авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 6 |

«В мире научных открытий, 2010, №5 (11), Часть 3 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ УДК 37.02; 371 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СПОСОБНОСТИ - ОСНОВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ...»

-- [ Страница 3 ] --

Система языковой подготовки будущего инженера должна быть ориентирована не толь ко, и не столько, на получение знаний, а на формирование деятельностных умений, отвечаю щих социальному заказу общества и современному уровню специальных знаний. Она должна учитывать: а) лингвистически содержательную базу языка, в основе которой лежит развитие и совершенствование основных видов речевой деятельности – говоре ния, аудирования, чтения и письма;

б) методологическую базу, ориентирующую на использо вание новых методик и технологий обучения;

в) социально- педагогическую базу, со вершенствующую позитивную теорию и практику обучения и воспитания;

г) информаци онную базу, содержащую набор доступных оригинальных и отечественных материалов как образовательного, страноведческого, научно-популярного, общетехнического, а также - 47 В мире научных открытий, 2010, №5 (11), Часть специализированного научного характера;

д) материальную базу, позволяющую использовать различные технические средства обучения – от аудио –, видеокассет, компьютерных программ до мультимедийных средств обучения.

Содержание и структура обучения обусловлены его функциями.

Профессиональная деятельность современного инженера предполагает следующие основные функции: проектировочную, прогностическую, диагностическую, организаци онную, информационно-аналитическую, коммуникативную и т.п. Большинство профес сиональных функций современного инженера, в той или иной степени, связаны с его лингвопрофессиональной компетенцией. К примеру, информационно- аналитическая функция поможет инженеру осуществить поиск, дифференциацию и выдачу профессио нально-важной информации из различных аутентичных источников. При этом важно подчерк нуть, что в современных условиях обмен научно-технической информацией, однознач ность оценки ситуации партнерами из разных стран во многом зависят от их языковой компе тенции. Коммуникативная функция поможет инженеру устанавливать и расширять связи с зарубежными партнерами, обмениваться опытом при встречах и с помощью современных средств информации. Следовательно, в целостной системе профессиональных качеств со временного инженера лингвопрофессиональная компетенция занимает не последнее место. В этом контексте иностранный язык, обучение которому играет ведущую роль в формировании лингвопрофессиональной компетенции, должен иметь статус учебного предмета не менее важ ного, чем технические [7].

Важно подчеркнуть, что «иностранный язык» имеет некоторые особенности в сравнении с другими учебными предметами. Исходным при рассмотрении иностранного языка как учеб ной дисциплины является положение о том, что усвоение иностранного языка не дает человеку знаний о действительности. В этом плане учебная дисциплина «иностранный язык» имеет «беспредметный», а точнее межпредметный характер, т.е. подразумевается способность языка хранить и передавать любую информацию, что дает возможность придавать содержанию обучения определенную профильную направленность. Специфика иностранного языка как учебной дисциплины заключается также в его беспредельности и безразмерности.

В дисциплине «иностранный язык» такого рода «предмет» отсутствует. Онтоло гией является деятельность общения. Коммуникативная деятельность предполагает процесс обмена идеями, информацией и подразумевает соответствующее коммуникативное поведение.

Коммуникативная деятельность студента при изучении иностранного языка – это система, со стоящая из организационно-мотивационного (система ценностей – человек, общение, моти вы, установки, оценки, притязания и т.п.), информационно-процессуального (система знаний, умений, навыков иностранного языка) и критериально-результативного (поэтап ный контроль уровня cформированности иноязычной компетентности, анализ, коррекция, подведение итогов ), что вытекает из социальной природы этой деятельности. Эти компонен ты реализуются при соблюдении ряда условий. Так, организационно-мотивационный компонент подготовки студентов предусматривает: а) направленность научно технической литературы на иностранном языке на коммуникацию как на одну из главных познавательных ценностей;

б) организацию активности студентов при обсуждении проблем профессиональной деятельности;

в) побуждение к активному общению студентов с пре подавателем, друг с другом на занятиях иностранного языка;

г) организацию научно исследовательской работы по проблемам профессиональной деятельности на иностранном языке и т.п. Информационно- процессуальный аспект учитывает: а) роль и место коммуника тивных качеств в структуре профессиональной компетентности инженера;

б) основные закономерности формирования иноязычных профессиональных коммуникативных качеств специалиста;

в) алгоритмы поведения в ситуациях общения;

г) средства, формы, приемы пере дачи информации в процессе общения и т.п.

Проведенные нами исследования показали, что в иноязычной подготовке будущего ин женера целесообразно выделить ряд этапов, характеризующихся специфическими педагогиче скими задачами, различными содержательными и процессуальными средствами их решения.

Первый этап – адаптационный, предполагающий введение студента не столько в профес сиональную деятельность, сколько в специфику обучения в вузе.

- 48 В мире научных открытий, 2010, №5 (11), Часть Второй этап – основной – должен обеспечить включение студента в оценку тех или иных инженерных решений и процесса их получения с позиции культуры и личностного развития, сформировать соответствующие умения и мотивы.

Третий этап – собственно профессиональный – предполагает интегративное развитие всех компонентов на основе решения комплексных задач собственно профессиональной дея тельности и иноязычного общения.

Таким образом, логика иноязычной подготовки, построенная на основе личностно деятельностного подхода и направленная на профессиональное становление будущего инжене ра такова: от адаптации студентов к обучению и создания условий для продуктивного взаимо действия с педагогом и коллегами через интеграцию технического и гуманитарного знания и формирование у студентов умений оценки инженерных решений с различных позиций к рас ширению профессионального иноязычного опыта и включению студентов в профессионально личностное саморазвитие. Специфические задачи каждого этапа реализуются в русле решения традиционных задач: развития общей культуры, коммуникативных способностей, иноязычного лингвистического опыта студентов. В конечном итоге это приведет студентов под профессио нальное самоопределение – самостоятельное и осознанное нахождение смыслов выполняемой работы и всей жизнедеятельности в конкретной социально-экономической ситуации и повысит качество обучения иностранному языку [6].

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ 1. Елдышова О.А. Профессиональное самосознание как психологическая составляющая профес сионального становления. // Фундаментальные исследования – 2006. – №7.– С.101-102.

2. Ильенков Э.В. Философия. – М.: Изд-во Политическая литература, 1996.– 128с.

3. Крупченко А. Профессиональная лингводидактика. //Высшее образование в России, 2006.- №5. С. 158-160.

4. Леонтьев А.А. Мышление на иностранном языке как психологическая и методическая пробле ма. // Иностранные языки в школе. – 1972. – № 1.

5. Маливанов Н.Н. Теория и практика формирования в системе непрерывного образования про фессионально важных качеств инженера как субъекта инновационной деятельности: Дис. док. пед. наук – Томск, 2004.–319 с.

6. Павлова Н.Ю. Педагогические основы формирования коммуникативной компетентности сту дентов в процессе изучения иностранного языка. / Сборник материалов V Всероссийской научно практической конференции «Психология и педагогика: Методика и проблемы практического примене ния». – Новосибирск, 2008. - ч.2., – С. 68-73.

7. Першин В. Лингвопрофессиограмма инженера/В. Першин, М. Макеева, Л. Циленко// Лингво профессиограмма инженера. Высшее образование в России, 1999.- №2.- С. 162-163.

8. Пустовалова Ж. О формировании коммуникативных умений в техническом вузе/Ж. Пустовало ва, О. Петрова, Л. Рязапова, А. Кочнев//О формировании коммуникативных умений в техническом вузе.

Высшее образование в России, 2006.- №2.- С. 165-167.

УДК 001. ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ: ПОДХОД, СРЕДСТВО, МЕТОД?

Игна Ольга Николаевна, кандидат педагогических наук, доцент Томский государственный педагогический университет пр. Комсомольский, 75, г. Томск, 634061, Россия Анализируются причины отождествления технологии обучения с такими дидактиче скими категориями как средство обучения, метод обучения, подход к обучению. Рассматрива ется дидактический инструментарий как основной компонент технологии обучения.

Ключевые слова: технология обучения, подход к обучению, средство обучения, метод обучения, дидактическая категория, дидактический инструментарий.

- 49 В мире научных открытий, 2010, №5 (11), Часть В существующих на сегодняшний день определениях и классификациях технологий обу чения прослеживается отождествление их с подходами к обучению (педагогика сотрудничест ва, проблемное обучение, этнокультурные технологии), методами (активные методы, проект ный метод), приёмами (технологии поиска информации), принципами (технологии модульного обучения) и организационными формы обучения (групповые технологии, технологии проведе ния семинара, технологии организации самостоятельной работы). Достаточно обратиться лишь к некоторым из определений технологии обучения, чтобы убедиться в справедливости такого утверждения.

Технология обучения – «совокупность форм, методов, приёмов и средств передачи соци ального опыта, а также техническое оснащение данного процесса» [1, с. 592].

Технология обучения – «совокупность способов организации учебного труда, обеспечи вающих достижение поставленной цели обучения» [2, с. 205].

Технология обучения – «совокупность методов и средств обработки, представления, изме нения и предъявления учебной информации» [3, с. 5].

