авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 6 |

«В мире научных открытий, 2010, №5 (11), Часть 3 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ УДК 37.02; 371 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СПОСОБНОСТИ - ОСНОВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ...»

-- [ Страница 2 ] --

Ю.П. Азаров заявляет, что основой педагогического мастерства является знание законо мерностей воспитания детей [1, с.108]. Раскрывая структурные составляющие мастерства и их взаимодействие, он отмечает: «Взаимодействие чувства и техники приводит к целостному об разному эмоциональному воздействию педагога на личность, на коллектив. И в этом единстве – сила мастерства. Преодоление разрыва между чувством и техникой – верный путь к мастерст ву» [1, с.126.] В.А. Сластенин считает, что высокий уровень развития ряда профессиональных умений дает мастерство. Теоретические знания и основанные на них умения – это главное, объективное содержание педагогического мастерства, единое и общее для всех учителей [13, с.124]. Под тверждая и развивая эту мысль, позднее он пишет: «Мастерство учителя – это синтез личност но-деловых качеств и свойств личности, определяющих высокую эффективность педагогиче ского процесса» [13. с.151].

Педагогическое мастерство, по утверждению Г.М. Коджаспировой, это уровень совер шенного владения педагогической деятельностью [8, с.137].

Учитель-мастер должен обладать этими качествами вдвойне: как глубокий знаток психо логии личности и того, чему ее учить, и как человек, владеющий способами обучения и воспи тания.

Сущность педагогического мастерства (рис. 1) заключается в качествах личности самого педагога, который, осуществляя эту работу, обеспечивает ее успешность.

Педагогическое мастерство - высокое и постоянно совершенствуемое искусство обучения и воспитания, доступное каждому педагогу, работающему по призванию.

В педагогике существуют несколько подходов к пониманию профессионального мастер ства. Прежде всего, оно требует педагогической культуры.

Целью культуры является человек (Ф. Шиллер);

к культуре относится то, что может быть привнесено в природу человеком (А. Дистервег);

культура - способ человеческой (в том числе и педагогической) деятельности (Э.С. Маркарян);

характеристика творческой, созидательной деятельности человека (Л.Н. Коган);

сущность культуры выявляется в процессе саморазвития человека, развертывания и реализации его творческого потенциала (Н.С. Злобин, В.М. Межуев).

Педагогическая культура - часть общечеловеческой культуры, она интегрирует сферу пе дагогического и историко-культурного опыта, регулирует сферу педагогического взаимодейст вия.

- 28 В мире научных открытий, 2010, №5 (11), Часть Педагогическая культура Педагогическое мас терство – это профес- Профессиональная компетент сиональное умение оп- ность педагога тимизировать все виды Педагогические умения и способ учебно-воспитательной ности деятельности, направ Речевая культура преподавателя ленной на всестороннее развитие и совершенст вование личности, фор- Педагогическое взаимодействие, мирование ее мировоз- умение управлять собой зрения и способностей Педагогическое общение и этика Психолого-педагогические зна ния Рис. 1. Слагаемые педагогического мастерства Проблема формирования профессионально-педагогической культуры педагога разрабатывалась в трудах М.А. Верба, Л.В. Занина, Г.И. Зайцевой, И.А. Зязюна, И.Ф. Исаева, Н.В. Кузьминой, Н.П. Меньшикова, Н.А. Моревой, А.В. Мудрика, Н.Г. Руденко, В.А. Сластёнина, Л.Б. Соколовой, С.Д. Якушевой и др.

Совокупным объектом педагогической культуры выступает все общество, определяющее цели и содержание процессов социализации, воспитания и образования, а его "агентами" в пе дагогическом взаимодействии являются преподаватели, родители, реализующие этот заказ в конкретно-историческом и педагогическом опыте.

Вспомним высказывание А.В. Луначарского, говорившего о том, что образованный чело век – это тот, в ком доминирует образ человеческий. Воплощением педагогической культуры является именно человечность. Свой истинный смысл высокое звание "Учитель" приобретает лишь тогда, когда оно неотторжимо от понятия культуры [15, с.19].

Известно, что культура есть мера развития человека, ибо она характеризует не только и не столько объем усвоенных им ценностей общественной жизнедеятельности людей на протя жении всей их истории, сколько сам способ, каким человек приобщается к этим ценностям.

Культура воплощает стиль мышления и поведения человека, поскольку она охватывает все сто роны общественной жизни, любой вид человеческой деятельности. Она характеризует не толь ко образованность – широту и глубину знаний человека, но и его воспитанность, интеллигент ность – умение четко выразить свою мысль, выслушать, сделать правильное встречное движе ние, с достоинством и в соответствии с обстановкой себя держать.

Естественно, высокая культура личности немыслима без неустанной длительной работы человека над самим собой. У К.Д. Ушинского есть такое суждение, что учитель живет до тех пор, пока он учится;

как только перестает учиться – в нем умирает учитель. И не только. Ши роко известна мысль В.А. Сухомлинского о том, что, если с течением времени педагог не меня ется, если каждый прожитый день ничего не прибавляет к его духовному богатству, он стано вится постылым и ненавистным для окружающих его людей. А это уже больше, чем профес сиональная смерть. Поэтому отсутствие у преподавателя интеллигентности, культуры, стрем ления развить эти качества в себе не совместимо с его профессиональным долгом [3].

Педагогическая культура существует в материальной и духовной формах. К материаль ным ценностям педагогической культуры относят средства обучения и воспитания, а педагоги ческие знания, теории, концепции, накопленный человечеством педагогический опыт и выра ботанные профессионально-этические нормы составляют духовные ценности педагогической культуры.

- 29 В мире научных открытий, 2010, №5 (11), Часть Педагогическая культура рассматривается как:

а) уровень овладения педагогической теорией и практикой, современными педагогиче скими технологиями, способами творческой саморегуляции индивидуальных возможностей личности в педагогической деятельности;

б) системное образование, сущностная характеристика личности педагога в сфере про фессиональной деятельности [10].

К основным системным компонентам и показателям уровня сформированности педагоги ческой культуры педагога, учителя Е.В. Бондаревская относит следующие:

• гуманистическую позицию педагога по отношению к детям и его способность быть воспитателем;

• психолого-педагогическую компетентность и развитое педагогическое мышление;

• образованность в сфере преподаваемого предмета (для преподавателя, учителя) и вла дение педагогическими технологиями;

• опыт творческой деятельности, умение обосновать собственную педагогическую дея тельность как систему (дидактическую, воспитательную, методическую), способность разрабо тать авторский образовательный проект;

• культуру профессионального поведения, способы саморазвития, умение саморегуля ции собственной деятельности, общения.

Педагогическая культура включает в себя аксиологический, технологический, эвристиче ский и личностный компоненты [2, с.104].

Педагогическая культура воспитателя предполагает возрождение и самореализацию творчества педагога и воспитанников. Методологической основой педагогической культуры является философская теория диалога культур (B.C. Библер). Феномен культуры определяется через диалог и взаимопроникновение культур прошлых, настоящих, будущих.

В данном исследовании педагогическую культуру, взяв за основу разработку Л.А. Григорович и Т.Д. Марцинковской, мы рассматривали как:

1. общение двух индивидов в различные моменты передачи человеческой культуры:

а) феномен педагогической культуры в диалоге рассматривался как «Я» в «них» и «ты» в «Я» (взаимопроникновение);

б) создание педагогического мира как среды духовного, эстетического и интеллектуаль ного развития субъектов педагогического взаимодействия;

в) открытие личности в другом человеке (обучаемом).

2. динамическую систему педагогических ценностей, способов деятельности и профессионального поведения воспитателя, это тот уровень образованности, с помощью которого передают знания.

В п е р в ую г р уп п у компонентов педагогической культуры вошли - педагогическая по зиция и профессионально-личностные качества педагога — это личное отношение к опреде ленным сторонам действительности, проявляющейся в соответствующем поведении.

Педагогическая позиция — это некоторый моральный выбор, который делает воспита тель. Для педагогической позиции характерны две стороны: мировоззренческая (выражается в осознании общественной значимости профессии, убежденности в правильности выбора, ориен тации на гуманистические принципы);

поведенческая (выражается в способности воспитателя принимать решения, нести за них ответственность и создавать условия для самореализации личности ребенка) [4, с.86].

В т о р ую г р уп п у компонентов педагогической культуры составили педагогические знания и мышление.

Педагогическую культуру определяли не столько наличием знаний, сколько отношением к ним. Отношение к знаниям определяли уровнем мышления. Педагогическое мышление вклю чает в себя:

• критическое мышление (подразумевает необходимость анализировать свое взаимодействие с обучаемым);

• творческую созидательную направленность мышления (педагог не должен быть одинаковым);

• проблемно-вариативное мышление.

К т р ет ь е й г р уп п е компонентов педагогической культуры отнесли профессиональные умения и творческий характер педагогической деятельности.

