем. Помимо специальной лексики объектом внимания студентов становится языковая форма этих текстов – от них требуются довольно обширные знания лингвистических особенностей немецкого языка, рецептивное владение зна чительным по объему грамматическим материалом, поскольку несмотря на крат кость – размер этих текстов не превышает 10 предложений – в них присутствуют сложные для понимания конструкции (пассив, ряды словосочетаний с именами су ществительными и многочисленными определениями, композиты, причастия в роли определений, инфинитивные конструкции, сложные предложения). Далее студенты в группе кратко воспроизводят полученную информацию: передают содержание текста, оценивают и комментируют его.

Активный поиск потенциального места работы начинается с анализа рус ских и немецких источников информации. Студенты работают с печатными изда ниями – русскими и немецкими газетами и журналами – и определяют, какую именно информацию – прагматическую и языковую – содержат объявления о прие ме на работу.

Поскольку объявления в газетах и журналах являются платными для рабо тодателей, то эти тексты часто отличаются краткостью – приводятся сведения о ра ботодателе, должности, оплате, режиме работы, контактные данные: Hochzeitsplaner in Ihrer Region auf Franchisebasis gesucht. Bewerbungsunterlagen unter www.ihr hochzeitsservice.de. Текст может быть расширен за счет информации о требованиях к будущему сотруднику: Ihr Aufgabengebiet umfasst;

Wir erwarten von Ihnen;

Wir wnschen uns eine Persnlichkeit;

Und das sind Sie:;

Wir suchen;

Sie sollen;

Sie sind;

Aufgaben:;

Ttigkeit:;

Profil:;

Gewnscht;

и о предложениях работодателя сотрудни ку: Was wir bieten;

Wir bieten. В процессе работы с объявлениями студенты обраща ют внимание на типичные языковые средства, характерные для этого типа текста:

простые (распространенные) предложения, номинативный стиль речи, композиты, Wir безглагольные предложения, членение текста, маркеры ввода новой темы:

suchen:;

Ttigkeit:;

Zeit:;

Telefon:.

Далее студенты самостоятельно осуществляют поиск информации о вакан сиях в сети Интернет на немецкоязычных страницах (www.jobboerse.arbeitsagentur.de, www.jobboerse.de). Умение обрабатывать большое количество текстовой информации предполагает овладение особыми, в том числе экономичными в смысле затраченного времени и усилий стратегий чтения – поис кового и просмотрового. Работа с большим массивом аутентичных актуальных тек стов позволяет расширить фоновые знания по проблеме. Студенты фиксируют фак ты, сведения, ключевые слова по обсуждаемой теме и составляют индивидуальный словарь часто встречающихся слов и выражений, которые могут быть использованы в процессе собеседования на иностранном языке. В ходе этой работы значительно обогащается словарный запас, развивается критическое мышление и отношение к информации в сети. Поиск информации предполагает ранжирование найденных объявлений по тем ли иным признакам, сравнение и выбор одной-двух вакансий.

Студентам предлагается определить, чем отличается текст объявления о вакансии из сети от текста из печатного издания, выделить типичные составляющие текстов сети и языковые средства, характерные для этого типа текста. В группе студенты аргумен тируют выбор того или иного объявления.

На втором этапе работы студенты учатся составлять и оформлять пакет до кументов для трудоустройства (резюме, сопроводительное письмо) по формату, принятому в практике страны изучаемого языка. В стандартный набор документов входит сопроводительное письмо, биография, копии дипломов, сертификатов, ре комендательных писем. Поскольку подача документов для рассмотрения часто осуществляется по электронной почте, студенты знакомятся с правилами составле ния официальных электронных писем.

Сопроводительное письмо (das Anschreiben;

der Bewerbungsbrief;

der Begleit brief) выполняет в коммуникации соискателя и работодателя контактоустанавли вающую и рекламную функцию. На основе этого текста работодатель делает вывод о необходимости/желательности дальнейшей коммуникации с соискателем. Сопро водительное письмо создает первое впечатление о соискателе, формирует его имидж. При составлении этого текста, соискатель, должен учитывать два трудно совместимых принципа подачи информации: с одной стороны, он ограничен в вы боре языковых средств, поскольку сопроводительное письмо – это унифицирован ный, обедненный содержанием текст, с другой – от него требуется языковая гиб кость, так как, находясь в условиях соревнования с другими соискателями, он вы нужден привлекать внимание работодателя именно к своему тексту.

Нейтрализовать негативный эффект унифицированного, бедного содержа нием текста, позволяет применение разных стилей оформления – в виде текста, таб лицы, членение на абзацы, вводные предложения с двоеточием – эти средства улучшают восприятие и память читателя. Текст письма должен быть коротким – не более одной страницы – поскольку работодатель не читает длинные тексты. Следу ет использовать простые, короткие предложения.

Установить с работодателем первый контакт позволяет обращение к кон кретному лицу.

Эффект новизны, столь необходимый для контактоустанавливающих тек стов, дает отказ от клише и стандартных формулировок. Так, используемое боль шинством соискателей вводное предложение (Hiermit bewerbe ich mich auf Ihre An zeige vom 13.05.2009 in Frankfurter Allgemeiner Zeitung) для удержания внимания работодателя можно заменить авторской формулировкой, сохранив при этом ней тральный стиль обращения: Sie suchen fr Ihren Vertriebsleiter eine tchtige Sekrterin;

Ihre Anzeige in der Rhein-Zeitung vom 10. Mai 2009 beschreibt genau die Position, die ich als konsequente Fortsetzung meines bisherigen Ausbildungs- und Be rufsweges suche [3, с. 155-156].

Формированию положительного имиджа способствует акцент на активной и уверенной позиции соискателя. Этой цели служат формулировки в изъявительном наклонении (ср.: ich freue mich;

ich bin berzeugt вместо ich wrde mich freuen;

ich knnte mich vorstellen). Формированию положительного имиджа соискателя способ ствует информирование его о положительных качествах: ich bin teamfhig, kommunika tiv und belastbar. Положительный эффект рекомендуется усилить, приведя в выска зывании аргументы: ich bin teamfhig,weil [4, с. 37]. Также следует подчеркнуть со ответствие квалификаций соискателя требованиям в вакансии и указать мотивы участия в конкурсе именно на данное рабочее место.

Удержать внимание работодателя позволяют ссылки на другие документы, Anlagen – Zeugnisse, Leben входящие в представленный на рассмотрение пакет:

slauf. Информация, приведенная в сопроводительном письме, дублируется затем в автобиографии, что служит цели улучшить ее восприятие работодателем.

Если пакет документов предоставляется в бумажном виде, следует поста вить под текстом письма подпись.

Таким образом, в сопроводительном письме соискатель устанавливает и удерживает контакт с работодателем и формирует собственный положительный имидж.

Автобиография (der Lebenslauf) приводит более полную и объективную ин формацию о соискателе. К тексту автобиографии предъявляются требования полно ты, объективности, хронологического порядка представления информации. Соиска тель может отказаться от хронологического варианта оформления и вынести в нача ло текста информацию о навыках, умениях, знаниях, приобретенных на предыду щих местах работы или практики, а также информацию о личных качествах (Profil:

organisationsfhig;

entscheidungstatkrftig;

kontaktfhig und kommunikativ. Marketing und Pressearbeit: Erstellung von Marketingkonzeptionen;

Konzeption, Erstellung und Gestaltung von Produktinformationen;

Mndliche und schriftliche Pressearbeit;

Organi sation und Moderation von Diskussionsforen). Автобиография может быть оформлена в виде таблицы или в виде обычного текста;

более широкое распространение сего дня имеет биография в табличной форме, поскольку такой текст работодателю удобнее читать – он «прозрачен», более краткий, именно ему и следует отдавать предпочтение. В стандартном тексте приводится следующая информация: заголовок, название этого текста – der Lebenslauf, персональные данные, образование, трудовая деятельность, повышения квалификации, навыки, умения, квалификации соискате ля, интересы и хобби, подпись. Кроме того, нужно написать о профессиональных успехах, достижениях – эта информация в первую очередь интересна работодателю.