Технология обучения – процесс «проектирования и реализации на практике целостной системы» [4, с. 33].

Технология обучения в отличие от основных дидактических категорий (цель и задачи обучения, подходы, приёмы, методы, принципы, средства, способы и формы обучения) не име ет не только общепризнанных и общепринятых определений, но также устоявшихся характери стик, иерархий и классификаций. Часто при определении и описании технологий акцентируется процедура, этапизация реализации технологии, хотя это не совсем правомерно. Например, в издании «Современные образовательные технологии» [4] указывается, что технологии, приме няемые в образовательной практике, могут быть описаны на концептуальном уровне (идеи и положения, лежащие в основе технологии), проектном (когда идея или принцип переводится в логику и этапы действий), процедурном (описываются действия, способы, операции, приёмы, используемые субъектами на каждом этапе реализации технологии), техническом (инструмен тально-техническое обеспечение всех процедур каждого этапа). То есть средства обучения как основа технологии здесь вторичны или же подразумеваются лишь технические средства обуче ния. В приведённых выше определениях технологий обучения средства как основа технологии также упоминаются нечасто.

На наш взгляд, технология обучения как дидактическая категория занимает промежуточ ное место между средством / средствами обучения и подходом к обучению / стратегией обуче ния, иными словами технология обучения уже не средство, но ещё не подход. Именно такое промежуточное положение является одной из причин «перетягивания» технологий обучений из стороны в сторону в ряду устоявшихся дидактических категорий.

Сравним технологию с подходом, средством и методом обучения.

Подход (научный термин введён английским методистом А. Энтони в 60-х гг. прошлого века) реализация главной, доминирующей идеи обучения на практике с помощью того или иного метода, исходные положения, общая методологическая основа обучения. Технологии основываются на подтвердившем результативность опыте и практике, а в подходе более явно выражена концептуальная идея и позиция основоположника метода (подхода), поэтому «отчу ждение» подхода к обучению осуществить гораздо сложнее, чем технологию.

Что касается средств обучения, то традиционно к ним относят материальные объекты, выполняющие отдельные функции преподавателя, позволяющие управлять учебной деятельно стью. Но средство само по себе – ещё не технология, хотя сегодня в научно-педагогической литературе можно обнаружить попытки рассмотрения технология обучения как средства обу чения. Один из параграфов в учебном издании «Педагогика: теории, системы, технологии» но сит, например, название «Технология обучения новый тип средства обучения». Его авторы утверждают: «Если в технологии обучения важнейшую и ведущую роль играет средство обуче ния, то именно оно и является тем ключевым звеном, которое создаёт технологию» [5, с. 297].

И всё же средства логичнее рассматривать как один из видов технологического инструмента рия, который действительно составляет ядро технологии обучения при условии технологично сти средства. В упомянутом учебном издании предпринята попытка разделить и описать техно логичные и нетехнологичные средства обучения.

И, наконец, рассмотрим специфику метода обучения. Метод – обобщённая модель обуче ния, основанная на одном из направлений, «совокупность приёмов и способов организации по - 50 В мире научных открытий, 2010, №5 (11), Часть знавательной деятельности учащихся, развития его умственных способностей, обучающего взаимодействия учителя и учащихся, школьников между собой и общественной средой» [1, с.

137], система «осознанных последовательных действий человека, приводящих к достижению результата, соответствующего намеченной цели» [6, с. 186]. Можно заключить, что именно ме тод является наиболее близким, синонимичным по отношению к технологии обучения. Показа тельно и аргументировано для подтверждения данной мысли следующее описание сущности метода: «Для нас важно, что метод всегда имеет определённую структуру, адекватно которой выполняются действия, поэтому именно он является инструментальным генезисом появления технологии, применяемой в образовательной практике (технологии тренинга, игровые или диа логические технологии)» [4, с. 12]. Хотя в последнем издании инструментарий конкретно не называется и не рассматривается, тем более технология обучения не определяется как инстру ментарий, вероятно, научная интуиция авторов обусловила следующую формулировку самого первого предложения из введения: «Образовательные технологии – необходимый инструмен тарий современного школьного или вузовского преподавателя» [4, с. 1].

Действительно, технологии обучения предпочтительнее рассматривать лишь как инстру ментарий. Инструментальность прослеживается в названии некоторых технологий обучения (задачные технологий: в основе такой инструмент как задачи;

игровые технологии, технология дебатов, кейс-технологии). Высокой степенью инструментальности отличается большинство экспертно-оценочных технологий, так как в них уже заложены инструменты оценки результа тивности (технология рейтинга учебных достижений: рейтинг здесь выступает инструментом построения технологии и её оценки). Г.О. Аствацатуровым была высказана замечательная мысль о том, что именно вооружение инструментарием служит пропедевтикой технологии. В ряде технологий инструменты повторяются. Многие учителя не знают всего инструментария, который к тому же может повторяться в ряде технологий. Освоив его, учитель уже не только перестанет «шарахаться» технологий, но и станет критичнее относиться к ним, «примеряя» на себя. Г.О. Аствацатуров образно и точно сравнивает технологию с комплектом инструментов, сопровождаемым хорошей инструкцией по их применению [7].

Анализируя проблему соотношений метода, методики и технологии авторы учебного по собия «Современные образовательные технологии» также отмечают, что технология обладает «инструментовкой всех действий для достижения цели» [4, с. 18], хотя здесь в понятие «инст рументовка» вкладывается только система предписаний, гарантированно ведущих к цели обу чения.

В.С. Идиатулин не использует термин «инструментарий», но в его характеристике техно логии обучения можно усмотреть аналогичную мысль: «Технология обучения подразумевает описание деятельности педагога, использование им определенных форм, методов, способов, приемов и средств обучения, подчиненных общей цели» [8]. И.А. Липский называет техноло гии инструментальным познавательно-преобразовательным средством [9]. Именно абсолютная, исключительная инструментальность информационных технологий обучения является причи ной отсутствия сомнений в причислении их к технологиям обучения. Таким образом, техноло гия может назваться таковой лишь в том случае, если она представлена определённым инстру ментарием.

Технология обучения управление процессом обучения на основе технологичного исполь зования дидактического инструментария с целью гарантированного достижения как мини мум нижней границы предварительно конкретизированных результатов обучения.

Что может выступать инструментарием и почему именно это понятие предпочтительнее средств обучения, когда мы говорим о реализации технологий обучения?

Для реализации технологии обучения один и тот же инструмент может использоваться для достижения нескольких задач/целей (моноинструментальная технология), тогда как не сколько инструментов могут использоваться для решения одной задачи/цели (полиинструмен тальная технология). Например, упражнения как единицы обучающей деятельности и одновре менно вид дидактического инструментария, могут успешно применяться для реализации боль шого количества учебных задач во многих учебных предметах. Инструментарий, как следует из схемы 1, может использоваться в комплексе.

- 51 В мире научных открытий, 2010, №5 (11), Часть Схема Простейшие модели реализации технологий обучения 1. Модель реализации моноинструментальных технологий Цель обу- Цель обу- Цель Цель Цель чения 1 чения 2 обучения 3 обучения 4 обучения n Инструментарий Результат 1 Результат 2 Результат 3 Результат 4 Результат n 2. Модель реализации полуинструментальных технологий Цель обучения Инструмен- Инструмен- Инструмен- Инструмен- Инструмен тарий 1 тарий 2 тарий 3 тарий 4 тарий n Результат В качестве инструментария могут выступать:

единицы обучающей/учебной деятельности (упражнение, ситуация, задача, проблема, вопросы, правило);

учебный материал (тексты, фактический материал, формулы, теоремы, таблицы, схе мы);

средства обучения (программные педагогические средства, технические средства обучения, лабораторное оснащение, спортивный инвентарь, предметная и образная нагляд ность, прагматические материалы);

деятельность (проектирование, коммуникация, наблюдение, опытная деятельность);

способы, формы обучения (игра, беседа, дискуссия, диалог, лабораторная работа).

Здесь, безусловно, следует исходить из специфики учебной дисциплины/учебного пред мета. В обучении иностранным языкам в школе, например, в качестве такого инструментария могут выступать упражнения, тексты (во всём многообразии жанров и типов), ситуации, игры, дополнительный материал (речевой материал занимательного характера: пословицы, поговор ки, рифмовки, скороговорки, загадки, стихотворения, песни), проекты, ролевые игры, дебаты. И это далеко не весь перечень. Результаты проведённого экспериментального исследования пока зывают, что учителя часто предпочитают использовать ограниченное количество освоенных им основ или те инструменты, которые предложены в базовом учебнике. При этом поиск эффек тивных основ обучения не прекращается, в результате чего пополняется и без того многообраз ный инструментарий обучения.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ 1. Педагогика: Большая современная энциклопедия / Сост. Е. С. Рапацевич. – Мн.: Современное слово, 2005. – 720 с.

2. Ширшов, Е. В. Информационно-педагогические технологии: ключевые понятия: словарь / Е. В.

Ширшов;

Под ред. Т. С. Буториной. – Ростов-н / Д: Феникс, 2006. – 256 с. (Высшее образование).

