авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |

«В мире научных открытий, 2010, №5 (11), Часть 3 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ УДК 37.02; 371 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СПОСОБНОСТИ - ОСНОВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ...»

-- [ Страница 4 ] --

Keywords: linguistic-cultural competence, linguistic-cultural skills, levels of linguistic-cultural competence development УДК ИСПОЛЬЗОВАНИЕ РАЗВИВАЮЩИХ МЕТОДИК ОБУЧЕНИЯ В ПРЕПОДАВАНИИ ГОСУДАРСТВЕННО-ПРАВОВЫХ ДИСЦИПЛИН Ерёмина Инна Станиславовна, кандидат юридических наук, доцент Дальневосточный юридический института МВД РФ пер. Казарменный, 15, г. Хабаровск, 680030, Россия i.eremina27@mail.ru В статье раскрыта технология обучения курсантов государственно-правовым дисцип лин с использованием развивающих методик проведения занятий. Предлагаемые методики способствуют активизации познавательной деятельности обучающихся. Обращено особое внимание на практические рекомендации проведения семинарских занятий. Материалом для предложенного анализа послужила экспериментальная научно-исследовательская работа, вы воды которой положены в основу статьи.

Ключевые слова: развивающие методики, методика коллективной творческой деятель ности, реализация способностей, проблемные задания.

- 67 В мире научных открытий, 2010, №5 (11), Часть Для курсантов вузов МВД, которым предстоит работать в должностях следователей, опе ративного состава аппаратов уголовного розыска, по борьбе с экономическими преступления ми, изучение государственно-правовых дисциплин зачастую считается второстепенным, не столь важным. Перед педагогами стоит задача заинтересовать курсантов, показать им возмож ности дисциплин, раскрыть их значимость не только для будущего сотрудника милиции, но и для любого юриста (умение научно и творчески анализировать социальные явления, иметь твердые убеждения в высшей ценности права, необходимости укрепления правового государ ства, защиты конституционного строя, значимости избранной специальности для обеспечения последовательного развития общества, стабильного функционирования государства и т.п.).

Наряду с традиционными лекциями и семинарами используются дискуссии, деловые иг ры, педагогические чтения и т.д. курсанты работают в группах как постоянного, так и перемен ного состава, выполняют групповые и индивидуальные задания. В помощь курсантам разраба тываются учебно-методические пособия, варианты творческих и проблемных заданий, кросс ворды, тесты. Значительная часть времени отводится самостоятельной работе: написание каж дым курсовых работ, обзор прочитанных книг и статей, углубленная подготовка выступления по отдельному вопросу и т.д. Одновременно со сдачей традиционного экзамена курсанты вы бирают и такую форму, как защита на экзамене исследования какого-либо вопроса на примере изучения деятельности правоохранительных органов, опыта работы отдельного сотрудника ми лиции.

Все это дает курсанту возможность выбора, создает ситуацию успеха и предоставляет широкие возможности для проявления своего «я», реализации разносторонних способностей, направляет его на работу над собой, расширение своего общего развития и интеллектуального уровня. Так, например, по теме «Правовое государство и гражданское общество» курсанты провели семинарское занятие в форме педагогических чтений, на которых они выступали с со общениями о взглядах и научных концепциях наиболее выдающихся ученых-юристов по дан ным вопросам.

В целях развития коммуникативных навыков, интеллектуальных умений, формирования собственной позиции по общественно важным проблемам семинарское занятие по теме «Кон ституционные характеристики Российского государства» проводится в виде парламентских слушаний. При подготовке парламентских слушаний преподаватель сообщает курсантам, что семинар будет проходить в виде слушаний на темы:

- национальный и территориальный принципы построения федерации;

- Российская Федерация как нетипичная форма правления: проблемы и перспективы;

- проблемы Российской Федерации: современное состояние и взгляд в будущее.

Для участия в парламентских слушаниях курсанты должны изучить необходимую норма тивную, учебную и специальную литературу, познакомиться с регламентом работы Государст венной Думы, Федерального Собрания в части проведения парламентских слушаний.

Развитие способности оперировать полученными знаниями, умениями и навыками реша ется с помощью проведения игры «Лабиринты права» при изучении таких тем как: «Формы (источники) права, «Правовые отношения», «Норма права». Задачами игры являются: изучить (источники) формы права;

уметь сформировать собственную правовую оценку различных со циальных явлений, выявить их причины, пути разрешения конфликтных ситуаций посредством источников права;

выработать линию поведения в проблемной ситуации;

повысить уровень правовой культуры;

уметь анализировать нормативные акты. Во время игры группа делится на команды, каждая команда в течение 5-ти минут должна разрешить проблемную жизненную ситуацию и в устной форме дать мотивированный ответ в лице капитана команды. В это время присутствующие команды анализируют решение и высказывают свое мнение, поднимая руки.

Далее по результатам жеребьевки от каждой команды подходят по два человека к электронно му табло с отображением правового лабиринта. Каждой команде по очереди зачитывается оп ределение. Цель участников – определить заданный термин, если участники первой команды не отвечают, право ответа передается второй команде. В случае, когда и вторая команда не может дать правильного ответа, отвечают болельщики. В лабиринте находятся ключевые слова, их определять будут болельщики той команды, которая должна отвечать по очереди.

Заканчивая изучение цикла государственно-правовых дисциплин по предмету «Обеспе чение прав человека в деятельности ОВД» курсантам 5-го курса на итоговом занятии по теме «Обеспечение прав человека в уголовно-процессуальной и оперативно-розыскной деятельно - 68 В мире научных открытий, 2010, №5 (11), Часть сти» было предложено провести в форме дискуссии, используя методику коллективной творче ской деятельности. Эта форма требует большой подготовительной работы, как со стороны пре подавателя, так и курсантов. Заранее были подготовлены пять вариантов заданий, включающие один теоретический вопрос и одно проблемное практическое задание, которые позволили про верить усвоение курсантами не только теоретических знаний, но умение применять их на прак тике. Практические задания были составлены так, что, чем больше курсант знакомится с пред лагаемой на выбор литературой, тем больше у него вариантов правильного ответа и творческо го подхода к заданию. Курсанты в день занятия разбивались на шесть групп и группа экспертов анализировала ответы курсантов. Предварительно был определен только ведущий, с которым отдельно работал преподаватель, а остальные готовились по всем пяти заданиям. Одновремен но преследовалась цель сформировать изначально внутренние цели у курсантов по развитию умений юридически правильно квалифицировать деяния, быстро и грамотно применять полу ченные теоретические знания при принятии решений в практической деятельности. В итоге следует отметить, что возрос интерес к занятиям, алгоритм проведения дискуссии заставил творчески работать на общий результат каждый микроколлектив, кто в большей степени, кто в меньшей, но весь. Каждому представилась возможность для размышлений, проверить себя, свои знания и способности. В процессе занятия сталкивались разные точки зрения. Которые заставляли мыслить, анализировать, делать выводы и приходить к общему решению постав ленной проблемы. Кроме этого, занятие способствовало воспитанию уважать права и свободы граждан, правовой культуры, умению контролировать свое поведение. Интересным оказались для анализа результаты рефлексии сразу после занятия. Курсантам предлагались такие вопро сы:

1. Что полезного вы почерпнули на этом занятии?