- 30 В мире научных открытий, 2010, №5 (11), Часть Группы умений • информационные умения - включают в себя умение отобрать и скомпоновать информацию;

• умения ставить цели и планировать учебно-воспитательную деятельность;

• организаторские умения;

• коммуникативные умения;

• умения проводить анализ и самоанализ;

• умения морально-волевой организации;

• владение педагогической техникой (жесты, мимика);

• прикладные умения.

Общие черты опыта творческой деятельности • запросы преподавателя совпадают с запросами учащихся;

• забота о развитии личности учащегося;

• опора на активность личности учащегося;

Показатели творческого опыта • ярко выражено умение анализировать ситуацию с позиции учащегося (что ему интересно, важно и разовьет его способности);

• умение разрабатывать методы и средства, отличные от традиционных.

К ч е т в е р т о й г р у п п е компонентов педагогической культуры отнесли саморегуляцию личности и культуры профессионального поведения (в первую очередь, педагогический такт).

Саморегуляция – это поведение в соответствии с педагогическими требованиями, актив ность в направлении удовлетворения потребностей и интересов детей. Саморегуляция реализу ется через: нормативный компонент (т.е. это совокупность знаний, понятий и требований к личности воспитателя);

регулятивный компонент (это чувства, отношения, убеждения, которые реализует воспитатель в своем поведении) и деятельностно-поведенческий компонент (подра зумевает реализацию волевых процессов в направлении контроля и коррекции своего поведе ния).

Уровни педагогической культуры характеризуют степень сформированности ее компо нентов. Существует три вида уровней педагогической культуры:

• высокий, или профессионально-творческий, уровень — педагог добивается высоких результатов и проявляет необходимые личностные качества;

• профессионально-адаптивный уровень — педагог умеет пользоваться методической литературой, освоил педагогическую теорию, но не вышел на уровень мастерства, результаты работы средние;

• низкий, или репродуктивно-профессиональный, уровень — педагог не достигает поставленных целей и не проявляет необходимые личностные качества [4, с.87].

Итак, формирование педагогической культуры как компонента профессионального мастерства воспитателя детского сада имеет прямое отношение к решению кадрового вопроса.

Воспитатели детского сада способны самостоятельно или с помощью старшего воспитателя решать и вопросы, связанные с обновлением содержания дошкольного образования. Успешное решение перечисленных проблем во многом способствует решению и проблем сохранения и развития конкретного образовательного учреждения в современных социально-экономических условиях.

В ГОУ детский сад общеобразовательного вида № 2255 Юго-Восточного ОУО Департа мента образования города Москвы исследование такого направления доселе не проводилось.

Наша деятельность, предполагающая творческое осмысление, овладение методами педа гогического мастерства и формирование педагогической культуры, активное участие педагоги ческого коллектива в эксперименте, послужило началом инновационной деятельности детского сада.

Безусловно проведенное исследование не исчерпывает содержание многоаспектной проблемы развития профессионального мастерства воспитателя дошкольного учреждения. В качестве оптимальной системы формирования педагогической культуры воспитателя детского сада необходимо разработать структурно-функциональную модель, отражающую цель, принципы, задачи, этапы, условия, компоненты, функции и средства исследуемого процесса.

Эта работа еще впереди.

- 31 В мире научных открытий, 2010, №5 (11), Часть СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ 1. Азаров Ю.П. Мастерство воспитателя. – М.: Просвещение, 1971.-126с.

2. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: учеб. пособие. – Ростов н/Д.: Твор. Центр «Учитель», 1999.-560с.

3. Грехнев В.С. Культура педагогического общения. – М.: Просвещение, 1990.-144с.

4. Григорович Л.А., Марцинковская Т.Д. Педагогика и психология: учеб. пособие. - М.:

Гардарики, 2003. - 480с.

5. Жиганова Н.В., Колесникова Т.А. Тезаурус предшкольной подготовки в ДОУ: Методическое пособие для педагогов/воспитателей, старших воспитателей, заведующих ДОУ. Педсовет.org, 2010.-180с.

6. Зеер Э.Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование. – Екатеринбург: Урал.

гос. проф.-пед. ун-т, 1998.-157с.

7. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – Ростов-н/Д.: Феникс, 1997.-480с.

8. Коджаспирова Г.М. Педагогика: учебник. – М.: Гардарики, 2004.-528с.

9. Лихачев Б.Т. Педагогика.Курс лекций:учеб. пособие. – М.: Юрайт, 2001.-523с.

10. Мижериков В.А, Юзефавичус Т.А. Введение в педагогическую деятельность: учеб. пособие. М.: Педагогическое общество России, 2005.-352с.

11. Педагогика: учеб. пособие / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. - М.:

Школа-Пресс, 2007.-512с.

12. Педагогическая энциклопедия: в 4т.-Т.2. – М.: Издательство «Советская энциклопедия», 1965.

13. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. – М., 1976.

14. Якушева С.Д. Университетский образовательный округ – интеграция науки, образования и практики: монография. – М.: АПКиППРО, 2009.-200с.

15. Якушева С.Д. Основы педагогического мастерства: учебник / С.Д. Якушева. – 2-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2009. – 256с.

УДК 378.147: ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ СРЕДСТВАМИ ИСТОРИКО-ЛИТЕРАТУРНЫХ ДИСЦИПЛИН (НА ПРИМЕРЕ ТЕМЫ «ОППОЗИЦИЯ «ПРИРОДА-КУЛЬТУРА»

В МИРОВОЙ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЕ») Димитриева Вероника Николаевна, кандидат филологических наук, доцент кафедры литературы, докторант кафедры педагогики Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет ул. Бабушкина, д. 129 г. Чита, 672007, Россия dimver2006@yandex.ru В статье рассматривается опыт интеграции экологического воспитания в филологиче ское образование. На примере темы «Оппозиция «природа – культура» в мировой художест венной литературе», изучающейся студентами-филологами в рамках историко-литературных дисциплин, раскрывается значимость аксиологического, личностно-ориентированного и ан тропологического подходов к образованию и воспитанию.

Ключевые слова: экологическое воспитание, филологическое образование, духовно нравственные ценности, природа, культура, цивилизация, мировая художественная литература, романтизм, американская литература XX века, этнические литературы.

Комплексные исследования в области глобальных экологических проблем, отчетливо вставших перед жителями планеты Земля в ХХ веке и продолжающих нарастать в настоящее время, привели отечественных и зарубежных ученых к выводам о том, что экологическое со стояние природы – «среды обитания» человека, от которой во многом зависит его биологиче ское благополучие, в свою очередь, находится в прямой зависимости от культурных факторов, в первую очередь, от духовно-нравственной культуры человечества. В частности, использова ние методики глобального моделирования Д. и Д. Медоузами, М. Месаровичем, Э. Пестелем, - 32 В мире научных открытий, 2010, №5 (11), Часть Дж. У. Форрестером показало, что пределы существования человека как вида определяются биологическими, экологическими и культурными причинами [9, с. 4].

В данном контексте особую актуальность приобретает позиция А. Швейцера. Как отме чал А. Швейцер еще в начале ХХ века, роковым для человеческой культуры явилось то, что ее материальная сторона развивалась в значительно большей степени, чем духовная [12]. Призна ние этого факта стимулирует современных отечественных философов и педагогов: Г.П. Вы жлецова, М.С. Кагана, Б.Т. Лихачева, Е.А. Артамонову, А.А. Королькова, Т.И. Петракову, Т.Г.

Русакову, В.Д. Шадрикова, А.И. Шемшурину, Н.Е. Щуркову, В.А. Кобылянского, Е.А. Игум нову, О.С. Наумову и других – обратиться к проблеме «становления внутреннего человека, способного к духовному самопознанию и самосовершенствованию, а затем к активному преоб разованию окружающего мира на основе духовно-нравственных ценностей» [6, с. 147]. Как от мечается в работах названных ученых, в дореволюционный период эта проблема уже рассмат ривалась философами (Н.А. Бердяевым, И.А. Ильиным, Н.О. Лосскогим, В.С. Соловьевым, В.В.

Розановым, Н.Ф. Федоровым, П.А. Флоренским, С.Л. Франком) и педагогами (Н.Х. Весселем, В.И. Водовозовым, Н.Г. Дебольским, М.И. Демковым, В.В. Зеньковским, П.Ф. Каптеревым, П.Ф. Лесгафтом, А.Н. Острогорским, Н.И. Пироговым, С.А. Рачинским, В.Я. Стоюниным, В.Н.

Сорока-Росинским, К.Д. Ушинским) [6, с. 147].

Специфика филологического образования, обусловленная художественной, то есть эмо ционально насыщенной природой изучаемого студентами материала, позволяет продуктивно использовать содержание историко-литературных курсов для решения воспитательных задач, в том числе в целях экологического воспитания. В качестве аргументации данного положения сошлемся на мнение В.В. Зеньковского, подчеркивавшего, что недооценка значения обращения к эмоционально-чувственной сфере учащихся приводит к воспитанию «внешнего активизма»

[2]. Веским аргументом, подтверждающим плодотворность интеграции в филологическое обра зование воспитания экологической культуры – компонента духовно-нравственной культуры личности, служит также современная теория ценностей, поскольку, во-первых, именно ценно сти, согласно с точкой зрения Н.Д. Никандрова, являются основой целей воспитания [8], и, во вторых, исходя из определения ценностей, данного В.П. Тугариновым [11], соединение смысла и чувств в ценностях определяет поведение человека.