3. Педагогические технологии: учебное пособие для студентов педагогических специальностей / под общ. ред. В. С. Кукушкина. – изд. 4-е, перераб. и доп. – Рстов н/Д: Издательский центр «Март», Фе никс, 2010. – 333 с.

4. Современные образовательные технологии: учебное пособие / под ред. Н. В. Бордовской. – М.:

КНОРУС, 2010. – 432 с.

5. Педагогика: теории, системы, технологии: Учебник для студ. высш. и сред. учеб. заведений / [С. А. Смирнов, И. Б. Которова, Е. Н. Шиянов];

под ред. С. А. Смирнова. – 7-е изд., стер. – М.: Издатель ский центр «Академия», 2007. – 512 с.

6. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред.

М.Н. Скаткина. – М.: Просвещение, 1982. – 351 с.

7. Технология урока // ИнтергГу.ru: Интернет-государство учителей, 2006 [Электронный ресурс].

– Режим доступа: http: // www.pedsovet.intergu.ru (дата обращения 20.01.2010).

8. Идиатулин, В. С. Технологические подходы к обучению // Интернет-журнал «Эйдос», - 52 В мире научных открытий, 2010, №5 (11), Часть [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http: //www.eidos.ru/journal (дата обращения 15.10.2009).

9. Липский, И. А. Общие теоретические основы современных дидактических технологий // Мате риалы межвузовской научно-практической конференции «Современные дидактические технологии в учебном процессе вузов МВД России». – М.: Академия управления МВД, 2004. – С.107–119.

УДК 37.02;

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ТВОРЧЕСТВО КАК ЭЛЕМЕНТ МАСТЕРСТВА ТЕХНОЛОГА СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Товмасян Каринэ Арсеновна Якушева Светлана Дмитриевна, кандидат педагогических наук, старший преподаватель Московский гуманитарный педагогический институт ул. Садовая-Самотечная, д.8, г. Москва, 103051, Россия av152310-1@bk.ru В статье рассматривается проблема педагогического творчества технолога социально культурной деятельности, становления творческой личности педагога и применения элемен тов мастерства в педагогическом процессе.

Ключевые слова: творчество, педагогическая деятельность, педагогическое мастерст во, педагогическое творчество, социально-культурная деятельность.

Только благодаря образованию человек становится способным к созидательной деятель ности в сфере труда и творчества.

Как показывают исследования гуманистических психологов (А. Маслоу, К. Роджерса, В. Сатира, Э. Фромма и многих других), потребность в самовыражении — одна из основных для человека.

Утверждение о том, что педагогическая деятельность по своей природе творческая, стало общепринятым.

Творчество — это деятельность, порождающая нечто новое на основе реорганизации имеющегося опыта и формирования новых комбинаций знаний, умений, продуктов [14].

Феномен творчества, развитие творческой личности, формирование условий, при кото рых протекают творческие процессы, — значимые явления в современной психолого педагогической теории и практике.

Проблема творческого развития личности на современном этапе развития приобретает все большую актуальность, поскольку эффективность профессиональной деятельности техно лога социально-культурной деятельности зависит не только от профессиональных умений и навыков, но и от уровня его профессионально-творческого развития. Профессионально творческое развитие личности педагога — одна из основных целей современного образования [16].

В отечественной литературе выделяются философский, культурологический, психологи ческий и педагогический уровни анализа педагогического творчества.

На философском уровне выясняется статус понятия «творчество» как научной категории, как источника, механизма движения и атрибута материи, продукта сознания и деятельности человека (Н.А. Бердяев, Б.П. Вышеславцев, И. Кант, В.С. Соловьев, Я.А. Пономарев).

На культурологическом уровне обосновываются закономерности и тенденции возникно вения и развития творчества, как исторического опыта социального взаимодействия, взаимо влияния субъектов в процессе созидательной деятельности, как основы общей культуры (К.А. Абульханова-Славская, Н.С. Злобин, В.А. Сластенин).

На психологическом - определяется место личности в творческом процессе (М.В. Кларин, В.В. Краевский, В.Я. Ляудис), исследуются ее изменения в результате включенности в этот процесс (А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, М.М. Поташник), конкретизируются сущностные механизмы творчества (Г. Айзенк, Ф. Баррон, Дж. Хилфорд, Е. Торранс), условия - 53 В мире научных открытий, 2010, №5 (11), Часть развития способностей к нему (Р.М. Грановская, В.Н. Дружинин, А.М. Матюшкин, В.Л. Поплужный, Е.Л. Яковлева).

На педагогическом - подробно рассматриваются процессы проявления, формирования и реализации творчества в профессиональной деятельности учителя [14]. Исследуются различные стороны творческого мышления педагогов (Д.Б. Богоявленская, Ю.Н. Кулюткин, Я.А. Пономарев, Г.С. Сухобская), их индивидуально-типологические характеристики (В.А. Крутецкий, В.А. Минияров, П.А. Просецкий, И.М. Юсупов), определяются общие и спе цифические особенности понятия «творческая педагогическая деятельность» (Э.Б. Абдуллин, Ю.П. Азаров, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.В. Мудрик, Л.С. Подымова, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, О.К. Тихомиров, А.И. Щербаков, Г.М. Цыпин).

Анализ научной литературы показывает, что лишь отдельные работы ученых посвящены изучению результатов, продуктов творческой деятельности учителей, проявляющихся в по строенном особым образом взаимодействии с учащимися, в совершенствовании учебно воспитательного процесса (Т.А. Глотова, Ф.Н. Гоноболин, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, А.А. Леонтьев, Н.Н. Лобанова, Н.Ю. Посталюк, И.Ф. Харламов). Ведутся исследования, свя занные с поиском методов развития творческого потенциала учителей, с формированием твор ческой направленности их деятельности (С.М. Годник, Л.М. Митина, В.Г. Рындак).

Творчество, по утверждению Е.Ю. Коноваловой и О.А. Рудей, - это деятельность, порож дающая нечто новое, ранее не бывшее, на основе реорганизации имеющегося опыта и форми рования новых комбинаций знаний, умений, продуктов [6]. Оно имеет разные уровни: для од ного уровня творчества характерно использование уже существующих знаний и расширение области их применения;

на другом - создается совершенно новый подход, изменяющий при вычный взгляд на объект или область знаний. При этом нужно иметь в силу, что творчество как специфический вид человеческой деятельности наряду с "новизной" характеризуется и "про грессивностью". С.С. Голъдентрихт отмечает, что природа творческого деяния - созидание, ро ждение нового прогрессивного, способствующего развитию человека и общества [9].

Педагогическая деятельность - процесс постоянного творчества [3]. Но в отличие от творчества в других сферах (наука, техника, искусство) творчество педагога не имеет своей це лью создание социально ценного нового, оригинального, поскольку его продуктом всегда оста ется развитие личности. Конечно, творчески работающий педагог, а тем более педагог новатор, создает свою педагогическую систему, но она является лить средством для получения наилуч шего в данных условиях результата.

Итак, педагогическое творчество само по себе - это процесс, начинающийся от усвоения того, что уже было накоплено (адаптация, репродукция, воспроизведение знаний и опыта), к изменению, преобразованию существующего опыта.

Путь от приспособления к педагогической ситуации до ее преобразования составляет суть динамики творчества учителя (А.К. Маркова). По всем пунктам определенно ясно, что все эти качества сочетаются в личности технолога социально-культурной деятельности (СКД) [15].

Творческой считают ту личность, значимой характеристикой которой является креатив ность как способность превращать совершаемую деятельность в творческий процесс.

Е.С. Громов и В.А. Моляко называют семь признаков креативности: оригинальность, эври стичность, фантазия, активность, концентрированность, четкость, чувствительность, т.е.

структурными компонентами педагогического творчества являются:

• креативный (характеристики творческой личности и творческого мышления учителя);

• функциональный (мотивация творческой деятельности, профессионально-личностная рефлексия и художественно-педагогическая эмпатия);

• содержательный (знания, педагогические убеждения, творческий опыт);

• операционно-технологический компонент (умения и навыки оригинального сочетания, самостоятельной интерпретации педагогических методов и приемов, педагогический арти стизм, планирование перспектив развития учеников) [4].

Творчество - это основа деятельности технолога социально-культурной деятельности.

Одна из основных задач технолога СКД – организовать обучение и воспитание детей и подро стков так, что бы эти процессы были наполнены творческими методами, приемами, техноло гиями для всех субъектов образования. Активная позиция детей и подростков превращает его в личностно значимое событие, где ученик (воспитанник) вместе с педагогом будут в определен ном смысле творцами тех событий, в которые они включены и которые сами строят [8]. Обес - 54 В мире научных открытий, 2010, №5 (11), Часть печение максимально активной, творческой позиции ребенка, рождающей внутреннюю заинте ресованность, интерес к познанию, радость от ощущения своей способности успешно продви гаться в материале возможно, если попытаться включить в программы, учебники, способы по строения ежедневных уроков существующие сегодня в психологии представления о возможно сти организации высшего типа учения (по П.Я. Гальперину, Дж. Брунеру и др.).