2. Что вы думаете о вашем уровне умений юридически грамотно давать правовую оцен ку событиям и следует ли его повышать?

3. Если не секрет, какими умениями следователи (оперуполномоченного) вы не владеете и почему?

4. У вас возникла внутренняя цель или потребность в овладении навыками юридической квалификации деяний?

Таким образом, сама основа методики подготовки и проведения таких занятий может быть использована в любых планируемых темах, где по сути меняется лишь содержание, но необходимо преподавателю нестандартно подходить к разработке проблемных заданий. Ис пользование технологии коллективной мыслительной деятельности как типа развивающего обучения, безусловно дает положительные результаты в педагогическом процессе. Несомнен но, преподавателю есть смысл творчески потрудиться во имя развития личности каждого кур санта.

УДК 373. ФОРМИРОВАНИЕ ЭТИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ УЧАЩИХСЯ СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЫ Лаврушина Анастасия Дмитриевна Якушева Светлана Дмитриевна, кандидат педагогических наук, старший преподаватель Московский гуманитарный педагогический институт ул. Садовая-Самотечная, д.8, г. Москва, 103051, Россия lublu_sergeia@mail.ru В статье рассматривается проблема формирования этической культуры учащихся со временной школы, раскрывается сущностные особенности этической культуры учащихся и ее специфика.

Ключевые слова: образование, культура, этика, формирование, этическая культура учащихся.

- 69 В мире научных открытий, 2010, №5 (11), Часть Образование в XX веке стало одной из самых важных сфер человеческой деятельности.

Огромные достижения в этой области легли в основу грандиозных социальных и научно технологических преобразований, характерных для уходящего века. В последние десятилетия происходят радикальные изменения - формирование новой образовательной системы.

Образование является автономной системой, имеющей относительную самостоятель ность, способно оказывать активное воздействие на функционирование и развитие общества.

Оно всегда было и остается неотъемлемой и важной сферой человеческой деятельности, вы ступая фактором воспроизводства социально-профессиональной структуры общества, а через культурно-воспитательную функцию оказывает влияние на ее духовную жизнь.

Становиться очевидным правота М. Шелера, утверждавшего, что образование – это не учебная подготовка к "чему-то", к профессии, специальности, ко всякому рода произвольности, и тем более образование существует не ради такой учебной подготовки. Наоборот, всякая учебная подготовка "к чему-то" существует для образования, лишенного всех внешних "целей", - для самого сформированного человека [4].

Н.В. Бордовская утверждает, что "образование" теснейшим образом связано с понятием культуры и обозначает в конечном итоге специфический человеческий способ преобразования природных задатков и возможностей [1, с.76].

Нам кажется бесспорным, что в своем развитии образование должно ориентироваться на образ культуры XXI века как среды, «растящей и питающей личность» (П.А. Флоренский), как «целостного явления, которое делает людей, населяющих определенное пространство, из про стого населения – народом, нацией» (Д.С. Лихачев), как «диалога и взаиморождения прошлых, настоящих и будущих культур» (М.М. Бахтин).

Нет иного пути, кроме образования, чтобы подготовить индивида к самой высокой долж ности на Земле – быть Человеком.

Современный человек для сознательного существования в мире, формирования своего ценностно-смыслового пространства, должен поместить себя в мир культурных общечеловече ских ценностей. Человек творит и потребляет культурные ценности, с личности начинается и личностью завершается процесс культурного воспроизводства. В становлении личности суще ственное значение имеет образование, обеспечивающее познание мира и возрождение подлин ной духовности, выявляющее закономерности развития и формирования этической культуры обучающейся молодежи [14].

На сегодняшнем этапе развития общества стоит задача нравственного воспитания под растающего поколения, призванного вырабатывать твердые моральные убеждения, и навыки поведения. Формирование у них нравственных представлений связано с развитием эмоцио нальной сферы учащихся. Нетрудно передать ребенку знания об этической норме поведения, требовать и контролировать выполнение школьником моральных правил. Гораздо труднее вы работать у него определенное отношение к моральной норме, желание следовать "хорошему" и противостоять "плохому".

Гуманистическая система воспитания является основой этической культуры. Она вбирает в себя благотворные источники этического знания о человеке.

В педагогике проблеме формирования этической культуры школьников посвящено дос таточно работ. Велением времени, на наш взгляд, является интеграция поэтапного выстраива ния процесса формирования нравственности у школьников и нравственного опыта в моральных понятиях (О.С. Богданова, И.С. Марьенко, Д.М. Гришин).

Вопросами формирования этической культуры занимались выдающиеся философы: Пла тон, Аристотель, Сенека, Марк Аврелий, Э. Роттердамский, И. Кант, Г. Гегель, А. Шопенгауэр, М.М. Бахтин;

культурологи: Б.И. Кононенко, М.Г. Болдырева, Е.М. Скворцова, И.А. Ильин;

этики: А. Швейцер, А.А. Гусейнов, В.А. Кондрашов;

психологи: Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.Н. Крутецкий, Л.Д. Столяренко;

педагоги: А. Дистервег, К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, В.И. Писаренко, В.П. Бездухов.

На протяжении последних десятилетий сложились и развивались несколько теоретиче ских концепций нравственного воспитания, в которых в качестве ведущей основы формирова ния личности рассматривалась взаимосвязь следующих компонентов: формирование мораль ных знаний, развитие нравственных чувств и выработка навыков, привычек нравственного по ведения (Н.А. Каиров, О.С. Богданова, B.C. Ханчин);

система нравственного просвещения (И.Ф. Харламов, О.С. Богданова, Д.М. Гришин);

нравственная направленность личности - 70 В мире научных открытий, 2010, №5 (11), Часть (З.И. Васильева, А.В. Зосимовский);

развитие эмоционально-рациональных отношений (Л.И. Рувинский, Я. Витольд);

дифференцированный подход к личности школьника, системное формирование ее этической культуры (А.И. Шемшурина, Н.И. Дубей, Л.В. Суркова).