Для наглядности удобно использовать подзаголовки, вводящие тему высказывания:

Geburtsdatum, Familienstand, Schulbildung/-abschluss, Berufsausbildung, besondere Kenntnisse, jetztige Position, praktische Ttigkeiten, Fortbildung, Ttigkeitsmerkmale.

Текст биографии не должен превышать 2 страницы.

Учитывая объем документов, который приходится обрабатывать работода телю, следует позаботиться об удобстве их обработки и расположить копии доку ментов, подтверждающих профессиональную квалификацию соискателя, в обрат ном хронологическом порядке или по степени их важности.

Удержать внимание работодателя позволяют дополнительные коммуника тивные «шаги». После отправки пакета документов соискатель может составить письмо-напоминание (der Nachfassbrief) и/или провести телефонный разговор с ра ботодателем. Телефонный разговор проводится в устной форме и требует от соис кателя развитых коммуникативных навыков: он ограничен временными рамками, речь спонтанна, часть важной информации транслируется за счет интонации, высо ты тона, пауз.

Обучение прохождению собеседования на иностранном языке представляет собой сложную задачу, поскольку при всей важности этого вида коммуникации его языковая и речевая стороны мало изучены лингвистами. Лингвистические исследо вания этого вида коммуникации затрудняет то обстоятельство, что собеседования проводятся работодателем за «закрытыми дверями» и не протоколируются [6].

Ход собеседования определяет работодатель, запрашивая у соискателя ту или иную информацию и предоставляя ему слово для ответа. В зависимости от кад ровой политики предприятия собеседования проводятся либо в свободной форме, либо по определенному плану, что определяет степень речевой свободы соискателя (ср. немецкие обозначения: das Interview, где подчеркивается речевая активность работодателя, и das Vorstellungsgesprch, где большую речевую активность прояв ляет соискатель, а работодатель является слушателем).

Сложность прохождения собеседования для соискателя заключается в не обходимости осуществлять вербальную и невербальную самопрезентацию, то есть хвалить себя и свои достижения. Учитывая это обстоятельство, работодатель уделя ет большое внимание невербальным средствам коммуникации, которые использует соискатель, – жестам, мимике, манере говорить (темп речи, паузы, интонация), что позволяет повысить степень достоверности информации.

Целью работодателя является не проверка профессиональной квалифика ции соискателя, а проверка его умений устанавливать и поддерживать контакт, то есть коммуникативных способностей и возможностей влиться в уже существующий коллектив. Соискатели, не обладающие необходимым для работы уровнем образо вания и опытом работы, отсеиваются на предыдущих этапах конкурса. Успешное прохождение собеседования требует умений оставаться вежливым в стрессовой обстановке, поддерживать доброжелательный климат, сглаживать острые углы в беседе.

Важную роль играет модальность высказывания, поэтому особое внимание студентов следует обратить на средства выражения модальности.

Успешное прохождение собеседования предполагает умение поддерживать разговор – «активно» слушать, реагировать на реплики и запрашивать информацию, задавая вопросы: Aha;

Hm;

Habe ich Sie richtig verstanden, dass ….

Поддержание контакта с работодателем осуществляется также с помощью особых речевых актов – утверждений в сочетании с вопросом, который предполага ет выражение согласия: Da werden sie mir vermutlich zustimmen, nicht wahr?

В ходе собеседования соискатель часто получает «трудные» вопросы, по этому студентов следует познакомить с видами вопросов и тактиками, позволяю щими уходить от прямого ответа. Например, суггестивный вопрос представляет собой манипулятивное речевое действие, поскольку подсказывает желательный ответ: Sie mchten doch sicher gern die Weihnachtsfeier vorbereiten? Риторический вопрос, являясь утверждением в вопросительной форме, не предполагает прираще ния информации в ответе: Wer kennt es nicht, wenn...? Ситуативный вопрос предпо лагает в качестве ответа рассказ соискателя о его опыте решения той или иной про блемы: Schildern Sie mir eine Situation, in der Sie Ihren organisierten Arbeitsstil unter Beweis gestellt haben?;

Wie gehen Sie vor, um ein Problem zu lsen? Особым видом вопроса, позволяющим уйти от вопроса собеседника (например, о размере заработ ной платы: Wie sind Ihre Gehaltsvorstellungen?), является встречный вопрос: Ich mchte mich eingentlich entwickeln. Wie sind Ihre … [5, с. 36-38]. Другим способом является переключение внимание слушателя на новую тему: Das ist eine wichtige Frage, knnte ich aber zuerst noch kurz darauf eingehen, dass ….

Перечень возможных ответов на трудные вопросы (о собственных недос татках и достоинствах, о достижениях на предыдущих местах работы, о том, кем видит себя соискатель через 5–10 лет) студенты, как и соискатели, в реальной си туации устройства на работу составляют еще на этапе подготовки к собеседованию.

Для проверки стрессоустойчивости соискателя работодатель может исполь зовать в разговоре длинные паузы – после произнесения двух-трех реплик он за молкает и ждет реакции соискателя. Правильной реакцией, свидетельствующей об умении владеть собой, будет умение выдержать паузу, дождаться следующего во проса, не вступая в разговор.

Попробовать свои силы в прохождении собеседования студентам предлага ется в ходе ролевой игры, которой завершается работа в рамках учебного модуля.

Модуль «Arbeitssuche, Bewerbung, Vorstellungsgesprch» направлен на раз витие навыков и умений, необходимых в типовой ситуации поиска работы и трудо устройства. В результате прохождения модуля помимо приобретенных знаний, на выков и умений у студентов остается и осязаемый результат их труда – пакет доку ментов на иностранном языке, которые после внесения актуальных изменений они могут использовать для реального поиска работы в иностранной фирме.

Библиографический список 1. Булина И.Ю., Тюнь А.М. Job Hunting. Поиск работы: учебно-методическое по собие. – СПб.: Изд-во СПбГУЭФ, 1999. – 110 с.

2. Becker N., Braunert J., Eisfeld K.-H. Dialog Beruf 1. Kursbuch. 3 Aufl. Ismaning:

Hueber Verlag, 2007. – 160 S.

3. Duden. Briefe gut und richtig schreiben! Ratgeber fr richtiges und modernes Schreiben. 3., berarb. u. erweit. Aufl. Mannheim;

Leipzig;

Wien;

Zrich:

Dudenverlag, 2002. – 862 S.

4. Hufnagl H. Einfach lernen! Erfolgreiche Strategien fr Ihre schriftliche Bewerbung.

(www.studentensupport.ch).

5. Hufnagl H. Einfach lernen! Vorstellungsgesprch und Assessment-Center. So nehmen Sie jede Hrde! (www.studentensupport.ch).

6. Schmidt, U.A. Bewerbung und Vorstellungsgesprch aus dialoglinguistischer Sicht:

Einige Vorbemerkungen zur Aufarbeitung eines von der Linguistik vernachlssigten Arbeitsgebietes. In: Linguistik online 5, 1/00 (www.linguistik-online.de).