В.П. Тугаринов определяет ценности как предметы, явления и их свойства, которые не обходимы людям определенного общества или класса или отдельной личности в качестве средств удовлетворения потребностей и интересов. Другими словами, ценности всегда челове чески «маркированы», что позволяет утверждать: «ценности это не только предметы и явления внешнего мира и их свойства …, но также факт мысли (идеи, образы, научные концепции и побуждения в качестве нормы и идеала);

предпочтения (или отвержения) определенных смы слов, диктуемые чувствами и принимаемые сознанием» [10, с. 31].

Осуществленный нами анализ научных и учебно-методических источников показал, что в современной педагогике и методике преподавания литературы на филологических факультетах вузов недостаточно исследована проблема интеграции в образовательный процесс духовно нравственного воспитания в целом и экологического воспитания как его значимого компонен та. В частности, требует решения проблема обеспеченности экологического воспитания сту дентов-филологов соответствующим содержанием историко-литературных дисциплин.

С 2000 г. по 2010 гг. на филологическом факультете Забайкальского государственного гуманитарно-педагогического университета в рамках дисциплин «Зарубежная литература и культура», «История мировой литературы и искусства» нами ведется исследование содержа тельных возможностей названных дисциплин для экологического воспитания студентов и по иск педагогических подходов, позволяющих наиболее продуктивно решать эколого воспитательные задачи в условиях филологического образования. В ходе исследования сдела ны следующие выводы:

Эмоционально действенные воспитательные уроки, касающиеся отношения человека к природе, дает освоение студентами-филологами темы «Оппозиция «природа – культура» в ми ровой художественной литературе».

Необходимым условием для реализации педагогического потенциала данной темы при ее изучении в рамках историко-литературных дисциплин является применение аксиологического подхода: художественные произведения рассматриваются с точки зрения раскрытия автором - 33 В мире научных открытий, 2010, №5 (11), Часть ценностных ориентиров, определяющих отношение героев к природе и характеризующих их как представителей конкретной эпохи и носителей определенного национального сознания.

Принципиально важно посредством анализа психологии героев художественной литера туры сформировать у студентов представление о ценностях как о ядре личности и о связи цен ностного отношения человека к природе с его внутренним, духовно-нравственным развитием.

Таким образом, через обращение к духовно-нравственным аспектам темы «Оппозиция «приро да – культура» в мировой художественной литературе» осуществляется личностно ориентированный подход к образованию и воспитанию студентов-филологов.

Основанная на образах обобщающая и типизирующая природа художественной литера туры актуализирует применение антропологического подхода к изучению заявленной литера туроведческой темы. Поскольку главная функция художественной литературы, эстетическая, синкретично совмещается с функцией человековедческой, правомерно использовать конкрет но-исторический и национальный литературный материал, чтобы стимулировать студентов к размышлениям об экологической и, шире, духовно-нравственной культуре человечества в це лом.

Изучение литературно-художественного материала следует предварить рассмотрением истории оформления оппозиции «природа – культура» в человеческом сознании.

Первоначально термин «культура» (от лат. cultura – возделывание, обработка) употреб лялся в качестве определения воздействия человека на природу, означая возделывание почвы, ее культивирование. Однако уже в рамках архаического сознания обозначился процесс посте пенной дифференциации природного и культурного, которое начинает отражать различные грани сверхприродного [5, с. 26]. Например, мифологические культурные герои добывают или создают орудия труда, культурные растения, огонь, обучают охотничьим приемам, ремеслам, искусству, вводят определенную социальную организацию, этические правила, ритуалы и вы ступают борцами со стихийными природными силами.

В античном обществе культура рассматривается уже как показатель развития творческих сил и способностей человека. В частности, по Протагору, человек способен создавать вокруг себя вторую природу, связанную с умением, искусством, поэтому основа общественной жизни у человека совершенно иная, чем у животных. Итак, антиномия природного и культурного от четливо осознается в V в. до н.э. у софистов.

С дальнейшим развитием общества культура начинает восприниматься как явление, про тиворечащее природе. Такую интерпретацию культуры одним из первых дал немецкий мысли тель Пуфендорф, а вслед за ним – Руссо. Французский философ противопоставлял испорченно сти, моральной деградации «культурных» наций чистоту и простоту нравов народов, находив шихся на архаической, «природной» ступени развития.

Идеи Руссо оказали непосредственное влияние на мировоззрение писателей-романтиков.

Именно в романтическом сознании природа и культура, другими словами – природа и челове ческая цивилизация, впервые оказались в положении принципиальной взаимной оппозиции, причем ценностные ориентации романтиков, как и Руссо, связаны не с цивилизацией, а с при родой. В значительной мере романтическое отношение к природе как к миру идеальному объ ясняется разочарованием романтиков в просветительской идеологии, несостоятельность кото рой проявилась в ходе Великой французской революции. Наглядно убедившись, что культура не делает человеческое общество совершенным, романтики обратились к миру природы и жи вущему в нем «естественному человеку», идеализированному Руссо.

Второй предпосылкой к признанию романтиками в природе одной из важнейших ценно стей стало пробуждение интереса к духовным вопросам, отличающее эпоху романтизма от просветительской эпохи. Без преувеличения можно сказать, что «романтики были первым по колением европейцев, осознавшим непоправимость утраты единой концепции мироздания, ведь век Просвещения исключил из механистической трактовки материальных вещей и процес сов бытие человеческого духа» [3, с. 11]. В.М. Жирмунский в работе «Немецкий романтизм и современная мистика» (1914) отмечает, что возможность прорыва в трансцендентные сферы определяет романтическое восприятие мира, поэтому отличительной чертой романтизма явля ется «неудовлетворенность окружающим нас конечным и тоска по бесконечному, далекому и вечно родному для бесконечной души человеческой» [1, с. ]. Принципиально важно уточнение этого положения, содержащееся в работе В.М. Жирмунского: «мистическое чувство романти ков видит во всем конечном бесконечное: это – положительное чувство присутствия Бога в ми - 34 В мире научных открытий, 2010, №5 (11), Часть ре» (1, с. 21). Значит, природа как часть материального мира для романтиков наполнена боже ственным присутствием, одухотворена им. Это свойство природы наиболее явно обозначилось у йенских романтиков – в натурфилософской концепции Ф. Шеллинга и романе «Генрих фон Офтердинген» Новалиса.

Обзор зарубежной и отечественной литературы свидетельствует, что «бегство в природу»

становится в романтическую эпоху самым распространенным сюжетным мотивом, который позволяет писателям передать духовно-нравственную неудовлетворенность «культурного» че ловека современной ему цивилизацией. Разочарование в человеческом обществе свойственно, например, героям произведений А. фон Шамиссо («Чудесная история Петера Шлемиля»), Дж.Г. Байрона («Паломничество Чайльд Гарольда», «Гяур»), Ф.Р. Шатобриана («Рене»), А. де Мюссе («Исповедь сына века»), В. Гюго («Труженики моря»), Ж. Санд («Консуэлло»), Г. Торо («Уолден, или «Жизнь в лесу»), Ф. Купера (пенталогия о Кожаном Чулке), А.С. Пушкина («Цыганы»), М.Ю. Лермонтова («Мцыри»).

Ошибочно полагать, что все романтические писатели наделяют своих героев религиоз ным (христианским) восприятием природы как чистого и совершенного Божьего творения. Для большинства героев периода зрелого романтизма «бегство в природу» продиктовано их инди видуализмом и, соответственно, нежеланием терпеть рядом присутствие других людей. Будучи поражены индивидуализмом – своего рода духовно-нравственной болезнью, согласно «диагно зу» А. де Мюссе («Исповедь сына века») – романтические герои страдают от этой болезни, в каком бы пространстве они не находились. Поэтому и мир природы, противопоставленный в сознании героев обществу – миру культуры, не приносит им душевного облегчения. «Лекарст вом» для разочарованных героев романтической литературы могла бы стать смена исповедуе мых ими духовно-нравственных ценностей, но мы видим их упорно сосредоточенными на са мих себе, на собственном «Я», и природный мир рождает в их душах не радость от ощущения совершенства Божьего мира, а лишь саморефлексию и упоение душевными терзаниями.

Определяя причины, по которым не оказалась плодотворной попытка романтиков проти вопоставить в виде оппозиции несовершенный мир культуры совершенному миру природы, нужно учитывать, что духовными источниками романтизма, наряду с христианским сознанием, послужили сентиментализм и «мифологическая школа». И выросшее из Ренессанса сентимен талистское превознесение индивидуального (частного) человеческого существования с культом чувствительности (чувственности) как главной ценности бытия, которая развилось у романти ков в апологию одинокой страстной личности, и свойственная мифологической архаике спири туализация природы (вплоть до прямого ее обожествления), которую романтики приветствова ли и возрождали в собственном творчестве как путь мистического откровения, отвергаемого просветительским материализмом и рационализмом – все эти тенденции вступали в противоре чие с христианской системой ценностей, включающей в себя и человека, и природу, но иерар хически организованной не вокруг них, Божьих творений, а вокруг Бога-Творца.