Творческий потенциал личности технолога, формируется на основе накопленного им со циального опыта, психолого-педагогических и предметных знаний, новых идеи, умении и на выков, позволяющих находить и применять оригинальные решения, новаторские формы и ме тоды и тем самым совершенствовать исполнение своих профессиональных функций. С другой стороны, опыт убеждает, что творчество приходит только тогда и только к тем, для кого харак терно ценностное отношение к труду, кто стремится к повышению профессиональной квали фикации, пополнению знаний и изучению опыта [7]. Самое главное, что хотелось бы подчерк нуть, это то, что технолог СКД является в первую очередь педагогом, следовательно, педагог всегда творит в соавторстве с учениками (воспитанниками).

Итак, педагогическое мастерство - это деятельность педагога на уровне образцов и эта лонов, отработанных в практике и уже описанных в методических разработках и рекомендаци ях. Мастерство педагога прямо не связано со стажем его работы [11]. В отличие от мастерства педагогическое творчество, как отмечает А.К. Маркова, — это всегда поиск и нахождение но вого: либо для себя (обнаружение педагогом вариативных нестандартных способов решения педагогических задач), либо себя и для других (создание новых оригинальных подходов от дельных приемов, перестраивающих известный педагогический опыт). Каждый педагог про должает дело своих предшественников, педагог-творец видит шире и значительно дальше. Ка ждый педагог, так или иначе, преобразует педагогическую действительность, но только педа гог-творец активно борется за кардинальные преобразования и сам в этом деле является на глядным примером.

СКД – это деятельность, направленная на создание условий для наиболее полного разви тия, самоутверждения и самореализации личности и группы (студии, кружки, любительские объединения) в сфере досуга [2]. Она включает в себя все многообразие проблем по организа ции свободного времени: общение, производство и усваивание культурных ценностей и т.д.

Педагогам-организаторам приходится участвовать в решении проблем семьи, детей, а также в решении проблем в историко-культурной, экологической, религиозной и других сферах, созда нии благоприятной среды для СКД и инициатив населения в сфере досуга.

Важность СКД заключается в том, что это не просто организация досуга, а организация в социально-значимых целях: удовлетворение и развитие культурных потребностей и интересов, как отдельной личности, так и социума в целом.

Деятельность КДУ (учреждений) в настоящее время организуется на основе документа, вышедшего в 1992 году – «Основы законодательства РФ о культуре» [1]. В нем четко опреде лены "культурная деятельность", "культурные ценности", "культурные блага", "творческая дея тельность" и т.д., основные сферы деятельности государства в области культуры (охрана па мятников, народное творчество, художественные промыслы, художественная литература, ки нематография и т.д.), а также основные права граждан в области культурной деятельности (см.

«Закон о культуре»).

Деятельность специалиста всегда направлена на реализацию педагогического мастерства различных функций, таких как:

• социально-педагогические, • психолого-педагогические, • информационные, • организационно-методическое содействие развитию личности в процессе производст ва, интерпретации, сохранения и распространения культурных ценностей [11].

В сфере личности педагогическое творчество проявляется как самореализация педагога на основе осознания себя творческой индивидуальностью, как определение индивидуальных путей своего профессионального роста и построение программы самосовершенствования.

Творчество в деятельности педагога характеризуется разными уровнями. В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров (1990) выделяют следующие уровни педагогического творчества:

- 55 В мире научных открытий, 2010, №5 (11), Часть элементарного взаимодействия с классом: педагог использует обратную связь, коррек тирует свои воздействия по ее результатам, но он действует "по методичке", по шаблону", по опыту других учителей;

оптимизации деятельности на уроке, начиная с его планирования, когда творчество проявляется в умелом выборе и целесообразном сочетании уже известного педагогу содержа нии, методов и форм обучения;

эвристический, когда педагог использует творческие возможности живого общения с учениками;

высший уровень творчества педагога, который характеризуется его полной самостоя тельностью, использованием готовых приемов, но в которые вкладывается личностное начало, поэтому они соответствуют его творческой индивидуальности, особенностям личности воспи танника, конкретному уровню развития класса.

Данные уровни условно можно назвать как уровни воспроизведения готовых рекоменда ций, оптимизации, эвристический, личностно самостоятельный.

Педагог всегда творит в соавторстве с учениками, что позволило В.А. Кан-Калику и Н.Д. Никандрову описать варианты сотворчества педагога с учащимися:

• педагог не соотносит свой творческий процесс с деятельностью учащихся, творит для себя и от себя;

• педагог соотносит свое творчество с деятельностью класса, управляет общим творче ским процессом;

• педагог учитывает нюансы деятельности отдельных учащихся;

• педагог создает общую концепцию урока, учитывает особенности отдельных учени ков, обеспечивает им индивидуальный подход [5].

Итак, педагогическое мастерство - это деятельность педагога на уровне образцов и этало нов, отработанных в практике и уже описанных в методических разработках и рекомендациях.

Мастерство педагога прямо не связано со стажем его работы. В отличие от мастерства педаго гическое творчество, как отмечает А.К. Маркова, — это всегда поиск и нахождение нового: ли бо для себя (обнаружение педагогом вариативных нестандартных способов решения педагоги ческих задач), либо себя и для других (создание новых оригинальных подходов отдельных приемов, перестраивающих в известный педагогический опыт).

Современная педагогика, заявляет С.Д. Якушева, — педагогика сотрудничества. Она стремится к активизации самого обучающегося, к тому, чтобы сделать его соратником, соуча стником педагогического процесса. Ибо образование в любой области предполагает не только усвоение определенного комплекса знаний, но и умение самостоятельно, творчески мыслить, чутко реагировать на все вокруг происходящее. Необходимо ко всему, даже к самому малому, подходить творчески [16, с.254].

Профессиональная подготовка современного специалиста включает фундаментальные общеобразовательные, психолого-педагогические и специальные знания, изучение современ ных педагогических технологий, формирование установки на инновации и творчество. В связи с этим важнейшей стороной профессионального становления является постижение педагогиче ского мастерства. Путь к вершине педагогического мастерства сложный, но удивительно инте ресный!

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ 1. Александрова О.А. Образование: доступность или качество - последствия выбора // Знание.

Понимание. Умение.-2005.-№ 2.-С.83-93.

2. Андреев В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития.–2-е изд. – Казань:

Центр инновационных технологий, 2000.-608с.

3. Громкова М.О педагогической подготовке преподавателя высшей школы // Высшее образова ние в России.-1994.-№ 4.-С.104-108.

4. Громов Е.С. Художественное Творчество. (Опыт эстетической характеристики некоторых проблем). - М.: Политиздат, 1970.-264с.

5. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. - М.: Педагогика, 1990.-144с.

6. Коновалова Е.Ю., Рудей О.А. Психологические основы оптимизации учебной деятельности учителя. – Екатеринбург, 2000.

- 56 В мире научных открытий, 2010, №5 (11), Часть 7. Кузнецова Т.Ф. Философия, философская культура и гуманитаризация высшего образования // Знание. Понимание. Умение.-2005.-№ 1.-С.22-28.

8. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обу чения. — М.: Высшая школа, 1990.-119с.

9. Марцинковская Т.Д. История психологии: учеб. пособие. - М.: Издательский центр «Акаде мия», 2001.-544с.

10. Москаленко О.В. Психолого-акмеологические особенности самосознания личности. – Астра хань, 1996.-250с.

11. Педагогика: учеб. пособие / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. – М.:

Школа–Пресс, 1998.-512с.

12. Педагогика: учеб. пособие / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество Рос сии, 1998.-640с.

13. Пецина И.А. Дис.... канд. пед. наук: 13.00.01. - Самара, 2005.-258c.

14. Философский энциклопедический словарь / Гл. редакция: Л.Ф. Ильичёв, П.Н. Федосеев, С.М. Ковалёв, В.Г. Панов — М.: Советская энциклопедия, 1983.-840с.

15. Формирование личности преподавателя в процессе самовоспитания. – М.: Московский экстер ный гуманитарный университет: «Академия Педагогики», 2002. [электронный ресурс] – Режим доступа.

– URL: http://works.tarefer.ru/70/100694/index.html 16. Якушева С.Д. Основы педагогического мастерства: учебник-2 изд. стер. / С.Д. Якушева. – М.:

Издательский центр «Академия», 2009.-256с.

УДК 37.02;

МУЗЫКАЛЬНО-ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ ПОДРОСТКОВ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Карягина Юлия Венедиктовна Якушева Светлана Дмитриевна, кандидат педагогических наук, старший преподаватель Московский гуманитарный педагогический институт ул. Садовая-Самотечная, д.8, г. Москва, 103051, Россия rubin_26@mail.ru В статье рассматривается музыкально-эстетическое воспитание подростков в дея тельности педагога дополнительного образования, раскрываются сущностные особенности музыкально-эстетического воспитания подростков.

Ключевые слова: дополнительное образование, личность, индивидуальность, фасилита ция, саморазвитие, самосознание, подросток, музыкальное и эстетическое воспитание.