Е.К. Вдовина Из опыта обучения студентов неязыковых специальностей слушанию лекций на иностранном языке в свете перехода к трехступенчатому высшему образованию Одной из основных целей перехода к трехуровневой системе высшего обра зования является более тесная интеграция российской системы образования в обще европейское образовательное пространство, что подтверждено подписанием Росси ей Болонской декларации в 2003 году. Одной из ключевых задач Болонского про цесса является развитие академической мобильности. Очевидно, что вовлечение в этот процесс студентов и преподавателей открывает путь к большей гармонизации стандартов высшего образования на всем европейском пространстве. За этим про сматривается также стремление к выравниванию качественного уровня подготовки специалистов, так как мобильность, делая доступными достижения в сфере образо вания большему числу участников образовательного процесса, способствует рас пространению опыта лучших университетов через своеобразный бенчмаркетинг, когда появляются основания для анализа, обобщения и использования лучших дос тижений в области подготовки дипломированных специалистов.

В этом сложном и неоднозначном процессе интеграции вопросы интенси фикации языковой подготовки на начальном этапе программы бакалавриата приоб ретают особую актуальность. Это обусловлено тем, что российский студент имеет возможность уже после второго года бакалавриата учиться (по обмену или в рамках иных программ академической мобильности) в одном из зарубежных университе тов. Поэтому уже к этому времени бакалавру требуется сформированная языковая компетентность, включающая готовность использовать иностранный язык не толь ко в ситуациях социально-бытовой, межличностной, но и академической коммуни кации. В последнем случае требуется готовность студента решать самые разнооб разные учебные и исследовательские задачи посредством иностранного языка как инструмента этой академической деятельности.

В этой связи обучение студентов неязыковых специальностей слушанию лекций на иностранном языке занимает особое место. Как показывает практика, навыки слушания и конспектирования лекций по специальным дисциплинам, при обретаемые первокурсниками на родном языке, могут автоматически переноситься на иностранный язык при трех условиях. Во-первых, при свободном владении ино странным языком, во-вторых, после овладения базовой специальной терминологией на иностранном языке и, в-третьих, после изучения, как минимум, основ специаль ных дисциплин на родном языке. Выполнение хотя бы части этих условий в про цессе обучения в российском университете требует достаточно длительного време ни. Поэтому неудивительно, что в тех университетах, где читаются лекции по спе циальным дисциплинам на иностранном языке, это происходит чаще всего не ранее пятого-шестого семестра бакалаврской подготовки. И по отзывам преподавателей предметников, эффективность подобных курсов подчас невысока, так как в неязы ковых вузах большая часть студентов не достигает даже к этому периоду, по раз ным причинам, уровня свободного владения иностранным языком.

На кафедре «Мировая экономика» факультета экономики и менеджмента СПбГПУ в рамках концепции формирования академического двуязычия была раз работана и введена в учебный план учебная дисциплина на английском языке «Вве дение в мировую экономику» для студентов первого курса (вузовский компонент Государственного образовательного стандарта). Цель учебной дисциплины харак теризуется двойной направленностью: овладение базовыми знаниями и умениями в области экономической теории, с одной стороны, и английским языком специально сти, с другой стороны. По своей лингвометодической направленности данная дисци плина представляет собой модуль «Academic English for Economics Students» и реа лизуется параллельно с модулем «Business English». Обучение в рамках рассматри ваемого модуля предусматривает формирование основ академических навыков во всех видах речевой деятельности, включая слушание лекций на английском языке.

Обучение навыку слушания лекций на иностранном языке происходит, главным образом, в ходе самих лекций, которые рассматриваются как форма акаде мического аудирования, под которым мы понимаем длительное по времени воспри ятие на слух текста академического содержания, теоретико-концептуального в сво ей основе. В отличие от других видов аудирования на иностранном языке, цель слушания лекции заключается в получении логически-связной информации, кото рая встраивается в общую систему знаний в определенной научной области.

Установка на новый для студентов вид аудирования происходит на вводной лекции, которая отличается многоаспектностью задач. Во-первых, это установка на решение собственно познавательных задач, когда студентам дается представление о содержательной стороне экономики как науки и методах ее изучения, а также пока зывается роль английского языка в экономическом образовании, в частности, через сравнение терминологии на русском и английском языках. Во-вторых, на вводной лекции ставится задача усиления познавательной мотивации, интереса к выбранной специализации, удовлетворения потребности в новом знании. Поэтому вводная лек ция дается как нечто новое, необычное и интересное. В-третьих, вводная лекция ориентирована на психологическую подготовку студентов к преодолению опреде ленных страхов, вызванных неизвестностью новой формы занятий и подчас неуве ренностью в адекватности языковой подготовки для успешного обучения. С этой целью общение на вводной лекции идет с параллельным подключением родного языка в межличностном общении и в объяснении отдельных ключевых моментов на русском языке. И хотя слайды презентации Power Point, сопровождающие лекцию, содержат лишь англоязычный материал, но отдельные слова, выражения и основ ные формулировки переводятся лектором на русский язык. Тем самым закладыва ются основы восприятия (рецепции) и понимания экономических терминов и кон цепций на английском языке в сопоставлении с русскоязычными эквивалентами сразу через два канала: зрительный и слуховой. Благодаря этому на вводной лекции создается позитивная установка на успех в новом виде академической деятельности.

Последующие лекции строятся по одним и тем же правилам для создания привычных рамок познавательной деятельности в условиях повышенной сложности и тем самым снижения уровня дискомфорта, который испытывают, в частности, студенты с более слабой языковой подготовкой, и повышения эффективности ака демического аудирования сильными в языковом плане студентами. Проводимые среди первокурсников опросы показывают, что регулярный характер академическо го аудирования в привычном формате, действительно, позволяют решать эти задачи уже в первом семестре.

Среди обязательных компонентов формата, в рамках которого происходит становление и развитие навыка академического аудирования, первое место занима ет четкое структурирование и последовательность изложения содержания учеб ной дисциплины по семестрам, модулям, отдельным лекциям. Прослушанные ранее лекции служат содержательной основой для последующих лекций, а логико смысловые «мостики» связывают одну тему с другой.

Второй компонент связан с обязательностью зрительной опоры в процессе слушания лекции. Это не значит, однако, что «текст» слайда повторяет устный «текст». Слайд содержит краткие тезисы, содержащие ключевые слова и словосоче тания, которых нет «на слуху» у первокурсников, в опоре на которые строится вы сказывание (условно, назовем его «абзац»). Оптимальный текстовый объем слайда – это отдельная методическая проблема, требующая особого решения на каждом эта пе формирования навыка академического аудирования на иностранном языке. Да лее, слайды могут также содержать таблицы, графики и формулы, сопровождающие устное описание и интерпретацию материала преподавателем и помогающие вос приятию нового по содержанию материала студентами. Таким образом, слайды со держат визуальную поддержку, облегчающую понимание в процессе восприятия устного текста на слух, но не дублируют речь лектора.

Третий компонент – это интерактивный характер лекции. При проведе нии «живой» лекции (а не в записи или в Интернете) у лектора имеется непосредст венный контакт с данной аудиторией. Это дает возможность использовать разнооб разные средства управления вниманием: жесты, мимику, интонацию, темп и гром кость голоса. Одна и та же информация может быть представлена при необходимо сти повторно, но в перефразированном виде. Интерактивный характер лекции помогает поддерживать интерес к изложению и сохранять внимание, переключая его на эпизодическое обсуждение темы со студентами, на обдумывание ответа на вопрос преподавателя, на слушание ответов студентов на вопросы, возникающего по ходу лекции.