Более глубокая причина кризиса в осознании романтиками оппозиции природы и культу ры коренится, на наш взгляд, в особенностях западно-европейского христианства. Касаясь это го вопроса, В.М. Жирмунский высказывает мнение, что «католическое христианство не разре шило, а только покрыло собой бесконечные надежды и желания мистического верования ро мантиков.

Просветление и принятие всей земной жизни – этот мистический реализм, – вера в божественность всякой плоти и способность ее быть хлебом и вином вечной жизни, мистиче ское значение половой любви и воли индивидуальной не находят себе места в исторически сложившемся христианстве» [1, с. 182-183]. Вполне соглашаясь с первой частью данного вы сказывания, заметим, что и «вера в божественность всякой плоти», и «мистическое значение половой любви и воли индивидуальной», по мнению православных теологов и богословов, все же находят свое место в исторически сложившемся римо-католическом христианстве. Об этом свидетельствует и западноевропейское религиозное искусство, представляющее духовные реа лии подчеркнуто материальными, плотскими, интимно-чувственными, и зафиксированные в биографиях слова прославленных Римо-Католической Церковью святых (Франциска Ассизско го, блаженной Анжелы, Катарины Сиенской, Терезы Авильской, Терезы из Лизье и других), в которых отчетливо видны гордость своей особой богоизбранностью, абсолютная удовлетво ренность собственными духовными подвигами, убежденность в своих правах требовать за них награду от Бога и обращаться к людям от имени Бога, а также чувственное, доходящее до эро тического экстаза, переживание Божьего присутствия или приводящее к стигматам представле - 35 В мире научных открытий, 2010, №5 (11), Часть ние себя на месте страдающего на кресте Христа [7, с. 327-333]. Следовательно, можно сделать заключение, что отличительные качества личности романтического героя, проявляющиеся и в его отношении к природе: гордость, самоуверенность, индивидуализм, впечатлительность, меч тательность, страстность – сформировались не без воздействия католического религиозного идеала.

Итак, мистицизм, признающий совершенство сотворенного Богом мира, на котором строилась идеализация природы и ее противопоставление культуре на самом раннем этапе ро мантизма (Ф. Шеллинг, Новалис), остался не реализованным. В дальнейшем, как точно замеча ет В.М. Жирмунский, «два пути намечают развитие позднего романтизма: первый путь – это превращение веры в предмет литературы, второй – это намечающаяся уже в йенский период спиритуализация романтизма, победа в нем аскетической и идеалистической струи, … кото рая кончается новым дуализмом, разрывом между миром и Богом» [1, с. 185]. Показательно, что оба пути развития романтизма сказываются на отношении писателей и их героев к природе.

В частности, в прозе Э.Т.А. Гофмана, представителя третьего, заключительного, этапа немец кого романтизма, обнаруживается явно ироническое литературное обыгрывание темы веры:

герой «Золотого горшка» свято верит в реальность всего, что является ему в видениях, навеян ных то однообразно-медитативным шумом реки, то алкогольным напитком, то выкуренной трубкой табака, то поэтической фантазией, хотя все это – не более чем плод его собственного сознания. Герой настолько погружен в себя, в свои то ли творческие, то ли психопаталогиче ские (одно не исключает другого) фантазии и настолько далек от обычной, бытовой жизни, что его вполне можно назвать идеалистом и аскетом. Однако идеализм и аскетизм героя не воспри нимается автором всерьез: Ансельм – объект откровенной авторской иронии. Так же и мисти ческое одухотворение природы в «Золотом горшке» – не что иное, как гофмановская пародия на «Генриха фон Офтердингена» Новалиса с его искренней идеализацией природы. В качестве вывода, согласимся с В.М. Жирмунским: картина мира, в том числе пейзажные сцены, выгля дят у Гофмана как страшная карикатура, от которой недалеко до полнейшего пессимизма, осу ждения мира, а значит и его Творца [1, с. 191-193].

Полного разрыва между человеком и Богом романтическое сознание достигает в творче стве поздних американских романтиков. Складываясь одновременно с американским ментали тетом, основанном на признании США государством с совершенной культурой, политикой, экономикой, американская романтическая литература поневоле оказалась предрасположена к изображению исключительных героев, претендующих на «лавры» совершенного человека.

Осознание исключительности, а значит и особой ценности своей личности, неизбежно рождает в душе подобных героев индивидуализм и, крайнее его выражение, оппозиционность по отно шению к миру, не только человеческому, но и природному. Таков капитан Ахав, герой романа Г. Мелвилла «Моби Дик, или Белый кит».

Существенно, что в поистине сатанинской ненависти Ахава к киту проявляется его нена висть ко всему материальному миру, созданному Богом. Для Ахава, по его собственным сло вам, кит – лишь маска, за которой скрывается Творец. «Поразить сквозь маску» Творца, смею щего диктовать Свою волю ему, Ахаву, становится навязчивой идеей, патологической стра стью, смыслом жизни героя. Прибегнув к обобщению, можно сказать, что через образ Ахава писателем символически изображена оппозиция природы и культуры в ее предельном накале, причем ядром, определяющим критическое духовно-нравственное состояние героя, является его ценностная ориентация на исключительную значимость собственной личности и отрицание ценности Высшего Промысла о мире и человеке.

Следствием такого внутреннего состояния личности становится гибель и самого Ахава, и его китобойного судна вместе с командой, что позволяет воспринимать роман Мелвилла как «пророческий», если учитывать символический характер образа судна и его капитана. Они во площают собой и молодую американскую цивилизацию «белого» человека, в самоуверенности готовую бросить вызов всей вселенной, и человечество в целом, уже совершенно не сомне вающееся в превосходстве собственных сил над природой.

Век ХХ заставил человечество осознать, к чему приводит оппозиция природы и культу ры, если она основана на нейтральном понимании культуры как создаваемой людьми «второй природы», без соотнесения ее с духовно-нравственными ценностями. Результатом усвоения этих уроков стал принципиально иной подход к культуре: «Сущностная, определяющая харак теристика культуры заключается в культе духовности как устремленности человека к самосо - 36 В мире научных открытий, 2010, №5 (11), Часть вершенствованию на принципах истины, добра и красоты. Культура – это не столько способ приспособления человека тем или иным условиям обитания, сколько попытка сакрального об щения со всем Мирозданием;

это вызов хаосу, бессознательности, случайности» [5, с. 28]. Та ким образом, современная концепция культуры (М.М. Бахтин, В.С. Библер, М. Вебер, А. Печ чеи, А. Швейцер) основывается на деятельностном и ценностном подходах: культура предпола гает, через связь с духовностью, деятельность личности по самосовершенствованию и ее само определение в духовно-нравственных ценностях.

Образными иллюстрациями к такому пониманию культуры служат страницы художест венной литературы, особенно литературы США. В ней с начала ХХ века и на протяжении всего столетия можно обнаружить примеры отношения к человеческой культуре и природе, противо положные романтическим художественным моделям. Антитезу романтическим индивидуали стам составляют, например, Мейлмют Кид в «Северных рассказах» Дж. Лондона, Ник Адамс в рассказах Э. Хемингуэя, Айк Маккаслин в «Медведе» У. Фолкнера, Холден Колфилд в романе Дж. Селинджера «Над пропастью во ржи», молодые герои-американцы в романе «Поколение Икс» канадского писателя Д. Коупленда. Духовно-нравственный стержень их личности – от сутствие какого бы то ни было самомнения, альтруистическая открытость и желание отдавать себя другим людям и всему мирозданию. Внутренняя близость к природе рождается в их душе не как следствие оппозиции к культуре, но как неотъемлемое свойство их личностной духовно нравственной культуры.

Так, через эмоционально-насыщенные образы, не противореча современным научным концепциям, художественная литература подсказывает человечеству путь, который позволяет конструктивно подойти к разрешению оппозиции «природа – культура». Характер взаимоот ношения культуры и природы теперь принципиально меняется. Оппозиция уступает место взаимодействию: перестав превозноситься над природой, человек становится способен сохра нять и оберегать природу как значимую для его личности духовно-нравственную ценность;

природный мир, в свою очередь, способствует духовно-нравственному становлению личности человека. Такая система взаимоотношения культуры и природы близка к архаическому, тради ционному, мифологическому мировосприятию. Неслучайно сюжеты, в которых «передвижение между этими противоборствующими пространствами происходит одновременно с внутренним изменением человека» [4, с. 257], широко встречаются в опирающихся на фольклорно мифологическое сознание и традиционные культурные ценности национальных литературах (например, в произведениях киргизского прозаика Ч. Айтматова), а также в современных «эт нических» литературах (коренных американцев, афро-, мексикано-, азиато-американцев, эвен кийской, нивхской, манси, нанайской, хантыйской и др.). Подобные сюжеты в названных лите ратурах исторически восходят к мифологическим повествованиям о культурных героях созидателях или к не менее архаичным инициационным моделям, в которых герой духовно растет в процессе ритуала сакрального посвящения, причем этот ритуал по канону разворачи вается в природе («Пегий пес, бегущий краем моря» Ч. Айтматова, «Дом, из рассвета сотворен ный» Н. Скотта Момадэя, «Имеющая свое имя, Джелтула-река» Г. Кэптукэ, «Тайна Сорни-най»

Ю. Шесталова и др.). Склонность современного баскского писателя Б. Ачаги рассматривать внутренний мир героев в системе координат «природа-культура» также обусловлена обращени ем автора к сакрализованному источнику (средневековому сознанию) [4].