В современной России происходящие изменения затронули образовательную и воспита тельную систему. XXI век внес новые поправки, требующие от специалистов оригинального, вариативного, гибкого и критичного мышления, самостоятельных (нестандартных) новатор ских идей, в систему дополнительного образования именуемую на современном этапе его раз вития социально-культурной деятельностью.

Перед педагогом социально-культурной деятельности стоят задачи, решение которых осуществляется в рамках свободного времени, а именно:

• создание целостной воспитательной системы, • индивидуализирующей путь ребенка в рамках единого социокультурного пространст ва, • целенаправленное приобщение его к ценностям и богатству культуры, • создание условий для выявления и развития способностей личности, • стимулирование социальной активности, инициативы и самодеятельности в сфере до суга.

Осуществление этих задач во многом зависит от эффективного использования возможно стей дополнительного образования [4, с.4].

Доминантой дополнительного образования является развитие и воспитание. Главной - 57 В мире научных открытий, 2010, №5 (11), Часть ценностью воспитательной деятельности педагога дополнительного образования является ре бенок, его личность и индивидуальность.

Принципы организации дополнительного образования, его содержание, по утверждению О.Е. Лебедева, позволяют существенно повысить уровень познавательных возможностей уча щихся [3, с.36]. Если ребенок научиться сам приобретать знания, то он легко найдет свое место "в динамичном информационном потоке" [4, с.327].

Сущностные особенности возрастной периодизации, речь идет о трех "революциях" дет ского самосознания: кризисе трех лет, кризисе поступления в школу и подростковом кризисе, рассматриваются при изучении различных психолого-педагогических проблем воспитания, развития и саморазвития детей в дополнительном образовании современными исследователя ми.

Согласно разработанной В.И. Слободчиковым периодизации развития субъекта челове ческих общностей на ступени персонализации (очевидно, наиболее располагающей к самораз витию) мы имеем дело с двумя кризисами: детства (5,5-7,5 лет) и отрочества (11-14 лет) [9].

По мнению Г.А. Цукермана, именно в начале подросткового возраста (10-12 лет) откры вается первая реальная возможность "зачатия и рождения" индивидуализированного субъекта саморазвития. Вместе с тем, по-видимому, что фасилитировать и готовить этот процесс само развития можно и нужно заранее, создавая питательную среду для развития самосознания с то го момента, когда ребенок включается в систему учебно-воспитательной деятельности [16].

Многочисленные исследования доказывают существование прямой зависимости между развитием личности учащегося в познавательном процессе и учетом психолого-возрастных особенностей детей. Особенно четко эта зависимость проявляется именно в подростковом воз расте.

Характерные особенности детей этого возраста – стремление к самостоятельности, само утверждению, равенству, взрослости, обеспечивает действенное формирование их личности [14, с.197].

М.Р. Битянова обращает внимание на то, что в данный период от взрослых, окружающих подростка, требуется пристальное внимание, предельная тонкость, деликатность и вдумчивость [20].

Подростковый возраст – одни из наиболее сложных периодов развития человека. Именно в этот период начинается осмысление веры, духовного роста. Очень часто принимаются наибо лее важные решения, которые влияют на их будущее. Несмотря на относительную кратковре менность, он практически во многом определяет всю дальнейшую жизнь индивидуума. В этом возрасте преимущественно происходит формирование характера и других свойств личности [7, с.94].

Дополнительное образование, создавая условия для развития уникальности ребенка, ор ганизовывает личностно-равноправное общение его со взрослым, совместную культурно досуговую творческую деятельность, в основе которой лежит гуманизм, признающий ценность человека как личности [4, с.4].

Проблема формирования личности в условиях культурно-досуговой деятельности разра батывалась в трудах А.Б. Фомина, С.Н. Иконниковой, А.З. Свердлова и др.

Личность формируется и развивается под влиянием многочисленных факторов, объек тивных и субъективных, природных и общественных, внутренних и внешних, независимых и зависимых от воли и сознания людей, действующих стихийно или согласно определенным це лям. При этом сам человек не пассивное существо, он выступает как субъект своего собствен ного формирования и развития [6, с.226].

В данной работе мы исследовали музыкально-эстетическое воспитание подростков в дея тельности педагога дополнительного образования.

В связи с этим цель данной работы: выявить особенности музыкально-эстетического вос питания подростков в деятельности педагога дополнительного образования.

Объектом нашего исследования является музыкально-эстетическое воспитание подрост ков.

Предмет исследования: процесс музыкально-эстетического воспитания подростков в ус ловиях дополнительного образования.

Задачи:

1) раскрыть сущность процесса музыкально-эстетического воспитания подростков;

- 58 В мире научных открытий, 2010, №5 (11), Часть 2) определить особенности музыкально-эстетического воспитания подростков в деятель ности педагога дополнительного образования;

3) выявить возможности музыкального искусства в воспитании подростков.

Воздействие музыкально-эстетического воспитания на духовное развитие детей и подро стков отмечалось в трудах отечественных ученых Е.А. Бодиной, Д.Б. Кабалевского, С.М. Каргапольцева, А.С. Макаренко, Н.И. Сац, В.Н. Холоповой и др.

Мысль об общем музыкально-эстетическом воспитании учащихся разрабатывалась Б.В. Асафьевым, А.Т. Гречаниновым, А.Д. Кастальским, А.Г. Рубинштейном, Б.Л. Яворским и др.

Вопросами эстетического воспитания подростков посредством художественного творче ства занимались С.А. Аничкина, Н.А. Ветлугина, Д.С. Лихачев, Б.М. Неменский, В.А. Разумный, В.С. Кузина и многие другие.

Важность эстетического воспитания детей во внеклассной работе подчеркивала Н.К. Крупская.

Проблематика музыкального воспитания подростков стала объектом исследований уче ных Ю.Б. Алиева, А.А. Малюкова, В.И. Петрушина, Л.М. Предтеченской, А.Н. Сохора, И.А. Химика и др.

Музыка играет важную роль в жизни каждого человека. Исследования психологов А.Н. Леонтьева, Б.М. Теплова, Г.С. Костюк, В.Н. Мясищева показали, что становление интере са к музыке зависит от многих факторов, взаимодействующих между собой. Среди них: возрас тные особенности, индивидуальные типологические данные, имеющийся опыт восприятия му зыкального искусства;

социально-демографические особенности, связанные со спецификой личности, профессией и др. [19].

Музыкально-эстетическое воспитание подростков требует от педагога дополнительного образования осмысления взаимосвязи философии, музыки, эстетики, психологии и педагогики.

М.А. Верб утверждает, что благодаря эстетической направленности воспитания подрос ток понимает сущности прекрасного, искусства, художественного и музыкального творчества;

овладевает эмоциональной отзывчивостью к эстетическим сторонам жизни, искусству;

оцени вает художественные произведения в единстве содержания и формы;

умеет отличать истинную красоту от мнимой в искусстве, поведении, быту;

обладает разносторонними эстетическими интересами и потребностями, в том числе индивидуальными потребностями, участвует в худо жественно-творческой деятельности [1].

Можно утверждать, что для воспитания музыкально-эстетических потребностей необхо димо пробуждение и обогащение всего спектра субъективной человеческой чувственности;

по требность в прекрасном невозможно воспитать без эстетической грамотности. Педагогу допол нительного образования необходимо уделить должное внимание развитию практических уме ний и навыков (музыкальных, изобразительных, сценических, литературных);

немаловажен и системно-комплексный подход к воспитанию общественных и индивидуальных потребностей к красоте [2].

Эстетические возможности, как заявляет С.Д. Якушева, с наибольшей полнотой и после довательностью проявляются в искусстве.

Трудно назвать такую область человеческого мироощущения, на которую не откликну лась бы музыка. Чутко резонируя на человека, всегда стремясь быть «как человек», музыка ста ла глубочайшим «человековедом» или, подобно литературе, - «человековедением» [15, с.316].

Воспитательная функция музыки выражает взаимосвязь между музыкальным искусством как продуктом общественного сознания и человеком – субъектом духовного «потребления», который воспринимает, оценивает, присваивает или отторгает духовное содержание музыки в связи с конкретным объективно-историческими и субъективно-личностными условиями. При общение к музыке как специфическому виду искусства позволяет развить высшие духовные и практические силы человека, его способность к творческому и внутреннему преображению по канонам истины, добра и красоты.

Широкая практика социально-воспитательной миссии музыки не только правомерна, но и крайне актуальна сегодня.

Необходимо бросить взгляд на музыкальную культуру как на нечто целостное, как на единую систему очень высокого уровня, как на равную среди других дисциплин. Конфуций - 59 В мире научных открытий, 2010, №5 (11), Часть говорил, что если хочешь узнать, благополучно ли обстоят дела с правлением в какой-то стране и здоровы ли ее нравы, то прислушайся к ее музыке.

С.М. Каргапольцев утверждает, что воспитание средствами музыки невозможно без творческого процесса, без развития творческих наклонностей обучаемого. По его мнению, му зыкальное воспитание играет положительную роль в преподавании других предметов, делая их привлекательными, создавая благоприятные условия для раскрытия творческих способностей и особенностей индивидуальной одаренности и творческой самодеятельности [5].