Следующий компонент лекционного формата связан с необходимостью учитывать языковые возможности студентов с учетом того, что лекция на ино странном языке отличается двойной целью, обусловленной совмещением языковой подготовки с профессиональной, предметной. Поэтому перед студентами стоит за дача не просто понять иноязычную речь, но и осмыслить новую предметно обусловленную информацию. Поэтому на первом этапе возможно и даже необхо димо ограниченное использование русского языка в ходе лекции. Так, для включе ния в подготовительный этап лекции не только студентов с уровнем intermediate и выше, но и студентов с более низким уровнем языковой подготовки (условно гово ря, при выполнении упражнений, предшествующих аудированию), оправданным является допущение высказываний студентов на русском языке, если спонтанное иноязычное говорение представляется конкретному студенту сложным. Более того, для повышения эффективности овладения новой в содержательном плане информа цией, слайды вместо заголовка содержат вопрос на русском языке, который студен там предлагается перевести на английский язык, и ответ, который дается лектором на иностранном языке.

Как и при любом другом учебном иноязычном аудировании, слушание лек ции сопровождается выполнением упражнений, предваряющих слушание, цель которых заключается в повышении готовности воспринимать конкретный информа тивный материал на иностранном языке. Поэтому в качестве подготовительного упражнения используется короткая вводная беседа-диалог лектора со слушателями, цель которой также носит двойной характер. Во-первых, для того, чтобы помочь студентам переключиться на иностранный язык, а, во-вторых, чтобы настроиться на восприятие новой темы и активизировать соответствующий теме вокабуляр. Корот кий вводный этап лекции также предполагает опору на имеющийся у слушателей личный опыт, и может включать «мозговой штурм» для создания дополнительных ассоциативных связей, актуализации темы, возбуждения интереса к рассматривае мым вопросам. Как показывают опросы, сами студенты не воспринимают эту часть лекции как упражнение в силу естественности подобного взаимодействия соучаст ников лекции. Однако для успеха и эффективности лекции на иностранном языке такая подготовка важна даже в большей степени, чем при чтении лекции на родном языке.

В заключение подчеркнем еще раз, что обучение слушанию лекции, как по казывает практика, происходит наиболее эффективно в самом процессе проведения лекций. В то же время, на практических занятиях, сопровождающих лекционный курс, также можно проводить аудирование с использованием отдельных лекцион ных приемов в мини-формах, например, перед рассмотрением нового текста. Это позволяет тренировать навык более быстрого «включения» студентов в атмосферу иноязычной речи и повышает готовность студентов к восприятию академического «текста» на слух.

В дополнение также отметим, что обучение слушанию лекций на иностран ном языке имеет значение для развития общеязыкового навыка аудирования как вида речевой деятельности, то есть, того аспекта, на который в рамках дисциплины «Иностранный язык» традиционно отводится заметно меньше времени, чем, напри мер, на чтение. И последнее, целенаправленное формирование навыка академиче ского аудирования не только повышает готовность к международной академиче ской мобильности, но и качество профессионально-ориентированной языковой под готовки студентов в целом, так как обучение академическому иностранному языку расширяет и дополняет профессионально-ориентированную языковую компетент ность выпускника вуза.

М.Ю. Миронова Методы преодоления трудностей при обучении студентов аудированию Аудирование является наиболее распространенным видом коммуникатив ной деятельности, его важность для нашего ежедневного общения невозможно пе реоценить. Многие преподаватели считают аудирование фундаментальным и наи более важным навыком в изучении английского языка. Они утверждают, что ауди рование является отправной точкой для обучения говорению, а также незаменимо при обучении правильному произношению.

Однако сегодня остро стоит проблема нежелания студента заниматься ау дированием, так как погружение студента с низким уровнем владения английским языком в исключительно аутентичную языковую среду не только не решает про блему отсутствия языковых навыков, но и часто заставляет студента считать, что он совершенно не способен изучать английский язык и поэтому должен бросить обу чение.

Так как же преподавателю заинтересовать студента аудированием и, по мочь развить навыки восприятия иностранной речи на слух? Как убедить студента в том, что он способен слышать и понимать иностранную речь?

В первую очередь, англоязычные аудиотексты должны создавать мотива цию к изучению английского языка. Мотивация является главным условием при формировании навыков аудирования. Если слушающий испытывает потребность слушать, то это ведет к максимальной мобилизации его психического потенциала:

обостряется речевой слух и даже чувствительность органов ощущения, более целе направленным становится внимание, повышается интенсивность мыслительных процессов. Поэтому правильный выбор аудиотекста очень важен. Слишком труд ные тексты могут вызвать разочарование студентов, лишить их веры в успех.

Слишком легкие аудиотексты также нежелательны. Отсутствие момента преодоле ния трудностей делает работу неинтересной, не говоря уже о том, что она не может быть развивающим фактором в процессе обучения английскому языку. Одним из эффективных средств создания мотивации к изучению иностранного языка являют ся тексты, отражающие интересы студентов.

Также следует помнить, что на всем протяжении обучения аудированию встречаются такие трудности для понимания как ссылки на факты, связанные с ис торией, бытом, культурой страны изучаемого языка, так называемые реалии, кото рые могут быть неизвестны студентам. К числу реалий относятся географические названия, имена собственные, названия учреждений и организаций, органов печати, художественных произведений, исторические факты, обычаи и традиции, названия различных предметов обихода, терминология политическая, военная, а так же тер минология, связанная с различными областями искусства, крылатые слова и выра жения, цитаты из художественной литературы. Все эти моменты преподавателю следует разбирать со студентами перед тем, как включать аудиозапись.

Помимо реалий, на понимание текста большое воздействие оказывает на личие или отсутствие развернутого сюжета, его динамичность. Описательные тек сты, как правило, менее интересны и эмоциональны, поэтому прослушивание таких текстов обязательно должно быть детальным, что составляет дополнительную трудность.

Трудности для понимания содержания могут быть вызваны и особенностью композиции данного текста, а именно, отсутствием в тексте введения, которое представило бы слушающим героев или указало бы на место и время действия. А наличие нескольких сюжетных линий раздваивает внимание слушающего и замед ляет понимание.

К трудностям, связанным с аудированием речевого сообщения, следует от нести его объем. Сложные условия приема аудитивной информации, направленная деятельность психологических механизмов приводят к быстрому утомлению, при туплению внимания и отказу от приема информации. Для того, чтобы не вызвать информационной перегрузки, объем текста должен соответствовать психологиче ским возможностям обучающегося.

Столкнувшись с непониманием аудиоречи студентами, многие преподава тели часто прибегают к многократному повторению сообщения, что мало способст вует аудированию. Так при первом прослушивании можно предложить студентам задание на понимание общего содержания, а задание на понимание деталей и идей сообщения – при втором. Иногда преподаватель помогает пониманию переводом аудиотекста на родной язык, что, так же как и многократность повторения одних и тех же фраз, не ведет к поставленной цели, а демобилизует студентов, которые не слушают английскую речь, а ждут русского варианта.

Посильность же деятельности, то есть понимание прослушанного при од нократном воспроизведении, может обеспечиваться путем подключения других, не нарушающих природу аудирования, облегчающих факторов, таких как зрительные опоры. К ним относятся карты, картинки, фотографии, схемы, подчеркивания, осо бый шрифт, цвет, заголовки. Зрительные опоры способствуют догадке, пробуждают интерес, помогают удержать в памяти последовательность излагаемых фактов. Зри тельные опоры важны не только для смыслового понимания, но и для последующей передачи содержания. Они разгружают память, способствуют сегментированию речевого потока, улучшают точность и полноту понимания, поскольку «пропускная способность» слухового анализатора во много раз меньше зрительного.

Для развития умения понимать значение незнакомых англоязычных слов можно перед вторичным предъявлением текста для аудирования написать эти слова на доске и предложить студентам догадаться об их значении в процессе прослуши вания текста.