Таким образом, опыт мировой художественной литературы позволяет сделать вывод, что в структуре оппозиции «природа – культура» скрытыми, но существенно значимыми компо нентами являются духовно-нравственные ценности, носитель которых – человеческая лич ность. Следовательно, подход к рассмотрению оппозиции «природа – культура» должен быть антропологическим, личностно-ориентированным и аксиологическим. Это справедливо и для литературоведческого, и для эколого-воспитательного аспектов филологического образования.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ 1. Жирмунский В.М. Немецкий романтизм и современная мистика. СПб.: Аксиома, Новатор, 1996. XL+232 с.

2. Зеньковский В.В. Педагогика. М.: Православный Свято-Тихоновский богословский институт, 1996. 154 с.

3. Корнилова Е.Н. Мифологическое сознание и мифопоэтика западноевропейского романтизма.

М.: ИМЛИ РАН, «Наследие», 2001. 448 с.

- 37 В мире научных открытий, 2010, №5 (11), Часть 4. Ланцова О.В. Пространство культуры и природы в произведениях Бернардо Ачаги // Интерпре тация текста: лингвистический, литературоведческий и методический аспекты: материалы I-й Междуна родной науч. конф. (Чита, ЗабГГПУ, 29-30 октября 2007 г.) / сост. Г.Д. Ахметова, Т.Ю. Игнатович;

За байкал. гос. гум.-пед. ун-т. Чита, 2007. С. 254-257.

5. Мартынов В.Ф. Мировая художественная культура: Учебное пособие. Минск: ТетраСистемс, 2000. 285 с.

6. Наумова О.С. Преподавание дисциплин естественнонаучного цикла в контексте духовно нравственного развития личности: исторический экскурс // Ученые записки Забайкальского государст венного гуманитарно-педагогического университета им. Н.Г. Чернышевского, Серия «Естественные нау ки». 2009. № 1 (24). С. 144-148.

7. Непознанный мир веры / По благословению Святейшего Патриарха Московского и всея Руси Алексия. М.: Издание Сретенского монастыря, 2002. 349 с.

8. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика. 1998. № 3. С. 3-10.

9. Социоприродное окружение образовательного учреждения как фактор воспитания экологиче ской культуры / Е.А. Игумнова, В.П. Горлачев, О.В. Корсун и др.;

отв. ред. В.П. Соломин. Новосибирск:

Наука, 2008. 284 с.

10. Тастанбекова Ж.Т. Ценности как основа воспитания // Альянс наук: вчений – вченому.

Матерiали V Мiжнародно науково-практично конференцi, 18-19-лют. 2010 р.: В 5 т. Днепропетровск:

Бiла К.О., 2010. Т. 2: Педагогiка та психологiя вищо школи: досягнення та напрями вдосконалення. С.

30-32.

11. Тугаринов В.П. Избранные философские труды. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. 344 с.

12. Швейцер А. Культура и этика. М.: Прогресс, 1973. 344 с.

УДК ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ:

РЕГИОНАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ Дмитриев Николай Анатольевич Тульский государственный университет просп. Ленина, 92, г. Тула, 300600, Россия nik_dmitriev@mail.ru Дополнительное профессиональное образование является необходимой и очень важной частью отечественной системы непрерывного профессионального образования. Его роль уже сегодня выходит на одно из первых мест в части приведения в соответствие профессиональ ной компетенции трудоспособного населения запросам реальной экономики. В этой связи очень важно его развитие, в том числе с учетом региональных особенностей.

Ключевые слова: непрерывное профессиональное образование, дополнительное образо вание, региональная образовательная модель.

Еще в середине прошлого века было уместно говорить, что знания удваиваются каждые 50 лет, и это позволяло человеку, получившему профессиональное образование, пользоваться им в течение всей трудовой жизни, то уже в начале XXI века специалисты стали утверждать о необходимости обновления знаний каждые шесть лет. Сегодня эксперты утверждают, что объ ём знаний во многих сферах деятельности человека удваивается каждые три года, а в обозри мом будущем в некоторых из областей такое удвоение следует ожидать в период, не превы шающий одного месяца [1].

Таким образом, развитие общества ставит перед системой образования принципиально новые стратегические задачи. Особенно важным в этой связи становится развитие системы не прерывного профессионального образования, поскольку именно оно в условиях столь активных перемен является источником получения новейших знаний и компетенций.

Стратегические задачи региональной системы непрерывного профессионального образо вания и важнейшие направления ее развития формируются с учетом особенностей взаимодей ствия разных уровней образования в целом и реальных отраслей экономики, общими тенден циями рыночной экономики и конкретных потребностей предприятий и современного общест - 38 В мире научных открытий, 2010, №5 (11), Часть ва. Вместе с тем непрерывное профессиональное образование должно предоставить каждому человеку институциональную возможность формировать индивидуальную образовательную траекторию с целью профессионального, карьерного и личностного роста [2].

Несомненно, что это возможно только при системных инновационных изменениях в об разовании в целом, и в частности в системе дополнительного профессионального образования, как составной части непрерывного профессионального образования.

Дополнительное профессиональное образование сегодня понимается как «…образование на базе высшего или среднего профессионального образования, осуществляемое в целях со вершенствования профессиональных качеств специалистов или переподготовки их для новых видов профессиональной деятельности в связи с развитием науки, техники и технологий, со вершенствования образовательных стандартов, завершающееся итоговой аттестацией и выда чей слушателю соответствующего документа» [3].

В условиях развития системы дополнительного профессионального образования целесо образно учитывать региональные интересы и потребности.

Региональность системы образования получает выражение в том, что важными задачами ее функционирования на всех уровнях становятся задачи, напрямую связанные с удовлетворе нием образовательных потребностей данного региона.

Так, по мнению профессора Петровичева В.М. определение путей развития и удовлетво рения образовательной потребности региона предполагает конструирование соответствующей образовательной системы в двух основных направлениях. Она может конструироваться как со вокупность различных типов образовательных учреждений: дошкольных, общеобразователь ных, внешкольных, профессиональных (начальных, средних, высших), учреждений переподго товки и повышения квалификации. Региональная образовательная система может рассматри ваться и как совокупность динамических образовательных программ на всех этапах образова ния. Эти программы экспериментально в опережающем режиме прорабатывают варианты удовлетворения образовательных запросов данного региона. В силу этого регионализация сис темы образования, смещение центра тяжести с ее функционирования на развитие предъявляет качественно новые требования к системе непрерывного профессионального образования, в особенности дополнительного профессионального образования [4].

Таким образом, регионализация системы непрерывного профессионального образования предполагает осуществление подготовки специалистов, в том числе и в дополнительном обра зовании, с учетом потребностей регионального рынка труда. Региональная модель дополни тельного профессионального образования ориентирована на достижение обучающимися наи большей самостоятельности и свободой в процессе овладения новыми знаниями, интегриро ванными умениями, навыками, личностными качествами и ценностными ориентациями. Одна ко специфика создания региональной модели дополнительного профессионального образова ния людей имеющих профессиональное образование требует значительного времени. Здесь до пустимо лишь поэтапное внесение корректив в выстраиваемую систему непрерывного профес сионального образования, внедряя в нее новые элементы с учетом ее саморазвития, саморегу лирования.

Кроме того, введение в системе высшего профессионального образования страны двух уровневой системы: бакалавр – магистр предполагает, что большинство студентов будут полу чать высшее образование на уровне бакалавриата. И только незначительная часть обучающихся продолжит обучение на второй ступени – в магистратуре.

В этих условиях предприятиям-потребителям молодых специалистов и выпускникам ба калавриата после освоения базовых основных образовательных программ (академической со ставляющей высшего образования) необходимо предоставить право осуществления специали зации и получения дополнительного специального образования.

Исходя из рассмотренных особенностей, следует, что система дополнительного профес сионального образования должна существенно повысить свой потенциал и в максимальной степени соответствовать интересам и запросам общества. Она должна занять определённую долю рабочего времени работника. Учреждения профессионального образования всех уровней обязаны бороться за колоссальные резервы на рынке образовательных услуг.

Это необходимо делать путем интенсификации взаимодействия с предприятиями и орга низациями, а также повышения качества работы и внедрения гибких систем и программ даже в - 39 В мире научных открытий, 2010, №5 (11), Часть условиях отсутствия стимулирования работодателей со стороны действующего законодатель ства.