Основой музыкальной культуры слушателя, по мнению Б.М. Теплова, является музы кальное восприятие творческого характера, т.е. музыкальное восприятие будет полным и глу боким, если слушатель обладает достаточным музыкальным опытом, музыкально теоретическими знаниями и способностью сопереживания [12].

Воспитываемое систематически музыкальное восприятие и переживание формируют му зыкальную потребность. А.Н. Сохор, исходя из многообразия социальных функций музыки, выделил четыре вида основных музыкальных потребностей: преобразование мира, познание, общение, оценка. Реализация и конкретизация потребности образуют музыкальный интерес. «В самом общем виде музыкальный интерес понимается как реализация музыкальной потребно сти, раскрытие ее в сознательном выборе произведений для слушателя» [10, с.163]. Музыкаль ный интерес проявляется в направленности личности на конкретную форму музыкальной дея тельности, определенный круг произведений музыкального искусства.

Музыкальное восприятие, чувство, переживание составляют эмоциональное начало му зыкального вкуса. «Понять художественное произведение – значит, прежде всего, почувство вать, эмоционально пережить его и уже на этом основании поразмыслить над ним», – отмечает Б.М. Теплов [13, с.128].

В любой сфере деятельности люди стремятся к улучшению, гармонии, прогрессу, совер шенствуют себя. Роль музыки в этих процессах чрезвычайна высока и значительна. Всеобщее массовое музыкальное образование ставит своей целью:

- способствовать нравственному и эс тетическому воспитанию личности, используя для этого силу воздействия музыки;

- развить на основе обучения музыкальные способности учащихся;

- подготовить их к активному участию в музыкальной жизни страны.

Однако с точки зрения психолога Б.М. Теплова, изучающего возможности музыкального влияния на развития личности, музыкальная способность – это способность реагировать на му зыку, остро переживать музыкально-эстетические впечатления, а не наличие специфических музыкальных данных.

«Центр музыкальности» человека, по его словам, душевная отзывчивость, а не специфи чески музыкальная одаренность [11, с.97]. В связи с этим роль музыки в процессе эстетическо го воспитания намного значительнее, чем других видов искусства.

Проведенное исследование показало, что учащиеся довольно интенсивно смотрят видео фильмы, к остальным же видам искусства обращаются явно недостаточно. Что же касается му зыкальных интересов, то здесь особенно сильно сказывается влияние телевидения и видеопро дукции.

Музыкальный канал на телевидении пользуется большим успехом.

На базе государственного бюджетного образовательного учреждения Центр образования №1490 Северо-Восточного окружного управления образования Департамента образования го рода Москвы нами был проведен опрос учащимися 5-х классов о предпочтении различных ви дов искусства, таких как классическая музыка, современная музыка, танцевальное искусство, видеофильмы, кино, художественная литература, театр и живопись.

Таблица 1 показывает эстетические приоритеты школьников ГОУ ЦО №1490 СВОУО Департамента образования города Москвы с учетом разницы в художественно-эстетических пристрастиях девочек и мальчиков.

Причина успеха музыкальных передач и видеофильмов заключается в обмене магнито фонными записями, созданием фонотек и дискотек, видеотек, возможностями приобретения компакт-дисков.

- 60 В мире научных открытий, 2010, №5 (11), Часть Таблица Эстетические интересы учащихся ГОУ ЦО № Эстетические интересы учащихся Вид искусства 5 «а» класс (30) 5 «б» (26) девочки мальчики девочки мальчики Классическая музыка 1 1 1 Современная музыка 5 6 4 Видеофильмы 3 4 2 Танцевальное искусство 1 0 1 Кино 1 1 0 Литература (художественная) 2 1 1 Театр 1 0 2 Живопись 2 1 1 16 14 12 Средний показатель Таким образом, музыкальное искусство, являясь одним из компонентов целостного педа гогического процесса, способно формировать у учащихся школы стремление и умение строить свою жизнь «по законам красоты».

По направленности, способу и месту применения характеристики музыкальной культуры условно делятся на две группы: 1) связанные с проявлением результатов во внешней форме – суждениях, оценках, поступках, действиях личности, и 2) связанные с явлениями, скрытыми от глаз педагога, – мотивами, убеждениями, планами, ориентациями [8, с.33].

Из приведенной выше таблицы видно, что учащиеся отдают предпочтение современной эстрадной музыке. Однако музыка сопровождает человека с ранних лет. Музыка, которую лю бой ребенок осваивает в детстве, как правило, восходит к классическим истокам (колыбельная, например). Школьная программа музыкального образования также ориентирована на классиче ские образцы. На произведениях композиторов-классиков воспитаны многие поколения эсте тически развитых людей, и нельзя допустить, чтобы вечная музыка оказалась непосильной для нашей молодежи. Историческая судьба классической музыки, как и всей музыкальной культу ры западноевропейской традиции, вызывает тревогу у профессиональных музыкантов, ученых, педагогов.

Важно и другое. Современная культура настойчиво «присваивает» классическое наследие в виде особо востребованных современных жанровых модификаций – ремейк, пастиш и др. Уз навание классических музыкальных «прототипов» не только обогащает музыкальные впечат ления, но и доставляет детски непосредственную радость.

Важным средством организации разнообразной творческой деятельности учащихся яв ляются различные формы внеаудиторной работы: кружки и художественная самодеятельность, организация встреч с работниками искусства, проведение художественно-творческих конкур сов, олимпиад, брейн-рингов и т.д. В процессе этой работы учащиеся приобщаются к творчест ву и делают первые шаги в искусстве. Результаты художественной деятельности оформляются в виде организации музыкальных концертов, выставок творческих работ и т.д. [17, с.49].

Итак, как утверждает С.Д. Якушева, музыка способна формировать идеалы красоты и со вершенства, инициировать нравственно-эстетические побуждения и рождение сокровенных мыслей, глубочайших чувствований и несбыточных фантазий личности.

В своей чувственной первооснове музыка – искусство звуков, она воспринимается ис ключительно слухом. Понятие «музыкальное» всё чаще корреспондирует с понятиями «звуко вое», «акустическое». По мысли И. Земцовского, то, что не прошло через слух, не является ни музыкальным, ни музыковедческим. Награды за «музыку» к кинофильму сменяются наградами за «звуковые эффекты». Звуковой код активно входит в качестве опознавательного знака в ху дожественную культуру, представляя своего носителя психологически, этнически, социокуль турно. Визуализация культуры сочетается с тенденцией акустической агрессии, звуковой то тальности, что заставляет не только обратить внимание на проблему, но и попытаться найти возможность включить «естественное» состояние современной культуры в арсенал «воспита тельных» мер. Педагог, работающий с подростками, не в праве проходить мимо подобных яв лений [18, с.84].

- 61 В мире научных открытий, 2010, №5 (11), Часть Природа музыки особо располагает к тому, чтобы эстетически воздействовать на лич ность подростка. Музыка – эталон соразмерности, упорядоченности, гармонии. Кроме того, музыка – символ исключительной свободы творчества, его независимости, его этической высо ты. Музыкально-эстетическая образованность – это образованность очень широкого и высокого уровня, так как музыка традиционно мыслится как искусство, в котором доминантное положе ние занимает сфера положительного. Зло предстаёт в музыке в гармоничной обобщённой фор ме, оно «разоблачается» самой музыкальной формой, существующей по законам гармонии, со гласованности, лада в прямом и метафорическом смыслах.

Кроме того, музыка отличается от других видов искусства особой интимностью своего воздействия на человека, действует непосредственно на эмоциональную сторону личности, проникает в такие глубины человеческого существа, где все чувства находятся в целостности.

Музыка подобна психической жизни: она может адекватно выражать человеческую душу, её смысл проникает в слушателя через сочувственное напряжение. Это «удобно» в работе с под ростками, у которых интеллектуальный багаж ещё не велик и активизировано именно художе ственное восприятие.

Музыка в современном мире активно выполняет коммуникативную функцию, объединяя всё более разобщающихся людей. Ни одна другая сфера творческой деятельности не занимает в социальной жизни человека такого значительного места, как музыка. Молодое поколение по гружено в акустическое пространство мира, и педагог не в праве не замечать этого. Таким об разом, эстетическое воспитание учащихся через постижение основ музыкального искусства представляется чрезвычайно своевременным и действенным, отвечающим запросам молодёж ной субкультуры. Проблема адекватна социокультурной ситуации. В этом состоит оптималь ный путь к ее решению.

Важнейшим регулятором при выборе любимого вида искусства становится возраст обу чающихся. Учащиеся находятся в подростковом возрасте, и поэтому существенное значение у них приобретают средства массовой информации. Что же касается музыкальных интересов, то здесь особенно сильно сказывается влияние телевидения и видеопродукции.

Проблема выборочной акустической реакции стоит в этой сфере особо остро. Музыкаль но-эстетическое воспитание подростков может явиться надежным гарантом его культуры в це лом, фундаментом для становления самостоятельной, этически устойчивой личности. Звуковое, акустическое пространство постоянно открыто для эстетических коррекций.