И все же наиболее предпочтительными способами заинтересовать студента аудированием являются способы, которые создают ситуации естественного речево го общения, стимулируют студентов высказываться, обмениваться мнениями. Зада ния по прослушанному тексту должны быть творческими, отличными от тех, кото рые выполняются на занятии. Желательно, чтобы они имели проблемный характер, побуждали студентов применять в ответах полученные ранее знания, ставили их перед необходимостью сравнивать, догадываться, искать решение в самом тексте.

Очень важно учитывать доброжелательную обстановку на занятии. Студен ты не должны бояться допустить ошибку. А слишком большое количество поправок и критических замечаний преподавателя только тормозит активность студентов, снижает их интерес к работе. И наоборот, чувство уверенности в своих силах, осоз нание своих возможностей побуждает к выполнению заданий.

Задача преподавателя – дать студенту понять, что аудирование – это навык, требующий активного участия самого слушающего. Студента необходимо научить стратегиям аудирования, помочь в развитии способностей, вселить уверенность в том, что он сам в силах справиться с решением коммуникативных задач. Только так можно помочь студенту заложить фундамент его коммуникативной компетенции в новом для него языке.

Библиографический список 1. Вайсбурд М.Л. Обучение учащихся средней школы пониманию иностранной речи на слух. – М.: Просвещение, 1965.

2. Елухина Н.В. Основные трудности аудирования и пути их преодоления // Ино странные языки в школе. – 1977. – № 1.

3. Рогова Г.В. О речи учителя на уроке // Иностранные языки в школе. – 1964. – № 5.

М.Ю. Миронова Применение игрового метода при обучении студентов грамматике английского языка На современном этапе развития образования выделяют два основных мето да: традиционный метод и инновационный. Обучая студентов грамматике англий ского языка, мы, как правило, прибегаем к традиционным методам обучения, а именно, к выполнению со студентами большого количества тренировочных упраж нений из учебников по грамматике. Безусловно, многократное повторение грамма тических конструкций посредством выполнения упражнений приводит к желаемому результату, однако, подчас, делает процесс изучения грамматики английского языка рутинным и утомительным для студентов. И здесь задача преподавателя состоит в том, чтобы сделать грамматику английского языка предметом не только понятным для студентов, но и увлекательным.

Так какие же меры необходимо предпринять преподавателю для того, что бы грамматика стала понятной и интересной для студентов?

Каким образом преподавателю оптимизировать процесс обучения студен тов грамматике английского языка и сделать занятия по грамматике живыми и бо лее эффективными?

Практика показала, что эффективными методами обучения грамматике яв ляются игровые методы. Игра – это ситуативно-вариативное упражнение, которое дает возможность многократного повторения речевого образца в условиях, макси мально приближенных к реально-речевому общению. Огромным преимуществом игры является то, что она дает возможность использовать и тренировать неподго товленную речь.

Игра способствует выполнению следующих методических задач, таких как:

обеспечение естественной необходимости многократного повторения студентами грамматических структур;

повышение мотивации студентов активно работать на занятиях;

создание комфортных условий для коммуникации на изучаемом языке.

Более того, с применением игры занятия проходят легко и оживленно, а у студентов остаются положительные впечатления от занятия. Отстающие же и за стенчивые студенты начинают чувствовать себя более уверенно на занятиях и ак тивнее участвуют в выполнении заданий. Игры раскрепощают, снимают языковые трудности, помогают преодолеть психологические и языковые барьеры.

Цель использования игр на занятиях по грамматике английского языка со стоит в том, чтобы научить студентов употреблять речевые образцы, содержащие определенные грамматические трудности и создать естественную ситуацию для употребления данных речевых образцов.

Игры не только побуждают студентов более активно работать на занятии, но и дают студентам возможность отвлечься от порой утомительных грамматических упражнений из учебников, переключить внимание, продолжая при этом активно вырабатывать необходимый практический навык. Ведь независимо от того, на сколько динамичен преподаватель на занятиях, всегда есть моменты, когда внима ние студентов рассеивается. Быстрая, спонтанная игра повышает внимание, ожив ляет языковую деятельность, улучшает восприятие изучаемого материала. В про цессе незаметной для студента активной языковой деятельности, тренировки в ком фортных психологических условиях происходит формирование и развитие грамматических умений и навыков наряду с общеязыковыми.

Более того игра способствует формированию иноязычной коммуникатив ной компетентности, то есть способности и готовности осуществлять иноязычную межличностную и кросскультурную коммуникацию с носителями языка. Игра фор мирует умение адекватно облекать коммуникативные цели и стратегии их достиже ния в языковые формы.

Происходящие сегодня процессы интенсивной модернизации образования привели к необходимости пересмотра традиционной системы обучения. Результа том происходящих изменений стали новые требования, как к самому учебному про цессу, так и его результату. Современное образование ставит своей целью подго товку компетентного специалиста в условиях личностно-ориентированного обуче ния. Данная концепция требует разработки дополнительных активных методик, ко торые позволят компенсировать недостающие для реализации поставленной цели элементы традиционного подхода. В курсе грамматики английского языка данная проблема может быть решена путем внедрения элементов игры. Это позволит обес печить инновационную составляющую учебного процесса без ущемления традици онной, усилит методическую подготовку преподавателя английского языка, а сту дент получит возможность осуществлять коммуникативную деятельность в новой интересной для него форме.


Библиографический список 1. Бедарев Г.К. Организаторам веселого досуга. – М.: Сов. Россия, 1979.

1. Бим И.Л. Цели обучения иностранному языку в рамках базового курса // Ино странные языки в школе. – 1996.

2. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. – М.:

Просвещение, 1973.

3. Воронова В.Я. Творческие игры старших дошкольников. – М.: Просвещение, 1981.

4. Жуковская Р.И. Игра и ее педагогическое значение. – М.: Педагогика, 1975.

5. Преподавание иностранного языка в Великобритании: методические и полити ческие дебаты // Иностранные языки в школе. – 1996.

6. Программа по иностранным языкам с углубленным изучением иностранного языка и гимназией. Третья и четвертая модели. – М., 1996.

7. Ростовцева О.М. Английский для детей дошкольного возраста. – Тула: Ясность, 1992.

8. Эйкерсли К.Е. Универсальный самоучитель английского языка. – СПб.: Поли техника, 1991.

9. Эльконин Д.Б. Психологические игры. – М.: Педагогика, 1978.

10. Большая Советская Энциклопедия / Под ред. А.М. Прохорова. – М.: Сов. Эн циклопедия, 1972.

11. Психология. Словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М.:

Политиздат, 1990.

12. Современная западная философия. Словарь / Под ред. В.С. Малахова, В.П. Фи латова. – М.: Политиздат, 1991.

О.В. Бахмет Использование художественного фильма в обучении иностранному языку Просмотр современных иностранных художественных фильмов делает процесс овладения языковым материалом живым и интересным, благодаря чему происходит более эффективное расширение активного вокабуляра студентов. Раз нообразие тематики видеофильмов обеспечивает не только знакомство обучающих ся с новыми устойчивыми выражениями и различными лексико-семантическими группами слов, но и углубляет понимание современного быта и культуры страны изучаемого языка.

Учебное задание для работы с художественным фильмом должно носить конкретный характер и быть ориентированным на отдельный языковой фрагмент.