В работах С.Д. Якушевой анализируются особенности нравственного и эстетического сознания учащихся школ и студентов колледжей, обосновывается необходимость требований к соблюдению культурных норм учащимися. Предлагаются способы прививания этических и эс тетических качеств личности у учеников. С вязи с этим приобщение учащихся к этической культуре соответственно вылиться в педагогически инструментированный процесс активного познания и усвоения общечеловеческих ценностей, построенный на тесной взаимосвязи знания, чувства и поведения.

Целью данного исследования является выявление сущностных особенностей формирова ния этической культуры учащихся современной школы.

Сегодняшняя российская школа в основном нацелена на воспитание "человека цивилиза ции". Хорошим симптомом для общения явилось открытие информационных каналов. Правда, вслед за сокровищами человеческого духа хлынул массовый ширпотреб начиная от литературы и заканчивая искусством. Но эти амбивалентные процессы не страшны и даже предполагают друг друга. Ю.М. Лотман пишет: "Суррогаты искусства вредны своей агрессивностью. Они имеют тенденцию обволакивать подлинное искусство и вытеснять его. Там, где вопрос сводит ся к коммерческой конкуренции - они всегда одерживают победу. Однако, ограниченные свои ми пределами, они не только необходимы, но и полезны. Они выполняют широкую воспита тельную роль и являются как бы первой ступенью на пути к овладению языком искусства" [5, с.186].

На сегодняшний день перед современной школой стоит не простая задача - воспитание культурного человека. С чего бы ни начиналось исследование, оно неумолимо сводится к од ной центральной точке - к проблеме человека, его этической культуре, которая выступает аль фой и омегой его личности. Еще в Евангелие говориться, что в том сердцем задуманном новом способе существования и новом виде общения, которое называется Царством Божиим, нет на родов, есть личности.

В данной работе мы акцентируем внимание на формирование этической культуры уча щихся старшей школы (X-XI классы). Данная категория в психологии по возрастной периоди зации Д.Б. Эльконина называется периодом ранней юности.

М.В. Гомезо заявляет, что старший школьный возраст - начальная стадия физической зрелости и одновременно стадия завершения полового развития. В физическом отношении — это период спокойного развития. Прирост веса становится больше относительно увеличения роста. Нет диспропорции отдельных частей тела, нет свойственной подростку неуклюжести и несоразмерности движений. Интенсивно идет развитие мускулатуры, в связи с этим наблюда ется прирост силы. Продолжается развитие мозга, происходят процессы внутриклеточного ус ложнения, а значит, и развитие соответствующих функций. Все это определяет готовность старшего школьника к физическим и умственным нагрузкам. Физическое развитие благоприят ствует формированию навыков и умений в труде, спорте, открывает широкие возможности для выбора профессии. Наряду с этим оно также оказывает в л и я н и е на развитие некоторых ка честв л и ч н о с т и. Осознание своей физической силы, привлекательности, здоровья влияет на формирование у юношей и девушек высокой самооценки, уверенности в себе, жизнерадостно сти и т.п., и наоборот, осознание своей физической слабости вызывает порой у них замкну тость, неверие в собственные силы, пессимизм. Вместе с тем половая зрелость не означает еще зрелости социальной. В сущности, юность и есть не что иное, как переход от чисто физической зрелости к зрелости социальной. Главное ее содержание — вовлечение во "взрослую" жизнь, усвоение тех норм и правил, которые существуют в обществе [2, с.173]. Помочь усвоить эти нормы и правила поможет этическая культура.

Слово "культура" вошло в русский лишь с середины 30-х годов XIX века. Наличие дан ного слова в русском лексиконе зафиксировала выпущенная И. Ренофанцем в 1837 году «Кар манная книжка для любителя чтения русских книг, газет и журналов» [9]. Названный словарь выделял два значения лексемы: во-первых, "хлебопашество", "земледелие", во-вторых, "обра зованность" [13.] За год до выхода в свет словаря Ренофанца, из определений которого явству ет, что слово "культура" еще не вошло в сознание общества как научный термин, как философ ская категория, в России появилась работа, автор которой не только обратился к понятию - 71 В мире научных открытий, 2010, №5 (11), Часть "культура", но и дал ему развернутое определение и теоретическое обоснование. Речь идет о сочинении академика и заслуженного профессора Императорской Санкт-петербургской меди ко-хирургической академии Данилы Михайловича Велланского (1774—1847) «Основные на чертания общей и частной физиологии или физики органического мира». Именно с данного натурфилософского труда ученого-медика и философа-шеллингианца следует вести отсчет не только введению в научный обиход термина "культура", но и становлению собственно культур философских идей в России [9].

Культура выступает предпосылкой и результатом образования человека. Из поколения в поколение он сохраняет и передает ценности культурного наследия общества (истории, искус ства, архитектуры). Достижения познавательного характера представляют собой совокупность материального и духовного достояния человечества, т.е. освоение исходных научных положе ний, и обретением культурных ценностей.

Итак, культура – это степень человеческого совершенства, достигнутого путем воспита ния, выращивания в себе всего лучшего, что выработало человечество за свою многовековую историю. С.Д. Якушевой было сформулировано дидактическое понятие культуры — как обу чение и воспитание молодого поколения средствами эстетической и этической культуры [16, с.11].

В основе этической культуры заложена нравственная культура личности, являющаяся органическим синтезом морально ориентированных ценностей, выработанных человечеством и усвоенных отдельным индивидом. Такие ценности сосредоточены в трудах выдающихся мыс лителей, духовном богатстве произведений искусства, религиозном опыте, памятниках фольк лора и традициях народа.

Под этической культурой мы понимаем существование культурно-нравственного про странства, которое создается за счет постоянных и напряженных усилий человека с помощью моральных норм и традиций, понятий и символов, выражается в духовно-нравственных со стояниях и нравственно ориентированном образе жизни [14].

А.С. Макаренко утверждал, что этика – одна из интересных и пока еще мало освоенных страниц нашей духовной истории [6, с.21]. Формирование у учащихся этических представле ний во многом определяет развитие их чувств и поведения. Неправильное представление о дружбе, доброте, честности, справедливости являются причиной частых конфликтов между детьми. Поэтому педагог необходимо прежде всего выяснить, что знают учащиеся об этике от ношений между людьми, какое конкретное содержание вкладывают они в понятия "доброта", "честность", "справедливость", осознают ли они проявления жестокости, лживости, себялюбия.

Еще Сократ говорил, что зло во многих случаях совершается по незнанию влияния его на чув ства и поведение учащихся. Ж.Ж. Руссо призывал оберегать детское сердце от пороков зла и ум от заблуждений. Он ставил три основные задачи нравственного воспитания: добрых чувств, суждений, доброй воли. На первый план он выдвигал – развитие положительных эмоций, на второй – воспитание доброты, третий – воспитание положительных поступков [7, с.39].