Из вышесказанного следует важный вывод: современной России необходимо инноваци онное ДПО, успевающее за процессом обновления знаний.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ 1. Щегудов В.Е., Буслов Е.В. Какое дополнительное профессиональное образование нужно со временной России? //Дополнительное профессиональное образование и социально-экономическое разви тие регионов: Сборник материалов II Всероссийской Конференции 4-5 октября 2007 г. - Москва, Союз ДПО. - 2007. – 127 с.

2. Орлихина Н.Е. Развитие региональной системы организации дополнительного профессиональ ного образования учителей: Дис. … д-ра пед. наук/Н.Е. Орлихина. – М., 2006. – 407 с.

3. Подобед В.И. Системные проблемы формирования образования взрослых: образовательные услуги, функции, технологии обучения: Методические рекомендации/В.И. Подобед, М.Д. Махлин. – СПб.:Изд-во ИОВ РАО,2000. – С.117-119.


4. Петровичев В.М. Региональное образование: организация, управление развитием: Автореферат дис. … д-ра пед. наук/В.М. Петровичев. – М.:МГПУ, 1994. – 32 с.

УДК 371. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ИННОВАЦИОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ Дюков Валерий Михайлович, кандидат психологических наук, доцент, профессор РАЕ, действительный член Европейской Академии Естествознания, Философско-экономического ученого собрания МГУ им. М.В. Ломоносова, Академии педагогических и социальных наук, член-корреспондент Петровской академии наук и искусств, доцент Шайхутдинова Раиса Васильевна, аспирант, заместитель директора по учебно-воспитательной работе МОУ СОШ № 82 г. Красноярска Красноярский государственный педагогический университет им. В.П.Астафьева ул. Лебедевой, д. 89, г. Красноярск, 660049, Россия Lider-007@yandex.ru В статье рассматриваются особенности развития инновационных образовательных учреждений на базе универсальной системы показателей (на основе теории TPS Хьюберта К.

Рамперсада) – концепции, идущей «изнутри-наружу», ее отправной точкой служит индивиду альность человека.

Ключевые слова: система организационных показателей, универсальная система пока зателей (на основе теории TPS Хьюберта К. Рамперсада), совершенствование, развитие, обу чение, инноватика, инновации, инновационная деятельность, концептуальная модель тре угольника: идея, содержание, форма;

компоненты инновационного подхода: содержательный компонент, компонент проектирования (целеполагание), модель обучения (методики, методы, средства педагогические приемы), организационный (кибернетический) компонент, диагно стический компонент (мониторинг качества образования), психологический компонент;

нова ции в принципах обучения, новации в формах и методах обучения, новации в методах контроля и управления образовательным процессом, новации в средствах обучения, профессиональная рефлексия, принцип иерархичности образовательных парадигм.

В настоящее время для стратегии развития инновационных образовательных учреждений отправной точкой служит система организационных показателей, например: высокое качество результатов образовательного процесса;

характеристика организационно-педагогических усло вий;

эффективное использование современных образовательных технологий, в том числе ин формационно-коммуникационных, в образовательном процессе;

создание условий для сохра - 40 В мире научных открытий, 2010, №5 (11), Часть нения здоровья обучающихся и т.д. и т.п.

Мы считаем, что отправная точка для развития инновационных образовательных учреж дений должна быть расширена на основе внедрения универсальной системы показателей (на основе теории TPS Хьюберта К. Рамперсада), так как резко возросло значение формирования глобального инновационного общества посредством развития и интеграции всех трех элемен тов «треугольника знаний» (образование, исследования и инновации), основой для развития которых является непрерывное совершенствование индивидуальных навыков и поведения че ловека.

Универсальная система показателей – концепция, идущая «изнутри-наружу», ее от правной точкой служит индивидуальность человека.

Универсальная система показателей объединяет и развивает такие теории, как: сбаланси рованная система показателей, всеобщий менеджмент на основе качества, управление резуль тативностью и управление компетенциями.

Универсальную систему показателей (теорию TPS) Хьюберт К. Рамперсад определяет как систематический процесс непрерывного, последовательного и регулярного совершенствования, развития и обучения, который направлен на устойчивый рост результатов деятельности со трудников и организации. Совершенствование, развитие и обучение – три базовые состав ляющие данной целостной теории менеджмента. Они тесно связаны друг с другом, между ними должен поддерживаться баланс.

В тоже время особое внимание мы уделяем инноватике.

Исследователи определяют инноватику как:

§ «науку о целенаправленных изменениях, нововведениях» (Радугин А.А., Радугин К.А., 1995);

§ «науку об управляемом развитии» (Пригожин А.И., 1995).

Предмет инноватики определяется как:

§ «создание, освоение и распространение разного типа новшеств» (Пригожин А.И., 1995);

§ «сферу социальной деятельности, направленную на инициирование и внедрение ново введений» (Маршак А.Л., 1996).

Таким образом, предмет инноватики описывается такими понятиями как: инновация, ин новационный процесс, инновационная деятельность.

Однако при всей широте их употребления в отечественной и зарубежной литературе эти понятия не являются ни достаточно разведенными по своему содержанию, ни однозначно оп ределяемыми.

Необходимо учесть и тот факт, что терминологическая неопределенность, неясность пре пятствует своевременному осмыслению научных достижений в области инноватики, их транс формации в образовательное знание.

Возникает необходимость научного исследования инновационных процессов с целью ис пользования присущих им закономерностей для лучшей организации деятельности различных коллективов, управленческих и социальных систем, образовательных учреждений.

Уже существуют терминологическое и концептуальное пространства вокруг инновации и инновационной деятельности. Попытки выстраивать логически непротиворечивые движения в них показывают любознательному исследователю, что эти пространства не полны и во многих местах разорваны. Это обычное явление для сфер деятельности с быстро выросшим социаль ным статусом. Также обыкновенным делом следует считать попытку соединить и дополнить оба пространства.

При исследовании главных аспектов инновационной деятельности (ИД) по возможности нами будут приняты во внимание такие грани использования знания об инновационной дея тельности, как:

§ абстрактное понимание предмета (исследователям);

§ построение инновационных проектов (разработчикам);

§ диагностика хода инновационного процесса (экспертам);

§ организация управления инновационным проектом (руководителям);

§ организация консультирования субъектов ИД (консультантам);

§ формирование правовой и экономической среды ИД (законодателям);

§ освоение методологии исследования (методологам).

- 41 В мире научных открытий, 2010, №5 (11), Часть Способ изложения будет основан на концептуальной конструкции треугольника в одном из ее видов: идея, содержание, форма.

Идея – это всегда непознаваемый до конца замысел. Это то, что едино в разнообразном.

Содержание – это признаки, свойства проявлений идеи, "взятые" в некотором аспекте.

Это результат объяснения разнообразия ее проявлений. Это некоторый смысл воплощений идеи.

Форма – это воплощенная, проявленная идея. Это разнообразие конкретного. Это след ствия.

Проще всего увидеть форму. В инновационной деятельности это люди, выполняющие конкретные функции для конкретных целей, получающие конкретные задания, материалы, деньги. Владея только конкретной формой, невозможно создать другую форму.

Содержание открывает путь к порождению различных форм, но подобных, и потому владение им еще не дает свободы и господства над предметом.

Понимание идеи освобождает творца. Он становится способным творить и содержания, и формы.

Мы выделяем следующие компоненты инновационного подхода:

§ содержательный компонент: стандарт образования обогащается за счет дифферен циации обучаемых по уровню подготовленности, углубляется и расширяется программа обуче ния, для особо способных создаются индивидуальные программы повышенного уровня;

§ компонент проектирования (целеполагание): в проектировании целей и определении результатов участвует и учащийся, исходя из своих мотиваций и запросов;

§ модель обучения (методики, методы, средства педагогические приемы): характерна вариативность методик, активизирующих умственную деятельность учащихся: проблемные вопросы, эвристические беседы, мозговой штурм, тренинги, кейсстади (обучение по конкрет ным учебным ситуациям), деловые игры, дискуссии, диспуты;

§ организационный (кибернетический) компонент:

• используются дополнительная литература, новейшие источники информации, компь ютеры, аудиовизуальные средства;

• творчески организуется образовательное пространство (занятия «в кругу», в малых группах);

• индивидуализация образовательного процесса;

• использование возможностей компьютерных информационных технологий;

§ диагностический компонент (мониторинг качества образования): используется диаг ностический метод мониторинга качества образования: результаты учебной деятельности уча щегося оцениваются с учетом его реальных учебных возможностей и исходного уровня знаний;

наиболее перспективная система оценки – рейтинг (знаний, учащегося, преподавателя);

данные диагностики используются для корректировки учебной деятельности;

§ психологический компонент: взаимная адаптация в системе отношений «преподава тель – учащийся», адаптивное взаимодействие;

преподаватель формирует интеллект с опорой на объективные и субъективные психологические и биологические законы развития психики и мозга;

преподаватель понимает, что высшая степень интеллекта – это мудрость (по определе нию тибетского врача Ж. Бадмаева), умение ко всему приспосабливаться, оберегая себя от ок ружающих.