Обсуждение содержания фильма целесообразно дополнять изучением своеобразия его языковых параметров. Кинематографические формы коммуникации аудиовизу альны, и не всегда понятно, понимает ли обучающийся обсуждаемый фрагмент на основе увиденного или услышанного. Эксперты в области киноискусства обращают внимание на то, что минимальной единицей кинематографического языка являются реальные объекты, составляющие кадр. Реальность – то же самое кино, только при родное, главный и изначальный человеческий язык – это само действие [2]. На практическом занятии по иностранному языку фильм воспроизводит действитель ность для задач обучения. В большинстве случаев, основная цель показа видео фильма – развитие навыков восприятия и понимания разговорной речи, тренировка умения воспринимать иностранную речь на слух. Однако зачастую имеет место по стижение именно языка кино, художественного дискурса фильма, а не лингвистиче ского дискурса, и многие ключевые элементы лингвистического характера остаются для обучающегося «за кадром». Респондент хорошо «додумывает» то, что не смог расслышать, но при этом не происходит овладения новыми лексическими единица ми, а лишь актуализируется старый, уже имеющийся языковой багаж.

Фильм не должен демонстрироваться на занятии безотносительно к лекси ческому наполнению его фрагментов. Необходимо, чтобы тематика фрагментов соответствовала учебной программе. Таким образом, предлагаемый художествен ный фильм будет являться дополняющим компонентом в целостной системе обуче ния студентов речевому общению на профессиональные темы. После того как пре подавателем осуществлен отбор профессионально релевантного материала, важно решить, какой способ освоения и тренировки конкретных лексическо грамматических структур будет наиболее эффективным с учетом специфики вы бранного фрагмента.

Представляется, что обучение языку по художественному фильму должно проходить с использованием как традиционных, так и интенсивных методов. Под традиционным методом в данном случае подразумевается работа, ориентированная на чтение, то есть самостоятельная работа студента со скриптом – текстом сценария или субтитров перед первым просмотром на занятии, либо предварительный до машний просмотр фильма с английскими субтитрами. Данная методика позволяет улучшить восприятие устной речи персонажей фильма во время работы в аудито рии под руководством преподавателя, где потребуется понимать абсолютно все на слух. Интенсивная методика должна быть основана на знании о когнитивно информационном комплексе [1] и о том, как он реализуется в языке, а точнее, ак туализируется в каждой конкретной коммуникативно-речевой ситуации. Во время работы с фильмом с помощью учебного задания обучающийся субъект консолиди рует одновременно три роли. Во время просмотра видеофильма он выступает в роли субъекта зрительной и слуховой перцепции. В процессе анализа учебного задания в ситуации ментальной деятельности эта роль трансформируется и соответствует субъекту ментальной деятельности. И наконец, в ситуации выполнения учебного задания субъект функционирует в качестве субъекта речевой деятельности. Учебное задание служит промежуточным и завершающим звеном, необходимым для реали зации этой схемы деятельности обучающегося субъекта как языковой личности.

Задание должно быть построено таким образом, чтобы оно являлось необходимым условием интенсивного репродуктивного воспроизведения обучающимся прослу шанного как в письменной форме, так и в форме устной речи. Ведь именно речевая активность студента позволяет преподавателю эффективно контролировать усвое ние языкового материала при просмотре фильма.

При использовании видеофильма в обучении иностранному языку, когда источниками воздействия на реципиента являются звук и видеоряд, немаловажным представляется фактор времени. Задание должно быть составлено таким образом, чтобы учащийся имел возможность работать над ним параллельно с просмотром фильма. Исходя из этого, объем содержания учебного задания должен отражать объем содержания соответствующего фрагмента видеофильма, не перегружая соз нание студента дополнительными материалами и сведениями. На чтение и анализ текста затрачивается минимальное количество времени, и все внимание обучающе гося направляется на слуховое восприятие речи, переработку полученной информа ции и ее сохранение /передачу в рамках когнитивно-информационной ситуации.

Речевые фрагменты из художественных фильмов, прослушанные студен том, целесообразно трансформировать в задания, предусматривающие разнообраз ные виды работы с художественным фильмом: устное и письменное воспроизведе ние речи персонажей, перевод, построение аргументированного высказывания, грамматический и содержательный анализ языковых фрагментов. Базовые задания на заполнение пропусков, выполняемые во время просмотра, можно модифициро вать по усмотрению преподавателя и использовать для активизации лексического материала по определенной теме с последующим переводом на русский язык.

Ниже в качестве примера приведено задание по английскому языку на ау дирование, выполняемое вслед за просмотром фрагмента фильма.

1. Исходный фрагмент (новостное сообщение):

A kidnapping has gone wrong. It is unclear why his daughter was subsequently murdered or where, for she was almost certainly killed and then moved, police sources say. Veronica Dexter was reported missing yesterday afternoon when she failed to greet her boyfriend at the airport. Miss Dexter recently made headlines when she returned from Paris and withdrew her multimillion-dollar lawsuit against her father, actor-turned entrepreneur Harlan Dexter.

Задание на подбор альтернативы:

Finish the sentence with the correct alternative.

Veronica Dexter made headlines when she a) was kidnapped and subsequently murdered;

b) withdrew her lawsuit against her farther Answer: b) Veronica Dexter was reported missing when she a) failed to greet her boyfriend at the airport;

b) returned from Paris Answer: a) В качестве примера лексико-грамматического задания на знание граммати ческих норм языка можно привести следующий вид:

2. Исходный фрагмент (диалог персонажей):

– Ernie. Ernie. You asleep?

– I was.

(…) – We'd keep you on as a consultant, with a huge salary and pension.

Задание на устранение эллипсов:

Remove ellipses.

– Ernie. Ernie. (1. ) you asleep?

– I was (2._ ).

– We'd keep you on (3. ) as a consultant, with a huge salary and pension.

Answers: 1. Are, 2. asleep (sleeping);

3. the payroll Художественные фильмы являются прекрасным материалом для освоения образного, выразительного языка. Подражая речи персонажей, учащиеся могут не только обогатить собственный словарный запас, но и внести в него черты живой разговорной речи, а со временем выработать навык устной коммуникации, который может быть полностью реализован в жизни. Язык художественного фильма – это разговорная речь, которая характеризуется, с одной стороны, экономией речевых средств, фонетической редукцией безударных гласных, с другой стороны, нагляд ностью и эмоциональной окрашенностью. Ряд изучаемых по художественному фильму структур может носить характер клише и фразеологизмов, устойчивых сло восочетаний, крылатых, образных выражений. Задания на перевод могут заклю чаться в подборе эквивалентов на родном языке, либо в соотнесении уже подобран ного преподавателем русского соответствия с оригинальным выражением из филь ма, которое студентам предлагается «услышать» и воспроизвести.


Например, можно предложить следующий тип задания, направленный на выработку навыка перефразирования и помогающий учащимся избежать буквализ ма при переводе:

3. Исходный фрагмент (беседа по телефону):

– Yes, I'm comfortable with that. I am enlightened. (…) – Son, this is serious.

– Yes, I know it's serious.

– I mean that.

– Yes, it's very serious. (…) – Do you know what this means?

– No, what does it mean?

– It means it was home-made.

Задание на перевод:

Translate the sentences into English.

1. Меня это не смущает.

2. Он был изготовлен кустарным способом.

3. Я не шучу.

Answers: 1. I'm comfortable with that. 2. It was home-made. 3. I mean that.

Итак, просмотр фильма с воспроизведением когнитивно-информационной ситуации на занятии предъявляет ряд требований к учебному заданию, которое должно непосредственно вовлекать обучаемого в работу по алгоритму: выявление – анализ – сохранение / передача релевантной информации с целью интенсифициро вать процесс обучения в условиях экономии академического времени и обеспечить осуществление эффективного контроля учебной деятельности.

Библиографический список 1. Сусов И.П. Введение в языкознание. – М.: Восток – Запад, 2006.

2. Эко У. Отсутствующая структура. Введение в семиологию. – СПб.: Симпозиум, 2006.