Один из важнейших уровней связи эстетического и художественного является педагоги ческий, реализуемый во всем многообразии форм и способов целенаправленной передачи нако пленного человечеством опыта каждому вступающему в жизнь индивиду [18, с.85-86].


Итак, музыкально-эстетическое воспитание подростков одно из актуальных проблем со временного отечественного образования.

В связи с этим, музыкально-эстетическое воспитание подростков в деятельности педагога дополнительного образования достигается благодря:

созданию оптимальных условий для воспитания, развития и саморазвития личности подростка;

приобщению учащегося к нравственно-эстетическим идеалам человечества как итогу культурно-исторического развития;

созданию воспитательного пространства в системе непрерывного образования;

интеграции основного и дополнительного образования, его роли в творческом и граж данском становлении личности подростка;

организации специфической среды, способствующей развитию творческого потенциа ла личности подростка, его самореализации, самопознания, самоопределения;

открытой образовательной системе, осуществляющей психолого-педагогическую под держку и социальную защиту учащегося в современных условиях;

повышения компетенций музыкально-эстетической грамотности педагогов дополни тельного образования;

профессиональным и личностным качествам педагога дополнительного образования.

Мастерство, совершенство, талант – главные составляющие личности педагога дополни тельного образования, дающее основание квалифицировать его труд как деятельность по зако нам красоты.

- 62 В мире научных открытий, 2010, №5 (11), Часть СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ 1. Верб М.А. Эстетические потребности и духовное развитие личности. – Л.: Политиздат, 1981. 36с.

2. Верб М.А. Эстетическая культура личности школьников как педагогическая проблема. – СПб., 1997.-340с.

3. Дополнительное образование детей: учеб. пособие / Под ред. О.Е. Лебедева. – М.: ВЛАДОС, 2003.-256с.

4. Евладова Е.Б., Логинова Л.Г., Михайлова Н.Н. Дополнительное образование детей: учеб. посо бие. – М.: ВЛАДОС, 2002.-352с.

5. Каргапольцев С.М. Музыкальное восприятие как фактор воспитания: история, теория, практи ка. – Оренбург: Изд-во ОГПУ, 1997.–313с.

6. Педагогика: учеб. пособие / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. – 4-е изд. – М.: Школьная пресса, 2002.-512с.

7. Педагогические аспекты подготовки будущего специалиста в университете: Сборник студенче ского научно-педагогического общества кафедры общей педагогики Оренбургского государственного университета. Вып. 1 / Научный редактор С.Д. Якушева. – Оренбург: ИПК ГОУ ОГУ, 2005.-149с.

8. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: учебник: В 2 кн. Кн.2.: Процесс воспитания. - М.:

ВЛАДОС, 1999.-256с.

9. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека: Развитие субъективной реально сти в онтогенезе. – М.: Школьная пресса, 2000.-416с.

10. Сохор А.Н. Социология и музыкальная культура. - М.: Советский композитор, 1975.-202с.

11. Теплов Б.М. Психологические вопросы художественного воспитания // Советская педагогика. 1946.-№6.-С.96-112.

12. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2т.Т.1. – М.: Педагогика, 1985.–328с.

13. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2т.Т.2. – М.: Педагогика, 1985.–360с.

14. Фельдштейн Д.И. Трудный подросток / Д.И. Фельдштейн. – 2-е изд. – М.: Издательство Мос ковского психолого-социального института;

Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2008.-208с.

15. Холопова В.Н. Музыка как вид искусства: Учеб. пособие. – СПб.: Лань, 2000.-320с.

16. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. – Рига: ПЦ «Эксперимент», 1995.-239с.

17. Якушева С.Д. Формирование эстетической культуры студентов колледжа. Монография. – Оренбург: РИК ГОУ ОГУ, 2004.-173с.

18. Якушева С.Д. Эстетическая культура в развитии творческого потенциала личности студента колледжа: Монография / С.Д. Якушева. – М.: АПКиППРО, 2010.-172с.

19. Музыкальное воспитание / В мире оперы. - [электронный ресурс] – Режим доступа. - URL:

http://www.belcanto.ru/musedu.html 20. Трудности подросткового возраста / РИА НОВОСТИ. – [электронный ресурс] – Режим досту па. – URL: http://www.rian.ru/online/20070330/62861404.html УДК 802.0:800.378. ЛИНГВОКУЛЬТУРНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ КУЛЬТУРНО-ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА Ковалева Юлия Юрьевна, кандидат педагогических наук, доцент Национальный Исследовательский Томский политехнический университет пр-т Ленина, 30, г. Томск, Томская область, 634034, Россия yulia_kovalyova@tpu.ru Исследуется проблема аккультурации будущего специалиста технического профиля, изучающего английский язык в общих целях. Приводится описание содержания и уровней сформированности лингвокультурной компетенции будущих инженеров, а также технологии ее формирования на занятиях по английскому языку.

Ключевые слова: лингвокультурная компетенция, лингвокультурные умения, уровни сформированности лингвокультурной компетенции - 63 В мире научных открытий, 2010, №5 (11), Часть Доступ к богатствам культурной жизни, открываемый знанием английского языка, стано вится естественной потребностью всякого образованного человека, в том числе будущего спе циалиста технического профиля. Однако восприятие этого духовного наследия значительно затрудняется несходством различных культур. Следовательно, необходимо формировать в соз нании студентов понятия о новых предметах и явлениях, не находящих аналогии ни в родной культуре, ни в культуре неродного языка. Речь идет о включении элементов культуры в препо давание английского языка студентам неязыковых специальностей технического вуза, но это включение должно происходить на контрастивной основе с явлениями и фактами культуры родного языка, что, несомненно, будет являться одним из условий развития культурно языковой личности будущего инженера.

Указанные положения определяют важность формирования у студента технического вуза лингвокультурной компетенции, которая предполагает аккультурацию специалиста, знакомст во с современной культурной действительностью страны изучаемого языка, овладение нацио нально-культурной семантикой, культуроносной функцией языка [1, с.15-16].

Важное место в лингвокультурной компетенции занимает сопоставительный аспект язы ков и культур - родного и английского. Речь идет о сопоставлении, прежде всего, на лексиче ском уровне, главной целью которого можно считать выявление реалий, коннотаций, нацио нально-культурного фона. Лексика, будучи непосредственно связана с предметами и явлениями материального мира и историей общества, служит не только потребностям языкового общения, но и является своеобразной формой закрепления и передачи общественно-познавательного опыта от поколения к поколению.

Единицы разных языков обнаруживают общность, что объясняется единством экстралин гвистической действительности, окружающей человека и отражаемым характером семантики языкового знака. Данная семантическая общность основывается на общности предметного язы ка, в котором живут представители тех или иных народов. Наиболее заметна такая общность в языках народов близких географически и обладающих примерно одинаковым уровнем матери альной культуры. По мнению Н.Б. Мечковской, межкультурная общность человеческого виде ния мира обусловила антропоморфную универсальность той наивной картины мира, которая запечатлена в естественных языках. В этом мире смыслы «hot», «cold», «warm» сформированы человеческим восприятием лета и зимы, живого и неживого. В отличие от физики, которая в метрах оценит и гору, и дорогу, человек скажет «high mountain», но «a long road». В самых раз ных культурах человек называет новое с помощью прежде созданных имен – метонимически, метафорически, сужая или расширяя семантику [3, с.51-52].

Наибольшее сходство при этом обнаруживается в таких тематических сферах, как наиме нование объектов и предметов природы, лиц по возрасту и родственным отношениям, основ ных предметов питания, одежды, предметов культурно- бытового назначения и т. д.

Г.Д. Томахин при сопоставлении лексических понятий различных языков выделяет: а) межъязыковые понятия, которым соответствует эквивалентная лексика;

б) понятия, совпадаю щие лишь в одних значениях и различающиеся в других, таким понятием соответствует фоно вая лексика;

в) понятия, которые не имеют соответствий в других культурах, такие понятия обозначаются безэквивалентной лексикой [4, с.16].

Кроме того, понятия могут сопоставляться друг с другом не только как цельные единицы мышления, но и поэлементно, составными частями своих содержаний – семантическими доля ми (по терминологии Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова). Семантические доли обладают самостоятельностью и могут входить в разные лексические понятия, отсюда существует воз можность выделения в понятии межъязыковых и национально - культурных семантических до лей. Многие слова, обозначающие повсеместно распространенные предметы и явления, имеют в составе национально-культурные семантические доли, что делает их национально маркированными. [4, с.17]. Традиционно к словам с национально-культурным компонентом семантики относят фоновую, безэквивалентную и коннотативную лексику.

Фоновая лексика - это слова, отличающихся от эквивалентных иноязычных слов своими лексическими фонами;

слова сопоставляемых языков, значение которых совпадают по своим существенным признакам, но различаются по второстепенным [6, с.135-136]. По мнению мно гих лингвистов и методистов, фоновая лексика составляет почти половину словарного запаса английского языка и представляет наибольшую трудность в его изучении, так как при эквива - 64 В мире научных открытий, 2010, №5 (11), Часть лентности понятийного компонента различие фоновой информации понятий сопоставляемых языков приводит к страноведческой интерференции.