Мы выделяем также следующие новации:

§ Новации в принципах обучения: модульность;

обучение «до желаемого результата»;

вариативность сроков обучения в зависимости от исходного уровня подготовленности учащих ся;

индивидуализация;

обучение с профессиональным подбором претендентов на различные роли и др.

§ Новации в формах и методах обучения: активные методы;

дистанционное обучение;

дифференцированное обучение;

оптимизация обязательных аудиторных занятий.

§ Новации в методах контроля и управления образовательным процессом: распре деленный контроль по модулям;


использование тестирования и рейтингов;

корректировка ин дивидуальных программ по результатам контроля;

переход к автоматизированным системам управления;

обеспечение профориентации в процессе обучения и т.д.

§ Новации в средствах обучения: компьютерные программы;

интегральные и персо нальные базы данных;

многосредные средства;

тренажеры.

- 42 В мире научных открытий, 2010, №5 (11), Часть Особо мы выделяем рефлексию как «человековедческую» технологию, как способ са мопознания, самооценки, самоанализа и как педагогическую технологию, обеспечивающую активное восприятие учебного материала учащимися.

Профессиональная рефлексия есть единство:

§ человеческого, т.е. способности к самоизучению, анализу причинно-следственных связей, сомнениям, реализации ценностных критериев, работе над собой;

§ профессионального, т.е. умения применять эту способность к сложным условиям и обстоятельствам профессионального бытия.

Рефлексия есть технология самодиагностики успешности и эффективности педагогиче ских действий преподавателя;

средство гибкого реагирования на то или иное педагогическое явление, жизненную ситуацию.

Основные условия овладения технологией рефлексии:

§ желание педагога работать с высокой самоотдачей;

§ любовь к педагогической деятельности;

§ умение «подключать» свой внутренний голос;

§ психологическая готовность к самоанализу и анализу своих действий;

§ наличие ответственности за результаты педагогической деятельности;

§ стремление к профессионализму;

§ определенная развитость внутреннего мира (чуткость, тонкость натуры, совестливость и др.);

§ знание и понимание смысла вербальной и невербальной информации, получаемой из вне.

Этапы рефлексии:

§ сиюминутный сигнал «стоп» в сознании педагога, позволяющий молниеносно оценить ситуацию, реакцию аудитории, отдельных лиц, участников педагогического процесса или ком муникации;

§ «запуск» работы мысли: «Что я делаю?», «Что в данный момент происходит?», «А как надо делать?»;

§ оценка своего интеллектуального, эмоционального состояния и состояния своих парт неров по общению;

§ инсайт (внезапное решение, неожиданная, творческая мысль: «Знаю, как надо... » или «Пока не знаю, но думаю...»);

§ принятие решения (в педагогическом процессе – изменение тона и темпа речи, харак тера высказываний, формы работы, позы, выражения лица и глаз, жестов);

§ педагогическая импровизация.

Мы считаем, что в инновационной школе должен быть реализован принцип иерархично сти образовательных парадигм, предполагающий выстраивание приоритетов, как для всего не прерывного образовательного процесса в целом, так и для его конкретных, локальных отрезков.

1) Личностно-ориентированная парадигма будет превалировать в начальной школе, когда ребенок выстраивает свое «Я» и пробует собственные возможности.

Мы считаем, что здесь будут правомерны: создание для каждого ситуации успеха, безот меточная система, оценивание не столько уровня знаний, сколько уровня мотивации и приле жания и т.п.

2) Знаниевая парадигма станет важнейшей на начально-средней ступени (от 9 и до лет): здесь ученики активно наращивают объем знаний и приобретают навыки их получения.

В этой возрастной группе нами адекватно воспринимаются: оценочная система;

всевоз можные соревновательные схемы (кто больше? кто лучше?), в том числе и командные.

В основе модели – универсальное образование: единый набор предметов;

классно – уроч ная система – возможно, с вариациями.

3) Культурологическая парадигма будет приоритетна для «средне-старшего» возраста, когда начинаются все проблемы подростковости и ученики увлеченно осваивают социальные роли и коммуникативные ситуации.

Мы считаем, что здесь будут уместны: вариативность методик с преобладанием социаль но-игровых и тренинговых форм занятий;

психолого-социологическое сопровождение;

размы кание учебного процесса в реальные акции, проекты, мероприятия.

4) Компетентностная парадигма будет преобладать в старших (профильных) классах, - 43 В мире научных открытий, 2010, №5 (11), Часть когда учащиеся уже пройдут все предыдущие ступени, умеют учиться, владеют навыками са моорганизации и продуктивного общения. В старшей школе мы будем максимально объекти вировать их результаты, сопоставлять возможности, включив в общий рейтинг. И одновремен но мы будем адаптировать учащихся к ситуации жизненного выбора в условиях конкуренции и жестких правил игры. И это при условии, что будущие выпускники уже обрели свое «Я» и не потеряют индивидуальности и творческого потенциала.

Мы считаем, что первостепенное значение при этом будет иметь социально прогрессивный тип самореализации личности учащегося, выражающийся в стремлении к самореализации себя как члена социума.

Формирование личности, способной к такому типу самореализации, – основная задача школы.

Ведущая миссия школы: развитие личности учащегося, способного к социально прогрессивному типу самореализации.

Ключевое направление изменений: от традиционной классно-урочной школы через адаптивную школу личностно развивающего диалога к школе индивидуального образования.

Основная стратегическая цель школы – обеспечение реформирования школы и дости жение нового качества образования в школе на основе комплексного подхода.

Переход на новую ступень нельзя осуществить путем «скоропостижных» администра тивных действий. Предстоит глубокая разведка и модернизация теоретических оснований кон струирования образовательных систем в целях создания информационной, научно методической базы и системы подготовки кадров, формирования нового педагогического мышления в обществе. Первые шаги к построению компетентностной модели образования не обходимо делать уже сегодня.

Смысл инновационной образовательной программы школы – достижение нового ка чества образования.

Качество образования есть отношение результатов образовательной деятельности к цене достижения результатов.

Результаты – возможности обучаемых.

Цена достижения – затраты человеческих ресурсов: временные ресурсы, эмоциональные затраты, личностные изменения, профессиональная квалификация.

Результаты образовательной деятельности (области инноваций): достижение мета предметных результатов, формирование опыта успешной деятельности, формирование конст руктивной позиции, способность к рефлексивной деятельности, сохранение здоровья учащихся и учителей.

Инновационная образовательная программа как интеграционный механизм (облас ти инноваций):

§ иерархическая система целей, отражающая особенности школы;

§ разработка и реализация надпредметных программ;

§ использование современных образовательных технологий для достижения общих це лей образования;

§ «уровневый подход» к составлению рабочих программ по учебному предмету;

§ модернизация системы оценивания образовательных результатов;

§ использование гибких технологий организации образовательного процесса.

Образовательная программа как механизм взаимодействия школы и социума (об ласти инноваций):

§ организация переговорного процесса при формировании образовательной программы;

§ мониторинг образовательных достижений;

§ организация внешней экспертизы образовательных достижений;

§ распределение ответственности между участниками образовательного процесса.

Таким образом, продекларированные нами приоритеты деятельности инновацион ных образовательных учреждений выглядят следующим образом: доктрина, концепция, программный подход.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ 1. Асмолов А.Г. Стратегия социокультурной модернизации образования: на пути к преодолению кризиса идентичности // Вопросы образования, 2008, №1 – С.65-86.

- 44 В мире научных открытий, 2010, №5 (11), Часть 2. Аспекты модернизации российской школы. М.: ГУ-ВШЭ: Институт развития образования:

Центр содержания образования, 2001.

3. Волков А. Е., Кузьминов Я.И., Реморенко И.М., Рудник Б.Л., Фрумин И.Д., Якобсон Л.И. Рос сийское образование – 2020: модель образования для инновационной экономики. Материал для обсуж дения // Вопросы образования, 2008. №1. С.32-64.

4.Вульфсон Б. Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. – М.: Издательст во УРАО, 1999. – 208 с.

5. Доклад Правительству РФ «Основные направления государственной научно-технической поли тики на среднесрочный и долгосрочный периоды» // Минпром-науки РФ. Декабрь 2000г. Информацион ные материалы к докладу, 89с.

6. Заседание Государственного совета «О развитии образования в Российской Федерации» от марта 2006 г. // http://www.kremlin.ru/text/ appears2/ 2006/ 03/24/ 103975.shtml 7. Итоговый документ саммита «группы восьми» «Образование для инновационных обществ в XXI веке» (Санкт-Петербург, 16 июля 2006 года)// http://www.g8russia.ru 8. Концепция федеральной целевой программы «Исследования и разработки по приоритетным на правлениям развития научно-технологического комплекса России на 2007-2012 годы», утвержденная распоряжением Правительства Российской Федерации от 6 июля 2006 г. № 977-р.

9. Кузьминов Я.И. и др. Институты: от заимствования к выращиванию. Опыт российских реформ и возможности культивирования институциональных изменений. М., 2005.