М.С. Фомкин Образовательный и воспитательный потенциал студенческого научного общества В 2009–2010 учебном году в Институте иностранных языков СПбГУЭФ сразу в двух структурных подразделениях были организованы и начали функциони ровать два студенческих научных общества (СНО) – при кафедре немецкого и се верных языков и при Учебно-мето-дическом центре «Язык и культура». Опыт их работы представляет несомненный интерес с педагогической точки зрения.

Первое, на что следует обратить внимание, это причины, побудившие к созданию этих двух СНО. Как правило, подобные студенческие структуры создают ся по указанию «сверху» в соответствии с определенными планами работы вуза. В данном случае этого не было. Анализ научной работы студентов за прошлые годы, оценка их участия в работе различных университетских конференций и семинаров, в конкурсах студенческих научных работ, в проведении кафедральных научных мероприятий показали необыкновенный рост за последние два года интереса сту дентов к научно-исследовательской работе, усиление их желания участвовать в на учных конференциях, готовить и делать доклады (причем в форме презентаций), в том числе – на иностранных языках.

Причины такого роста интереса студентов СПбГУЭФ к научно исследовательской работе – тема особого анализа и здесь рассматриваться не будут.

Важна сама констатация этого феномена.

Профессиональной реакцией подразделений Института иностранных язы ков на указанное явление стало стремление предоставить студентам дополнитель ные возможности для занятия научно-исследова-тельской деятельностью, для науч ных выступлений и обсуждения результатов своей работы. Самой подходящей для этого формой явилось испытанное временем студенческое научное общество – форма работы со студентами, не очень распространенная в последнее время из-за отсутствия энтузиастов такой работы.

В Учебно-методическом центре «Язык и культура» было решено провести своеобразный педагогический эксперимент. В рамках УМЦ уже несколько лет ус пешно работает программа «Переводчик в сфере профессиональной коммуника ции», где получают второе высшее образование студенты самых разных факульте тов университета. Идея состояла в том, чтобы через работу СНО, во-первых, удов летворить потребность студентов выразить себя в научном творчестве, во-вторых, тем самым, усилить научную состовляющую программы и, в-третьих, в итоге уве личить одновременно учебный, образовательный потенциал названной программы.

Этой цели наилучшим образом соответствовало проведение заседаний СНО в форме круглого стола с общей темой «Язык – культура – межкультурная комму никация», что абсолютно точно вписывается в Государственный образовательный стандарт специальности «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации».

Указанная тематика позволяет заслушивать и обсуждать на одном заседании докла ды, посвященные разным языкам, разным культурам во всем многообразии этой темы, и объединяет, таким образом, все учебные группы целой программы. Рабочим языком является в этом случае русский.

Проведенные в соответствии с этими принципами заседания СНО в УМЦ «Язык и культура» дали замечательные результаты. По итогам заседания в первом семестре научная работа магистранта СПбГУЭФ, слушателя программы «Перево дчик…» С.Р. Тимкаевой была выдвинута на конкурс студенческих научных работ СПбГУЭФ и заняла на нем почетное второе место, что было отмечено Дипломом ректора СПбГУЭФ. По итогам заседания во втором семестре 4 доклада были реко мендованы к участию во втором туре Апрельской научной конференции, где из ав торов этих докладов трое были отмечены Почетными грамотами, а автор четвертого доклада, студентка 4 курса факультета РИТММ, была признана победителем второ го тура Апрельской конференции-2010 и награждена Почетной грамотой проректо ра по научной работе СПбГУЭФ.

На указанном последнем заседании присутствовало 32 студента с 8 факуль тетов университета, причем не только слушатели программы «Переводчик…», но и студенты, просто заинтересованные темой круглого стола. Было заслушано 8 док ладов на материале разных языков: английского, немецкого, эсперанто. Программа была составлена таким образом, чтобы подчеркнуть сопоставительные аспекты об суждаемой темы, например, три доклада были посвящены особенностям молодеж ной культуры соответственно в России, Англии и Германии.

Таким образом, слушатели программы «Переводчик…», присутствовавшие на заседании СНО, получили полноценное дополнительное учебное занятие, прове денное силами самих студентов с грамотными и интересными презентациями, дис куссией и оживленной, эмоционально приподнятой атмосферой. Остальные участ ники заседания расширили свои филологические и культурологические познания, получили хороший и благотворный заряд той увлеченности, которую они могли наблюдать у своих товарищей, выступавших перед ними.

Важным элементом создания такой эмоционально приподнятой атмосферы, обстановки непринужденности и в то же время – заинтересованности было музы кальное сопровождение заседания. Перед началом круглого стола прозвучал «Гау деамус», но не в традиционной форме, а в интересной современной обработке и в молодежном исполнении. Очень показательный факт – никто из присутствовавших в аудитории не знал, что такое «Гаудеамус» и никогда не слышал этот студенческий гимн. Поэтому заседание началось с мини-лекции о вагантах, их поэзии и традици ях студенчества. Таким образом, СНО дает широкие возможности и для того, в ча стности, что раньше именовалось термином культурно-просветительская работа.

Созданию нужной эмоциональной обстановки способствовало также из брание студенческого жюри из числа студентов-слушателей программы «Перево дчик…». В конце заседания именно они определили лучших докладчиков, причем сделали это очень грамотно и справедливо, с подробными комментариями по каж дому докладу. Необходимо отметить, что эти комментарии имели не только науч ный, но и воспитательный характер. Студенческое жюри оценивало не только со держание доклада, но и манеру докладчика говорить и держать себя на публике, вести дискуссию. Делалось это корректно и, поскольку студенты говорили со сту дентами, ни у кого никаких обид не возникло.

На кафедре немецкого и северных языков заседания СНО проходили также в форме круглого стола с тем же музыкальным сопровождением и в той же атмо сфере непринужденности и общей заинтересованности, что было отмечено самими студентами как очень большое достоинство. Для работы СНО при кафедре была определена также общая тема «Страноведение Германии», которая дает самые ши рокие возможности для творческой работы. При этом названная тема также точно вписывается в Государственный образовательный стандарт, входя отдельной стро кой в обязательный минимум содержания дисциплины «иностранный язык».

Как известно, одной из важнейших методических задач в преподавании иностранных языков является всемерное повышение мотивированности обучаю щихся. С уровнем мотивированности напрямую связаны успехи в овладении ино странным языком. Опыт показывает, что участие студентов в заседаниях СНО, где рабочим языком является иностранный, создает у них хорошие психологические, личностные предпосылки для развития собственной мотивированности. Для этого очень важным является присутствие на заседании СНО студентов из разных учеб ных групп, когда создается ситуация, в которой они вынуждены общаться на ино странном языке с незнакомыми людьми, невольно сопоставляя свои и чужие зна ния, умения и навыки.

Необходимо отметить еще один важный момент – востребованность этой формы работы. После заседаний СНО многие студенты интересовались, когда будет следующее заседание, говорили, что раньше даже не знали о существовании такого интересного для них студенческого общества, что хотели бы попробовать свои силы в подготовке доклада на иностранном языке.

Подобные заседания СНО должны быть организованы с учетом еще одного очень важного педагогического принципа: на заседании обязательно должны при сутствовать студенты и младших, и старших курсов. Это имеет огромное воспита тельное значение: именно так младшекурсники могут приобщиться к университет ской научной жизни, получить нужные представления о ее правилах и традициях.

В заключение надо отметить, что работа студенческих научных обществ в рамках Института иностранных языков могла бы внести свой положительный вклад как в специальную языковую, так и в культурологическую подготовку бакалавров и магистров в СПбГУЭФ.