В.А. Сухомлинский утверждал, что добро и красота, нравственное достоинство и доб лесть лишь тогда овладевает юными сердцами, когда утверждается в них исключительная чув ствительность к злу [12].

Этика, по словам А. Швейцера и Н.О. Лосского, как наука о нравственной жизни челове ка, добре и зле, способна выйти на глубинный этический диалог со школьниками, обсуждая вопросы человеческого бытия и смысла жизни.

С.Д. Якушева утверждает, что воспитание этическое — целенаправленное взаимодейст вие воспитателей и воспитанников, имеющее своей целью выработку у последних правил хо рошего тона, формирование культуры поведения и отношений [15, c.217].

Культура по своей природе является феноменом, в котором особое значение приобретает стремление человека к красоте, морали и нравственности, именно этому периоду ранней юно сти свойственно эмоциональность, которая теснейшим образом связанна с индивидуальностью личности, развитием и формированием ее самости [17].

Понятие "развитие" и "формирование" взаимосвязаны, они дополняют друг друга. Суще ствуют различные трактовки этих категорий.

В.И. Смирнов объясняет понятие "развитие" как процесс количественных и качественных изменений в организме, психике, интеллектуальной и духовной сфере, обусловленный влияни ем внешних (природная и социальная сфера, воспитание, коллективная деятельность, общение) - 72 В мире научных открытий, 2010, №5 (11), Часть и внутренних (анатомо-физиологические предпосылки, собственная активность личности, реа лизуемая в деятельности), управляемых (воспитание и самовоспитание) и неуправляемых (объ ективное, стихийное влияние среды) факторов;

"формирование" – как процесс становления личности человека в результате объективного влияния наследственности, среды, целенаправ ленного воспитания и собственной активности личности (самовоспитание) [10, c.91].

И.П. Подласый считает, что "формирование" — процесс становления человека как соци ального существа под воздействием всех без исключения факторов: экологических, социаль ных, экономических, идеологических, психологических и т.д. Понятие "формирование" — еще не установившаяся педагогическая категория, несмотря на очень широкое применение. Его смысл то чрезмерно сужается, то расширяется до безграничных пределов. В педагогической литературе прежних лет понятие формирования нередко употреблялось для обозначения не управляемых, случайных воздействий на личность [8, с.15].

А.М. Столяренко акцентирует внимание на "формировании", подразумевает содержа тельное обогащение его, сопровождающееся оформлением, возникновением и изменением внешне проявляющихся особенностей, а "формирование человека" он понимает как самую от ветственную и серьезную проблему в индивидуальном плане, проблему жизни, самореализации себя в ней, личного достоинства, успеха и благополучия, проблему предупреждения сожалений в преклонные годы о необратимо упущенных возможностях;

в общественном плане – проблему состояния и будущего благополучия общества [11, c.151-152].

Итак, этическая культура составляет содержательную сердцевину культуры внутреннего мира человека, формируя в ранней юности осознание роли ценностной триады "Истина-Добро Красота" в духовной жизни молодежи. Изучая данную проблему, нами был проведен опрос, целью которого является значимость и необходимость формирования этической культуры уча щихся современной школы. Ибо школа является доминантой в жизни каждого человека. От правной точкой не только внутренней культуры, обращенной преимущественно к душевным качествам человека, но и культуры внешней как формы проявления внутреннего, духовного мира личности.

Опрошено 80 человек, из них: 36 учащихся 11 классов ГОУ Центр образования № Северо-Восточного окружного управления образования Департамента образования города Мо сквы;

24 студента ГОУ СПО «Технологический колледж» № 21 города Москвы;

педагоги – человек, представители образовательных учреждений ГОУ ЦО № 1490 и СПО «Технологиче ского колледжа» № 21.

Респондентам было предложено ответить на следующие вопросы:

1. Необходимо ли формировать этическую культуру у учащихся школы?

2. Влияет ли наличие этической культуры личности учащегося на развитие его нравст венно-духовного сознания?

3. Считаете ли Вы важным наличие у молодежи таких качеств как справедливость, доб рожелательность, порядочность и нравственность и духовность?

Данные опроса позволили нам сделать выводы о том, что на современном этапе развития молодежи проблема на наш взгляд остается не достаточно решенной (таблица 1, диаграммы 1, 2, 3).

Таблица Номер вопроса 1 вопрос 2 вопрос 3 вопрос Респонденты да нет да нет да нет ученики 57,4 42,6 48,7 51,3 65 студенты 88,3 11,7 70,8 29,2 68,6 31, педагоги 98 2 94 6 97,4 2, - 73 В мире научных открытий, 2010, №5 (11), Часть Необходимо ли формировать этическую культуру у учащихся в школе?

100,0% 80,0% 60,0% 40,0% 20,0% 0,0% да нет 57,4% 42,6% 1 (ученики) 88,3% 11,7% 2 (студенты) 98,0% 2,0% 3 (педагоги) Диаграмма Влияет ли наличие этической культуры личности учащегося на развитие его нравственно-духовного сознания?

100,0% 80,0% 60,0% 40,0% 20,0% 0,0% да нет 48,7% 51,3% 1 (ученики) 70,8% 29,2% 2 (студенты) 94,0% 6,0% 3 (педагоги) Диаграмма Считаете ли Вы важ ным наличие у молодеж и таких качеств как справедливость, доброж елательность, порядочность и нравственность и духовность?

100,0% 80,0% 60,0% 40,0% 20,0% 0,0% да нет 65,0% 35,0% 1 (ученики) 68,6% 31,4% 2 (студенты) 97,4% 2,6% 3 (педагоги) Диаграмма В мире научных открытий, 2010, №5 (11), Часть Это осуществимо средствами специально организованного процесса формирования эти ческой культуры школьников, органически вплетенного в учебно-воспитательный процесс и составляющего его неотъемлемую часть.

Например, известный автор пособий по педагогике П.Н. Груздев предлагал называть формированием только стихийное воспитание, «воздействие различных условий на людей не зависимо от сознательной деятельности» [3, с.15].

Учебно-воспитательный процесс школы – системообразующий фактор организации жиз недеятельности детей, и этическая культура должна стать одним из обязательных компонентов данного процесса. Ведь школа как социальный организм может и должна стать для ребёнка в этот кризисный период той адаптивной средой, нравственная атмосфера которой обусловит его ценностные ориентации. Поэтому важно, чтобы формирование этической культуры не только взаимодействовала со всеми составными компонентами школьной жизни: уроком, переменой как продуманной организацией межурочного пространства, внеурочной деятельностью,- но и обеспечивала их этическим содержанием. Именно поэтому школа, решая, сегодня социальные задачи воспитания, опирается на разумное и нравственное в человеке. Помочь каждому воспи таннику определить ценностные основания собственной жизнедеятельности, обрести чувство ответственности за сохранение моральных основ общества становится ведущим условием фор мирования этической культуры, возникает гармония нравственного и духовного.