10. Орлова Т.В. Технология развития школы: теория и практика: Учеб. пособие: В 3 кн. – М: Про метей, 2005. – Кн. 1-3.

11. Основные направления политики Российской Федерации в области развития национальной инновационной системы на период до 2010 года, одобренные 23 марта 2004 г. решением совместного заседания Совета Безопасности РФ, президиума Государственного совета РФ и Совета при Президенте РФ по науке и высоким технологиям.

12. Основы политики Российской Федерации в области развития науки и технологий на период до 2010 года и дальнейшую перспективу, утвержденные Президентом Российской Федерации В.Путиным 30 марта 2002 г. Пр-576 // http://it4b.icsti.su/docs/bae.htm 13. Проект федерального Закона об инновационной деятельности и о государственной инноваци онной политике (Об инновационной деятельности и о государственной инновационной политике), одоб ренный Советом Федерации 23 декабря 1999 г. // http://www.extech.ru/s_e/innov/of_inf/fed_z1.htm 14. Сериков В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем / В.В.Сериков.– М.: Логос, 1999.– 272 с.

15. Социология: Энциклопедия / Сост. А.А. Грицанов, В.Л. Абушенко, Г.М. Евелькин, Г.Н. Соко лова, О.В. Терещенко. – Мн.: Книжный Дом, 2003. – 1312 с.

16. Стратегия РФ в области развития науки и инноваций на период до 2015 года, утвержденная Межведомственной комиссией по научно-инновационной политике. Минобрнауки (протокол от 15 фев раля 2006 г. № 1) // http://www.nordinform.ru/index.php?st= 17. Хуторской А.В. Педагогическая инноватика: Учебное пособие. – М.: Академия, 2008, 256с.

Серия «Высшее профессиональное образование. Педагогические специальности».

18. Ямбург Е.А. Педагогический декамерон. – М.: Дрофа, 2008. –368с.

УДК 378:159. РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СУБЪЕКТНОСТИ БУДУЩЕГО ИНЖЕНЕРА ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ Зайцева Ирина Викторовна, старший преподаватель.

Оренбургский государственный университет ул. Победы, 13, г. Оренбург, 460352, Россия nssakharova@mail.ru Целью данной статьи является рассмотрение сущностных характеристик и специфи ческих особенностей профессиональной субъектности будущего инженера. Особое внимание уделено вопросам иноязычной подготовки как фактору развития профессиональной субъект ности.

Ключевые слова: профессиональная субъектность, инженерное образование, иноязыч ная подготовка.

- 45 В мире научных открытий, 2010, №5 (11), Часть Социально-экономические процессы, происходящие в современном обществе, предъяв ляют повышенные требования к специалистам всех уровней. Сегодня миссия высшего образо вания выходит далеко за рамки простой передачи знаний. Высшая школа «призвана готовить таких граждан, которые бы умели самостоятельно мыслить и видеть в культурных различиях хорошую возможность для плодотворного диалога» [6, С.68]. Основная цель профессионально го образования - подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и про филя, компетентного, ответственного, способного к эффективной работе по специальности, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобиль ности, а также удовлетворению потребности личности в получении соответствующего образо вания.

Образовательная политика вуза должна быть направлена на решение подготовки конку рентноспособных специалистов, социально защищенных качеством и профессионально деятельностными возможностями своего образования, а также комплексно личностно подго товленных к работе в постоянно изменяющихся условиях. Характерной особенностью инже нерного образования должен стать не только высокий уровень методологической культуры, превосходное, творческое владение методами и средствами познания и деятельности, но и ак тивная профессиональная субъектная позиция [8].

При решении задач подготовки специалиста в центре внимания – профессиональная дея тельность, производственный заказ. Однако нельзя забывать и о том, что образование ориенти ровано и на общественные ценности и качества, которые должны быть присущи специалисту любого профиля как личности. К ним относятся: общая культура, гуманизм, гражданствен ность, трудолюбие, уважение к правам и свободам человека, любовь к природе, Родине. Со гласно законам об образовании, основными целями высшего образования является подготовка специалистов соответствующего уровня и удовлетворение потребности личности в углублении и расширении образования. Таким образом, на наш взгляд в число источников целеполагания помимо общества входит культура и сам получающий образование человек. Исходя из этого, с современных позиций, опираясь на три источника целеполагания (общество – производствен ный заказ, культуру и получающего образования человека), профессиональная субъектность инженера представляется в единстве трех компонентов: предметно-профессионального, опре деляющегося в контекте требований профессиональной деятельности и отражающего мотива ционную и теоретико-практическую готовность специалиста к решению собственно профес сиональных задач;

общекультурного, исходящего из его рассмотрения как субъекта культуры, носителя нравственно-этических ценностей;

личностного, определяющегося с позиций пред ставлений о человеке как творце самого себя, характеризующегося активностью, сознательно стью, творческостью, самостоятельностью, ценностно-смысловым отношением к миру и само му себе, отражающего авторство, индивидуальность, самостоятельность, субъективность лич ности, её активно-преобразовательную стратегию.

Представления об инженерной профессиональной субъектности базируются на осмысле нии специфики профессиональной деятельности инженера, характеристик личности, сущест венных для реализации профессионального потенциала.

Одним из факторов, определяющих развитие инженерного образования, является необхо димость становления личностной организации профессионала-инженера в формировании мышления инженерного типа, в его собственном способе вхождения в инженерную культуру, в установке на саморазвитие и профессиональное творчество.

Основываясь на понимании личности инженера как субъекта социальных отношений и ак тивной деятельности, а также структуре личности специалиста, спроектированной Н.Н. Малива новым, четырехкомпонентную структуру личности инженера можно представить в следующем виде.

1. Системообразующим фактором личности инженера, как и любого специалиста, являет ся направленность. Направленность характеризуется системой доминирующих потребностей и мотивов.

2. Второй подструктурой субъекта деятельности является профессиональная компетент ность. Под профессиональной компетентностью понимают совокупность профессиональных знаний, умений, а также способы выполнения профессиональной деятельности.

3. Развитие и интеграция в процессе профессионального становления инженера приводят к формированию системы профессионально важных качеств, в том числе таких, как наблюда - 46 В мире научных открытий, 2010, №5 (11), Часть тельность, образную, двигательную и другие виды памяти, техническое мышление, пространст венное воображение, внимательность, эмоциональную устойчивость, решительность, выносли вость, пластичность, настойчивость, целеустремленность, дисциплинированность, самокон троль и др.

4. Четвертой профессионально обусловленной подструктурой личности инженера являются профессионально значимые психофизиологические свойства. К этой подструктуре относятся такие качества, как зрительно-двигательная координация, глазомер, экстраверсия, реактивность, энергетизм и др.

К ключевым квалификациям (ансамблям профессиональных характеристик) относятся аб страктное теоретическое мышление;

способность к планированию сложных технологических процессов;

креативность, прогностические способности, способность к самостоятельному при нятию решений;

коммуникативные способности;

способность к совместному труду и сотрудни честву, надежность, работоспособность, ответственность и др. [5].

В процессе профессионального становления инженера содержание подструктур изменяет ся, происходит интеграция компонентов внутри каждой подструктуры, развитие сложных про фессионально обусловленных констелляций, интегрирующих компоненты разных подструктур, что приводит к образованию ключевых квалификаций. Последние обеспечивают конкурентоспо собность, профессиональную мобильность, продуктивность профессиональной деятельности, способствуют профессиональному росту, повышению квалификации и развитию карьеры специа листа.

Мы разделяем мнение некоторых исследователей о двух основных моделях становления профессиональной деятельности:

– адаптивная модель, при которой в самосознании человека доминирует тенденция к подчинению профессионального труда внешним обстоятельствам в виде выполнения предпи саний алгоритмов решения профессиональных задач, правил, норм;

– модель профессионального развития, которая характеризуется способностью личности выйти за пределы сложившейся практики, превратить свою деятельность в предмет практиче ского преобразования и тем самым преодолеть пределы своих профессиональных возможно стей.

Адаптивная модель отражает становление специалиста, который является носителем профессиональных знаний, умений и опыта. Модель профессионального развития характеризу ет профессионала, владеющего профессиональной деятельностью в целом, способного к ее са мопроектированию и совершенствованию[1].

Важное значение в формировании содержания инженерного образования имеет его гума нитаризация, фундаментализация и профессионализация.

В этой связи рассматривается также весь комплекс проблем совершенствования языковой подготовки инженера.

Можно с уверенностью сказать, что «сегодня язык из специальности превращается в язык для специальности» [3, С.158].

В условиях глобализации экономики иностранный язык превращается в основной произ водственный фактор. «Специалист без знания иностранного языка – это не квалифицированный неполноценный специалист, даже если он будет обладать техническими знаниями» [2, С.8].

Леонтьев А.А. рассматривает процесс овладения иностранным языком «как способ ак туализации и реализации собственной личности, воспитание творческого начала и умения при нимать самостоятельное решение, касающееся жизни, деятельности, сферы отношений, форми рования активной личностной позиции»[4, С.34].



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 6 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.