Н.В. Стоянова, Е.А. Смирнова, Е.О. Чернявская Сотрудничество преподавателя и студентов в рамках научно-исследовательской работы Обучение студентов экономических специальностей иностранному языку преследует практические цели выработки навыков не только и не столько чтения специальной литературы на иностранном языке, сколько умения глубоко проанали зировать прочитанное, извлечь существенную информацию и обобщить устно или письменно в зависимости от рабочей ситуации.

Если преподаватель иностранного языка в экономическом вузе позволяет студентам выбрать тему исследования, близкую к его или ее специализации, язык из цели обучения превращается в инструмент, при этом формируется ситуация реаль ной деловой практики. Студент исследует тему, совпадающую с интересами его бу дущей профессии, используя иностранные источники. Чтение с целью извлечения информации из оригинальной литературы на иностранном языке на профессиональ ную тематику, выведенное за рамки учебной ситуации, является уже профессио нальной деятельностью. Источники такого рода позволяют собрать факты и концеп ции, недоступные рядовому бизнесмену, не владеющему другим современным язы ком.

Затем накопленные материалы обсуждаются студентом совместно с препо давателем иностранного языка и докладываются на занятии с последующим обсуж дением в группе. Так как все студенты выполняли сбор материала по своей теме, студент выступает снова в реальной роли эксперта в узкой изученной области, что дополнительно стимулирует самостоятельность и ответственность за свой выбор.

На этапе создания презентации преподаватель помогает разработать кон цепцию слайд-шоу, правильно выстроить материал. Такая кропотливая работа дале ко выходит за рамки проверки ошибок и вовлекает обоих участников педагогическо го процесса в сотворчество с целью создания совместного продукта. Наконец, после «обкатки» презентации в группе и представления ее на конференции студент готовит тезисы доклада в соответствии с указаниями и примерами преподавателя, подбирая подходящую к содержанию форму реферирования.

Два из таких продуктов совместного труда преподавателя и студентов мы представляем здесь.

Тезисы студентки второго курса Е.А. Смирновой и Е.О. Чернявской предла гают результаты финансового анализа ситуации в банковском секторе. Студентки используют знания из курса общей и специальной экономики для выделения факто ров и набросков прогнозных сценариев развития событий. В то же время опосредо ванно были использованы и таким образом интериоризированы знания иностранного языка в интеграции с навыками проведения экономических исследований. Препода ватель английского языка, доверяя студенту экономическую сторону, выступает парт нером в решении задач оформления исследования, что в разы повышает эффектив ность практического освоения иноязычной речи.

RUSSIA’S BANKING SYSTEM IN THE PERIOD OF WORLD RECESSION The work is devoted to the current situation in Russia’s banking system and how the global financial crisis has influenced it.

The crisis first impinged on the stock market and consequently affected the banking system in Russia. Generally, the experts name the following factors of the crisis:

authorities have focused on combating inflation that means the liquidity squeeze in the five months before the crisis, the level of refinancing and the rates of banks’ contributions to the Compulsory Reservations Fund increased threefold;

the Ossetian war resulted in the withdrawal of foreign assets from Russia;

quarterly Value Added Tax payments and payments for the debts of the largest Russian corporations;

lastly, decline in oil prices and dollar strengthening. The refusal of the Bank of the RF to support the rouble was a big mistake: the decline of the rouble was aggravated by the depreciation of shares and securities denominated in the Russian currency.

All these reduced the Russian banking system to the state of liquidity worse than that by 1998 and led to its collapse. The Ministry of Finance announced the allocation of budgetary deposits totalling 1.1 trillion roubles to the three largest banks – Sberbank, VTB and Gazprombank. In order to avoid a stampede of investors the Deposit Insurance Agency has increased almost twofold the maximum insurance on bank deposits and the amount to be returned to investors in full if their bank goes bankrupt at the end of 2008.

The number of Russia’s banks registered by the Central Bank has been decreasing since the beginning of 2008, but it has begun to fall more intensively since June of 2008.

KIT-Finance Bank became the first victim of the crisis when it was unable to settle obligations with Gazprombank to repurchase Rostelecom shares. Svyaz Bank, which is close to state structures and a major net borrower heavily dependent on market repo and interbank credit, collapsed.

The basis for the fears of banks is the belief that the money the government has allocated to Sberbank, VTB and Gazprombank will be left over. The main financial steam of system-forming industries – oil, gas, the military-industrial complex – runs through Sberbank, Gazprombank and VTB. They have no interest in refinancing their competitors.

Banks restrict giving out cash, raise consumer and mortgage rates and reduce credit limits.

At the same time they have lowered credit rates in order to avoid the impairment of interest.

The full losses from the banking crisis are still unclear. The situation does not suit investment companies and banks closely related to the stock market. People buy foreign currency, especially US dollars, whereas banks continue raising deposit rates. And the recovery of the Russian economy will not take place without improving the banking system.

Financial CRISIS and the Future of Russian Banking Industry In the face of the crisis, Russia seems stable as there are no queues outside the banks. But behind this tranquility lies an alarming reality. The growth has stopped, the rouble has lost more than a third of its value since August and the inflation is running at around 13% a year. Oil prices have slumped and international currency reserves have fallen.

Instead of allowing a big devaluation in a single go, which would have been politically painful but economically productive, the government has let the rouble slide gradually. This has allowed people to adjust to the devaluation, but it has also stymied growth.

As the currency inched lower, the Central Bank injected rouble liquidity into the select group of banks allowing them to speculate on the currency market instead of lending money into the real economy. It has been lending between $10 billion- and $ billion-worth of roubles a day through overnight repo operations at a monthly interest rate of less than 1%. As a result the beneficiaries could make a profit margin of nearly 70% on currency bets. In 1998, the government guaranteed almost the same rate of return through short-term bonds.

The response is to put up interest rates. Raising the central-bank rate would not make much difference to growth.

The Central Bank has now indicated that it might tighten monetary policy yet it still wants to protect the rouble. On January 22nd it promised that the rouble would not fall below 41 to a euro/dollar basket of currencies. Less than two weeks later, it almost hit that floor. Letting it drop further might prompt a massive onslaught.

However, the currency is not the only problem. The banking system, which has more than 1,000 banks, needs cleaning up. Peter Aven, the head of Alfa Ban estimates that between 10-20% of all bans could be in default by the end of the year. On February 4th the government said it would increase the capital of the top 50 banks, which hold 80% of all assets by 15% if the private owners do the same.

To summarize, according to the head of the New Economic School the three main problems of the Russian banking system are the strong rouble, poor banking assets and an intolerable level of uncertainty in the government's actions.

Тезисы содержат показатели структурного оформления текста, обеспечи вающие логическую связность и цельность – в образцах выделены подчеркиванием.

Коннекторы резюмирования и генерализации выделены курсивом. Кроме того ис пользованы лексико-грамматические конструкции, такие как Present Perfect – под ведение результатов для описания финансового состояния на сегодняшний день;

глагольные формы result in, allowing to, promised that и др.

Таким образом, тезисы являются письменной фиксацией результата совме стной работы преподавателя и студентов над развитием навыков связной научной речи на иностранном языке.

Научное издание ПРОБЛЕМЫ ФИЛОЛОГИИ И МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ Сборник научных статей Выпуск Редактор Т.И. Рубцова Технический редактор С.Н. Косачева Подписано в печать 06.10.10. Формат 60х84 1/16.

Усл. печ. л. 8,6. Тираж 300 экз. Заказ 462. РТП изд-ва СПбГУЭФ.

Издательство СПбГУЭФ. 191023, Санкт-Петербург, Садовая ул., д. 21.



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 ||
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.