Итак, все выше сказанное об этической культуре говорит о чрезвычайной важности целе направленного формирования и значении ее в социальном воспроизводстве человека. Форми рование этической культуры способствует вырабатыванию социальной позиции обучающейся молодежи, развивает высшие духовные и практические силы, устремляет к творчеству и внут реннему преображению по канонам Истины, Добра и Красоты.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ 1. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: учебник. – СПб: Питер, 2000. - 304с.

2. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология: учеб. посо бие / М.В. Гамезо, Е.А. Петрова, Л.М. Орлова. - М.: Педагогическое общество России, 2003. - 512с.

3. Груздев П.Н. Вопросы воспитания и обучения / П.Н. Груздев – М.: Академия педагогических наук РСФСР, 1949. - 171с.

4. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире: учеб. пособие / А.Н. Джуринский. – М.: ВЛАДОС, 1999. – 200с.

5. Лотман Ю.М. Культура и взрыв / Ю.М. Лотман. – М.: Прогресс, 1992. – 272с.

6. Нечаева В.Г. Формирование коллективных взаимоотношений. – М., 1999.

7. Основы педагогического мастерства / под ред. И.А. Зазюна. – М.: Просвещение, 1989.-208с.

8. Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов - 100 ответов: учеб. пособие / И.П. Подласый. – М.:

ВЛАДОС-Пресс, 2004. – 365с.

9. Ренофанц И. Карманная книжка для любителя чтения русских книг, газет и журналов / И. Ренофанц. - СПб., 1837. – 139с.

10. Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях / В.И. Смирнов. – М.:

Педагогическое общество России, 2000.–416с.

11. Столяренко A.M. Психология и педагогика: учеб. пособие / А.М. Столяренко. – М.: ЮНИТИ ДАНА, 2001. – 423с.

12. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека: (Этика коммунистического воспита ния). Педагогическое наследие / Сост. О.В. Сухомлинская – М.: Педагогика 1990. — 288с.

13. Черных П.Я Историко-этимологический словарь современного русского языка / П.Я. Черных. М.: Русский язык, 1999. – 453с.

14. Якушева С.Д. Искусство и формирование духовной культуры учащейся молодежи // Духов ность и государственность. Сборник научных трудов. Выпуск 2. / Под ред. И.А. Беляева. - Оренбург:

Оренбургский филиал УрАГС, 2001.–164с.-С.99-105.

15. Якушева С.Д. Основы педагогического мастерства: учеб. пособие / С.Д. Якушева. - Оренбург:

РИК ГОУ ОГУ, 2004. – 230с.

16. Якушева С.Д. Формирование эстетической культуры студентов колледжа. Монография / С.Д. Якушева. – Оренбург: РИК ГОУ ОГУ, 2004. - 170с.

17. Якушева С.Д. Самообразование и самовоспитание в развитии личности педагога // «Актуаль ные проблемы современной педагогике»: материалы межрегиональной заочной научно-практической конференции. Часть III. (15 февраль 2010г.). – Новосибирск: Издательство «ЭНСКЕ», 2010. – 188с.- С.

177-185.

- 75 В мире научных открытий, 2010, №5 (11), Часть УДК 37.02;

РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Нахалова Марина Александровна Якушева Светлана Дмитриевна, кандидат педагогических наук, старший преподаватель Московский гуманитарный педагогический институт ул. Садовая-Самотечная, д.8, г. Москва, 103051, Россия marishunya77@mail.ru В статье рассматривается проблема развития творческих способностей у детей до школьного возраста, раскрываются особенности работы с детьми ГОУ детский сад № ЗОУО Департамента образования города Москвы, раскрыта специфика деятельности воспи тателя на занятиях изобразительной деятельности.

Ключевые слова: дошкольный возраст, развитие, способности, творчество, деятель ность, воображение, рисование, мышление.

XXI век внес в жизнь российского общества новые коррективы, требующие от специали стов не стереотипных действий, а мобильности, гибкого мышления, быстрой ориентации и адаптации к новым условиям, творческого и деятельностного подходов к решению разнообраз ных проблем.

Современная система отечественного дошкольного образования строится на принципах динамизма, вариативности организационных форм, гибкого реагирования на потребности об щества и личности, характеризуется возникновением новых видов воспитательно образовательных учреждений для детей, разнообразием педагогических услуг.

В дошкольной педагогической науке проблема способностей изучена достаточно глубо ко. Являясь одним из приоритетных направлений, она вызывает большой интерес ученых и по ныне.

Дошкольный возраст – самый «игровой» период детства, который является возрастом са мого интенсивного психологического развития ребенка, периодом первоначального формиро вания качеств личности [1, с.3].

Годы детства характеризуются легкостью привыкания к непривычному, подвижностью воображения. Детство замечательно непрестанными творческими попытками, которые непро извольны и жизненно необходимы. [3, с.18]. Это тот период, когда изобразительная деятель ность может стать и чаще всего является устойчивым увлечением детей, увлекая ребенка в ска зочный мир искусства, мы незаметно для него развиваем у него воображение и способности.

К искусству ребенок приобщается с детства. Ведь все культурные ценности, накопленные человечеством – результат творческой деятельности людей. И то, насколько продвинется впе ред человеческое общество в будущем, будет определяться творческим потенциалом подрас тающего поколения.

Изучением творческих способностей занимались такие выдающиеся ученые, как Дж. Фриман, Н.Л. Кряшева, А. Каргин, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Р.С. Немов.

Василий Сухомлинский говорил, что дети должны жить в мире красоты, игры, сказки, музыки, рисунка, фантазии, творчества. Это высказывание мы взяли за основу нашей работы.

У каждого ребёнка есть потребность в творческой деятельности. В детстве ребёнок ищет возможности реализовать свой потенциал и именно через творчество он может наиболее полно раскрыться как личность. Для ребёнка творить – это не обязательно создавать новое, это скорее – выражать себя. Любое творчество для него – больше процесс, чем результат. В ходе этого процесса он лучше расширяет свой опыт, радуется общению, начинает больше доверять себе.

Вот здесь-то и требуются особые качества ума, такие, как наблюдательность, умение сопостав лять и анализировать находить связи и зависимости - все то, что в совокупности и составляет творческие способности.

- 76 В мире научных открытий, 2010, №5 (11), Часть В данной работе мы исследовали развитие творческих способностей у детей дошкольного возраста на занятиях изобразительной деятельности.