Автор разделяет мнение Шумагера Е.И. о том, что, несмотря на все многообразие прояв ления национально-культурного своеобразия, фоновые слова содержат ценную страноведче скую информацию, позволяют через слово заглянуть в жизнь другого народа, увидеть в слове отражение многочисленных конкретных материальных, общественных и духовных процессов, происходящих в обществе [7, с.129].

Страноведческий культурный компонент присущ и так называемой безэквивалентной лексике, то есть словам, имеющим уникальную, референтную соотнесенность, и возникшим в рамках функционирования языка в данной языковой общности. В.П. Фурманова различает сле дующие виды безэквивалентности:

1) вещественную безэквивалентность, связанную с отсутствием денотата в жизни опреде ленного народа;

2) лексико-семантическую безэквивалентность, обусловленную тем, что действитель ность в разных языках представлена по-разному;

3) стилистическую безэквивалентность, вызванную нарушением привычной сочетаемо сти и употребления единицы – соответствия [5, с.105].

Безэквивалентными, не переводящимися на родной язык и иностранный язык, являются слова и словосочетания, обозначающие реалии. Реалии представляют собой слова, обозначаю щие предметы и явления, характерные для одной культуры и отсутствующие в другой [2, с.10].

Для целей описания лингвистических средств выражения в научной литературе предлагается рассматривать реалии как элементы объективной реальности, отраженные в сознании, то есть предметы мысли, с которыми соотнесено данное языковое выражение. В этой связи выделяют ся три основные группы референтов британской культурно-генетической общности относи тельно русской:

1) универсалии – референты, тождественные в сопоставляемых культурах по своим су щественным и второстепенным признакам (воздух- air, большой- big, сидеть- to sit), они со ставляют основную лексику английского языка. Их употребление не вызывает ошибок узуаль ного характера;

2) квазиреалии - референты, тождественные в сопоставляемых языках по своим сущест венным признакам, но различающиеся по второстепенным (стипендия – grant, факультет – de partment), они представляют собой наибольшую трудность при овладении английским языком, что вызвано частичным совпадением их значений в родном и изучаемом языке;

3) собственно реалии, которые как по своим существенным, так и по второстепенным признакам являются уникальными, то есть присущими только одной из сравниваемых культур (Кремль, Зимний Дворец, Big Ben, double-decker, London Eye, golf).

Существуют самые разнообразные классификации реалий (С. Влахов 1980;

Г.Д. Томахин 1981;

Е.И. Шумагер 1984). Опираясь на тематический критерий, за основу в нашем исследова нии мы принимаем классификацию реалий, разработанную В.П. Фурмановой, которая выделя ет:

1) географические реалии, к числу которых относятся названия и обозначения географи ческих объектов;

2) общественно-политические реалии, к числу которых принадлежат лексемы, обозна чающие единицы административного деления, особенность государственного строя, политиче ские партии, организации, политические объединения;

3) реалии культуры, обозначающие различные понятия из сферы образования, литерату ры и искусства, и т.д.;

4) этнографические реалии, которые, как правило, тесно связаны с особенностями этноса и характеризуют быт, уклад жизни, транспорт, отдых, досуг, нравы, обычаи, ритуалы, праздни ки [5, с.106].

На основании проведенного анализа содержания лингвокультурной компетенции, была разработана классификация уровней ее сформированности у студентов технического вуза, включающая:

1) уровень восприятия и адекватного понимания лексических единиц с национально культурным компонентом семантики, подразумевающий первичное ознакомление с аутентич - 65 В мире научных открытий, 2010, №5 (11), Часть ным материалом и выявление в нем национально-маркированной лексики с целью приобрете ния лингвокультурных знаний;

2) уровень лексической эквивалентности, предполагающий адекватное употребление лек сических единиц с национально-культурным компонентом семантики в репродуктивных и про дуктивных монологических высказываниях студентов;

3) деятельностный уровень, характеризующий студентов тем, что они владеют лингво культурными умениями распредмечивать социокультурную информацию аутентичного текста, выявлять национально-маркированные слова и составлять к ним лингвострановедческие ком ментарии на английском языке.

Для формирования и развития лингвокультурной компетенции была разработана и экспериментально апробирована технология, включающая комплекс приемов, заданий и упражнений, к числу которых относятся:

1) «прием “warming up”, предполагающий «разогрев» студентов перед тем, как присту пить к изучению какой-либо темы, и реализующийся с помощью наводящих вопросов препода вателя или студентов в группе.

2) «сбор гипотез», нацеленный на формирование умений вероятностного прогнозирова ния как одной из форм антиципации.

3) «актуализация ассоциаций» не только помогает студентам активизировать лексический материал по теме, но и связно и логично выражать мысли и идеи на английском языке посред ством заполнения ассоциограммы лингвокультурного понятия.

4) «работа с иллюстрациями», которые не только стимулируют интерес студентов к изу чению английского языка, но и знакомят с социокультурной действительностью страны изу чаемого языка, способствуют активизации речевого опыта студентов, вызывают различные ас социации по поводу той обсуждаемой проблемы, создают предпосылки непринужденной бесе ды по поводу увиденного.

5) «работа с заголовками и названиями» особенно интересна студентам, поскольку сту денты учатся самостоятельно предсказывать тему общения, аудио или печатного текста, учатся аргументировать предложенный ими вариант ответа, доказывать правоту своего предположе ния, опираясь при этом на лингвокультурные понятия.

6) «подбор эквивалентов» обеспечивает студентам возможность подбирать, сравнивать и устанавливать сходства и отличия между лексическими единицами английского и родного язы ка.

7) «объяснение лингвокультурных понятий на английском языке» выступает эффектив ным средством активизации культурной информации, которую студенты аккумулируют в про цессе изучения темы. Например, каждая группа студентов получает задание объяснить одно из лингвокультурных понятий, опираясь на информацию, полученную ими в результате чтения аутентичного текста или просмотра видеоматериала, содержащие в себе специфические факты культуры английского языка. Студенты других групп должны догадаться о значении лингво культурного понятия и назвать его на английском языке.

8) «ведение протокола чтеца» направлено на формирование умений адекватно восприни мать значение слова в процессе чтения аутентичного текста. Прочитав текст и выполнив зада ние, студенты получают полное представление о лексическом фоне данной реалии.

9) «составление рассказа по теме с использованием опорных слов на карточках». Данное задание будет более эффективным, если использование слов на карточках будет сопровождать ся привлечением иллюстративных материалов.

10) «составление и проигрывание диалогов с использованием культурно-маркированной лексики» способствует более осознанному и контекстно - обусловленному использованию культурно-маркированных слов в адекватных ситуациях общения.

11) «комментарий» как прием семантизации лингвокультурного понятия отражает фоно вую информацию данной лексической единицы, знакомясь с которой студенты догадываются о значении изучаемого понятия.

Включение описанного выше комплекса методических приемов, заданий и упражнений в содержание иноязычной подготовки, целенаправленное и систематическое использование его на занятиях по английскому языку способствует последовательному формированию и развитию лингвокультурных навыков и умений, образующих в конечном итоге лингвокультурную ком - 66 В мире научных открытий, 2010, №5 (11), Часть петенцию, выступающей одним из условий развития будущего инженера как культурно языковой личности.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ 1. Бердичевский А.Л. Оптимизация системы практической языковой подготовки учителя ино странного языка: автор. дисс….док. пед. наук. – М., 1992. – С. 5-16.

2. Меркиш Н.Е. Семантизация культурно-маркированной лексики на продвинутом этапе (на ма териале обучения студентов 4 курса немецкому языку как второй специальности): автор. дисс……к.п.н. – М., 1998. – С. 4-15.

3. Мечковская Н.Б. Социальная лингвистика. Программа: Обновление гуманистического образо вания в России. – М., АО Аспект-Пресс, 1994. – С. 49-105.

4. Томахин Г.Д. Теоретические основы лингвострановедения: дисс….док. пед. наук / Г.Д. Тома хин. – М., 1984. – С. 32.

5. Фурманова В.П. Национально-культурная специфика слов-реалий // Лексические единицы в различных функциях: сб. научных статей. – Саранск: Мордовский университет, 1992. – С. 102-108.

6. Шумагер Е.И. Этноконнотативная лексика и ее особенности // Коннотативные аспекты семан тики в немецкой лексике и фразеологии: межвузовский тематический сборник статей. – Калинин: КГУ, 1987. – С. 132-137.

7. Шумагер Е.И. Фоновая лексика, ее своеобразие и связь с культурой // Лексика и культура (нем.

язык): сборник научных трудов. – Тверь, 1990. – С. 124-129.

UDC 802.0:800.378. LINGUISTIC-CULTURAL COMPONENT OF ENGLISH LANGUAGE TRAINING TO NON-LINGUISTIC STUDENTS Yu. Yu. Kovalyova National Research Tomsk Polytechnic University Lenin, 30, Tomsk, Tomsk oblast, 634034, Russia yulia_kovalyova@tpu.ru The issue of training culturally aware specialists of technical specialties, studying English as a foreign language is considered. The content, levels of development of technical university students’ linguistic-cultural competence by means of specially designed technology are described.



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 6 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.