В связи с этим цель данной работы: выявить психолого-педагогические условия развития творческих способностей.

Объектом нашего исследования являются творческие способности личности дошкольни ка.

Предмет исследования: педагогические условия формирования творческих способностей детей в условиях ДОУ.

Задачами данного исследования являются:

1) осуществить анализ проблемы исследования в зарубежной и отечественной в психоло го-педагогической литературе;

2) выявление сущностных особенностей развития творческих способностей у детей до школьного возраста;

3) определить уровни творческих способностей дошкольников в условиях ДОУ.

Для решения обозначенных задач применялись следующие методы исследования: анализ психолого-педагогической, методической литературы по проблеме;

социологические методы (анкетирование, беседа);

прямое наблюдение;

экспериментальные методы (констатирующий и формирующий этапы эксперимента);

изучение и обобщение педагогического опыта.

Исследование проводилось на базе государственного образовательного учреждения дет ский сад № 824 Западного окружного управления образования Департамента образования го рода Москвы.

Деятельность человека, по утверждению Л.С. Выготского, может быть разделена на два вида: воспроизводящую (репродуктивную);

комбинирующую (творческую) [6, с.12].

Ведущая деятельность в дошкольном возрасте – это сюжетно-ролевая игра Она глубоко изучена в работах Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца, А.П. Усовой и др. В сюжетно-ролевую игру ребенок уходит целиком.

Творчество есть проявление продуктивной активности человеческого духа;

созидающая деятельность человека носит действительно творческий характер лишь в случае, если она обла дает атрибутом неповторимости и по методам осуществления, и по результатам [7, с.127].

В одних случаях источник творчества рассматривается как результат лишь внутренних самозарождающихся сил ребенка. Становление творческих способностей сводится целиком к спонтанному моменту. Отсюда уже следует вывод о неуправляемости процессом формирова ния художественных способностей ребенка и тщетного педагогического вмешательства в него.

В других случаях источник детского творчества ищут в самой жизни, в искусстве. Созда ние соответствующих педагогических условий объявляется гарантией активного влияние на развитие детского творчества. Особое значение придается тут усвоению детьми художествен ного опыта, обучению их приемам творческих действий.

В работах Б. Теплова, А. Леонтьева, А. Запорожца подчеркивались ведущая роль воспи тания, обучения, определяющее значение педагогической деятельности в развитии художест венно-творческих способностей.

Вопросы детского художественного творчества обсуждаются в работах отечественных и зарубежных педагогов и психологов (А. Бакушинский, Е. Флерина, К. Головская, Л. Пеньевская Н. Сакулина, А. Усова Б. Джефферсон и др.).

В формировании личности ребенка неоценимое значение имеют разнообразные виды ху дожественно-творческой деятельности: рисование, лепка, вырезание из бумаги фигурок и на клеивание их, создание различных конструкций из природного материала и т.д.

Мы считаем, что развить способности – это, значит, вооружить ребенка способом дея тельности, дать ему в руки ключ, принцип выполнения работы, создать условия для выявления и расцвета его творческого потенциала.

Каждый возраст требует своего подхода к процессу обучения. Задачи, которые ставятся перед ребёнком 3-4 лет, отличаются от тех, которые решаются девятилетними детьми. Рисунки детей этого возраста характеризуются большим разнообразием линий, которые получаются чаще всего случайно: не всякую линию ребёнок может повторить по предложению взрослого.

Этот период свободного рисования, не обусловленный ещё задачей изображения. Он имеет ог ромное значение для развития рисовальных движений руки. Постепенно рука приобретает уве ренность, смелость, не следует торопиться переводить детей на содержательное изображение.

- 77 В мире научных открытий, 2010, №5 (11), Часть В этот период закладываются первые элементы зрительно-двигательной координации, которая в дальнейшем, в процессе развития изобразительной деятельности, будет иметь ре шающее значение. Очень важно обогащать сенсорный опыт малышей: широко знакомить их с предметами и явлениями окружающей жизни, их свойствами: формой, цветом, величиной и др.[4, с.8].

В игре, продуктивных видах деятельности (рисовании, конструировании) происходит знакомство ребенка со свойствами предметов, развиваются его восприятие, мышление, вооб ражение.

В дошкольном возрасте у ребёнка появляется желание действовать по собственному ус мотрению вопреки ситуации и предложенному взрослым. Возникает, согласно Д.Б. Эльконину, новообразование раннего возраста, которое оформляется к трём годам,- личное действие и фе номен «Я сам». Это приводит к «кризису социальных отношений» (Л.С. Выготский), симптомы которого впервые были описаны Э. Келер. Среди них главные: негативизм, упрямство, строп тивость, своеволие;

а также второстепенные: обесценивание взрослых, протест-бунт, деспотизм [5, с.426].

Существует много способов выражения своих чувств и эмоций. В зарубежной и отечест венной педагогической психологии хорошо известны и успешно используются компенсирую щие возможности занятий изобразительным искусством. В.С. Мухина определила, что именно рисование выражает определенные результаты психического развития ребенка, ведет к обога щению и перестройке психических свойств и способностей. Эта перестройка, в частности, свя зана с тем, что в ходе изобразительной деятельности ребенок усваивает графические знаки, как знаки культуры. Данное обстоятельство оказывает существенное влияние на его восприятие, мышление, память, воображение, т.е. развитие творческих способностей. В США, например, занятия изобразительным искусством используются, как эффективное средство, компенсирую щее недостаток творческого мышления в других сферах образования. Когда ребенок начинает рисовать, он открывает для себя еще один способ познания.

Чрезвычайно важно с первых шагов воспитывать у детей устойчивый интерес к изобра зительной деятельности, что способствует воспитанию усидчивости, трудоспособности, на стойчивости в достижении результата. Этот интерес вначале непроизволен и направлен на про цесс самого действия. Воспитатель постепенно осуществляет задачу развития интереса к ре зультату, к продукту деятельности. Этот продукт – рисунок, нагляден и тем самым влечет ре бенка к себе, приковывает его внимание. Постепенно дети все больше начинают интересовать ся результатами своей работы, качеством ее выполнения, а не только испытывают удовольст вие от самого процесса рисования.

Итак, детское рисование – это феномен творческой активности детей в возрасте от 1-2 до 10-11 лет, имеющий двигательно-зрительную основу и реализующий многие психические функции, важные для целостного личностного развития ребенка. Необходимо поэтому при рас сматривании и оценке детских рисунков обсуждать с ребенком рисунок, а не его самого, его личность. Оценивать нужно достижения ребенка относительно его личных возможностей и в сравнении с его же рисунками с учетом индивидуальных особенностей, динамики его развития (движется ли ребенок в своем творчестве или остановился, повторяет освоенное, репродуциру ет сам себя), а не в сравнении с другими детьми.

Дети поют, читают стихи, танцуют, то есть исполняют произведения. Они импровизиру ют попевки, танцы, воплощают свои замыслы в рисунках, в лепке. А это и есть первые творче ские проявления.

Творческая деятельность – специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя.

Среди декоративно-прикладного творчества дети любят заниматься больше всего изобра зительным искусством, в частности детское рисование. По характеру того, что и как изобража ет ребенок, можно судить о восприятии окружающей действительности, об особенностях памя ти, воображения, мышления.

Рисование, лепка, аппликация – виды изобразительной деятельности, основное назначе ние которой – образное отражение действительности. Изобразительная деятельность - одна из самых интересных для детей дошкольного возраста. Изобразительная деятельность – это спе цифическое образное познание действительности. Как всякая познавательная деятельность имеет большое значение для умственного воспитания детей.

- 78 В мире научных открытий, 2010, №5 (11), Часть Овладение умением изображать невозможно без целенаправленного зрительного воспри ятия – наблюдения. Для того чтобы нарисовать, вылепить какой- либо предмет, надо предвари тельно хорошо с ним ознакомиться, запомнить его форму, величину, цвет, конструкцию распо ложения частей.

Для умственного развития детей имеет большое значение постепенное расширение запа са знаний на основе представлений о разнообразии форм пространственного расположения предметов окружающего мира, различных величинах, многообразии оттенков цветов.

При организации восприятия предметов и явлений, важно обращать внимание детей на изменчивость форм, величин (ребенок и взрослый), цветов (растения в разные времена года), разное пространственное расположение предметов и частей (птица сидит, летает, клюет зерно, рыбка плавает в разных направлениях), детали конструкций также могут быть расположены по разному.

Занимаясь рисованием, лепкой и аппликацией, дети знакомятся с материалами (бумага, краски, глина, мел, клей), с их свойствами, выразительными возможностями. Приобретают на выки работы.

На занятиях по изобразительной деятельности развивается речь детей: усвоение и назва ние форм, цветов и их оттенков, пространственных обозначений способствует обогащению словаря;

высказывания в процессе наблюдения за предметами, при их обследовании, а также при рассматривании иллюстраций, репродукций с картин художников положительно влияют на расширение словарного запаса, формирование связной речи.

Изобразительная деятельность тесно связана с сенсорным воспитанием. Формирование представлений о предметах требует усвоения знаний об их свойствах и качествах, форме, цвете, величине, положении в пространстве. Дети определяют и называют эти свойства, сравнивают предметы, находят сходства и различия, то есть производят умственные действия.

Таким образом, изобразительная деятельность содействует сенсорному воспитанию и развитию наглядно-образного мышления. Детское изобразительное творчество имеет общест венную направленность. Ребенок рисует, лепит, конструирует не только для себя, но и для ок ружающих.

Итак, в процессе изобразительной деятельности создаются благоприятные условия для развития тех ощущений и эмоций, которые постепенно переходят в эстетические чувства, со действуют формированию эстетического отношения к действительности. Уже в младшем до школьном возрасте передача таких качеств предметов, как форма, окраска, строение, величина, положение в пространстве, содействуют развитию чувства цвета, ритма, формы – компонентов эстетического чувства, эстетического восприятия и представлений.

Эстетическое начало заложено как в самом человеке, так и в его деятельности [8, с.23].

С целью определения уровня развития творческих способностей детей в дошкольном возрасте 10 ноября и 15 ноября 2009 года нами была проведена их диагностика у дошкольников детского сада ГОУ детский сад № 824 ЗОУО Департамента образования города Москвы. Для исследования нами были использованы экспресс методики кандидатов психологических наук В. Кудрявцева и В. Синельникова. С помощью этих методик мы составили оперативный кон статирующий микросрез творческого развития каждого ребёнка по всем его основаниям. Кри терий для выделения оснований – вычлененные авторами универсальные творческие способно сти: реализм воображения, умение видеть целое раньше частей, надситуативно – преобразова тельный характер творческих решений, детское экспериментирование. Каждая из методик по зволяет фиксировать значимые проявления этих способностей и реальные уровни их сформи рованности у ребенка.

Проведя диагностику, мы получили следующие результаты (табл. 1). Развитие реализма воображения у 61,5% детей находится на низком уровне, и у 38,5% детей – среднем. Развитие такой способности как надситуативно-преобразовательный характер творческих решений у 54% детей - на низком уровне, у 8% - на среднем уровне, и 38% детей - на высоком. Способ ность видеть целое раньше частей у 30% детей развита на среднем уровне и у 70% детей на вы соком. Анализируя полученные результаты можно сделать следующие выводы и предложения.

- 79 В мире научных открытий, 2010, №5 (11), Часть Таблица Способности Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень Реализм воображения 61,5% 38,5% 0% Способность видеть целое 0% 30% 70% раньше частей Надситуативно- 54% 8% 38% преобразовательный характер творческих решений У детей этой группы плохо развито творческое воображение, специальная работа по раз витию воображения с детьми не ведется. Однако психологи и педагоги, занимающиеся анали зом программ дошкольного воспитания, давно говорят о том, что в них фактически не содер жатся специальные меры, направленные на последовательное и систематическое развитие дет ского воображения. В этих условиях оно развивается в основном лишь стихийно и в результате часто не достигает даже среднего уровня своего развития. Это подтвердила и проведенная нами диагностика. Из всего выше, сказанного следует, что в существующих условиях в детских са дах необходимо проводить специальную работу, направленную на развитие творческого вооб ражения детей, тем более что дошкольный возраст – сенситивный период для развития этого процесса.

Наилучший вариант – это введение специальной программы занятий по развитию детско го воображения. В последнее время появилось большое количество методических разработок таких занятий. В частности, в нашей стране Общественной лабораторией методики изобрета тельства был разработан специальный курс "Развитие Творческого Воображения" (РТВ). В его основе лежит ТРИЗ, АРИЗ и теория развития технических систем Г.С. Альтшуллера. Этот курс уже апробирован в различных творческих студиях, школах и дошкольных учреждениях, где он доказал свою эффективность. РТВ развивает не только творческое воображение, но и творче ское мышление детей. Можно предложить методику развития детского воображения О.М. Дьяченко и Н.Е. Вераксы, а также специальные игровые тренинги воображения, разрабо танные психологом Е.В. Заикой.


Кроме того, для развития воображения и творческих способностей существуют специ альные игры, в которые можно играть с детьми в свободное от занятий время. Интересные раз вивающие игры разработаны Б.Н. Никитиным, О. М. Дьяченко и Н.Е. Вераксой.

Результаты диагностирования также показывают, что у многих детей надо развивать та кую творческую способность как надситуативно-преобразовательный характер творческих ре шений. Для развития этой способности перед детьми необходимо ставить различные про блемные ситуации, решая которые, они должны не просто выбрать оптимальную из предло женных альтернатив, а на основе преобразования исходных средств создать свою альтернативу.

Взрослые должны всячески поощрять творческий подход детей к решению любой проблемы.

Развитие рассматриваемой способности тесно связано с формированием диалектичности мыш ления. Поэтому игры и упражнения на формирование диалектичности мышления могут быть использованы для развития разбираемой способности.

Результаты диагностики творческого потенциала детей выявили хорошее развитие спо собности видеть целое раньше частей. И этот результат закономерен, т.к. одной из особенно стей детского мировосприятия является его целостность, ребенок всегда видит целое раньше частей. Однако очень скоро дети теряют эту способность, потому что традиционная методика дошкольного воспитания входит в противоречие с этим объективным законом познания. Так как при изучении какого-либо предмета или явления воспитателю предписывается сначала об ращать внимание детей на его отдельные внешние признаки и лишь, затем раскрывать его це лостный образ. Однако форсирование аналитической тенденции в познавательном развитии дошкольников может приводить к существенному снижению их творческих способностей.

Имеются данные, что страхи и другие негативные переживания у аффективных детей напря мую связаны с их неумением видеть целое раньше частей, т.е. улавливать в отдельных событи ях смысл, задаваемый контекстом целостной ситуации. Отсюда вытекает необходимость разви - 80 В мире научных открытий, 2010, №5 (11), Часть тия у дошкольников системности мышления (табл. 2). Это качество развивается корректным анализом систем и специальными играми.

Таблица Общие результаты диагностики универсальных творческих способностей по группе Игра "Теремок" "Собери фигурки" "Нелепицы" Детям раздаются картинки Ребёнку дается набор вырезан- Рисуется картинка по любо различных предметов: ных из плотного картона не- му сюжету - лес, двор, квар гармошки, ложки, ка- больших фигурок: кругов, квад- тира. На этой картинке долж стрюли и т.д. Кто-то сидит ратов, треугольников и т.д. ны быть 8-10 ошибок, то есть в "теремке" (например, (примерно 5-7 фигурок). Зара- что-то должно быть нарисо ребенок с рисунком гита- нее изготавливаются 5-6 карти- вано так, как это на самом ры). Следующий ребёнок нок с изображением различных деле не бывает. Например, просится в теремок, но предметов, которые можно машина с одним колесом, может попасть туда, толь- сложить из этих фигурок: со- заяц с рогами. Некоторые ко если скажет, чем пред- бачка, домик, машина. Ребёнку ошибки должны быть оче мет на его картинке похож показывают картинку, а он видны, а другие незаметны.

на предмет хозяина. Если складывает нарисованный на Дети должны показать, что просится ребёнок с гар- ней предмет из своих фигурок. нарисовано неверно.

мошкой, то у обоих на Предметы на картинках должны картинке изображен музы- быть нарисованы так, чтобы кальный инструмент, а ребёнок видел, какая из фигу ложка, например, тоже рок, где стоит, то есть рисунок имеет дырку посередине. должен быть расчленён на дета ли.

Говоря о проблеме творческих способностей детей, нам бы хотелось подчеркнуть, что их эффективное развитие возможно лишь при совместных усилиях как со стороны воспитателей дошкольных учреждений, так и со стороны семьи. К сожалению, педагоги жалуются на отсут ствие должной поддержки со стороны родителей, тем более, если это касается педагогики творчества. Целесообразно проводить специальные беседы и лекции для родителей, на которых бы рассказывалось о том, почему так важно развивать творческие способности с детства, какие условия необходимо создавать в семье для их успешного развития, какие приёмы и игры можно использовать для развития творческих способностей в семье, а также родителям рекомендова лось бы специальная литература по этой проблеме.

Данные мероприятия способствуют более эффективному развитию творческих способно стей в дошкольном возрасте.

Успешное развитие творческих способностей возможно лишь при создании определен ных условий, благоприятствующих их формированию. Такими условиями являются: раннее физическое и интеллектуальное развитие детей;

создание обстановки, опережающей развитие ребенка;

самостоятельное решение ребенком задач, требующих максимального напряжения сил, когда ребенок добирается до "потолка " своих возможностей;

предоставление ребенку сво боды в выборе деятельности, чередовании дел, продолжительности занятий одни делом и т.д.;

умная, доброжелательная помощь (а не подсказка) взрослых;

комфортная психологическая об становка, поощрение взрослыми стремления ребенка к творчеству.

Но создание благоприятных условий недостаточно для воспитания ребенка с высокораз витыми творческими способностями. Необходима целенаправленная работа по развитию твор ческого потенциала детей. К сожалению, традиционно существующая в нашей стране система дошкольного воспитания почти не содержит мер, направленных на последовательное система тическое развитие творческих способностей детей. Поэтому они (способности) развиваются в основном стихийно и в результате, не достигают высокого уровня развития. Это подтвердили и результаты диагностики творческих способностей трёх-четырёхлетних дошкольников ГОУ детский сад № 824 ЗОУО Департамента образования города Москвы.

Самые низкие результаты дала диагностика творческого воображения. Итак, мы предла гаем следующие меры, направленные на эффективное развитие творческих способностей до школьников: введение в программу дошкольного воспитания специальных занятий, направлен - 81 В мире научных открытий, 2010, №5 (11), Часть ных на развитие творческого воображения и мышления детей;

на специальных занятиях по ри сованию, музыке, развитию речи давать детям задания творческого характера;

управление взрослыми детской предметной и сюжетно-ролевой игрой с целью развития в ней воображения детей;

использование специальных игр, развивающих творческие способности детей;

работа с родителями.

Процесс рисования не менее важен для ребенка, чем результат, так как рисование – это феномен творческой активности детей, имеющий двигательно-зрительную основу и реализую щий многие психические функции важные для целостного, личностного развития ребенка.

Использование нетрадиционных материалов, оборудования, проведение занятий в ориги нально-занимательной форме позволяют детям получить удовольствие от рисования красками, так как рисование очень близко к игре. Воспитателю необходимо учитывать индивидуальный подход к детям для развития творческого потенциала.

Инновационной технологией в обучении детей работе с красками является использование нетрадиционных техник (кляксография, монотипия, пальцеграфия), позволяющие занятия ри сованием быть более занимательными, увлекательными, результативными.

Дети в возрасте от 3 до 7 лет рисуют карандашами, красками, лепят из пластилина, мас терят из разных подручных материалов. Такая деятельность является для ребенка естественным способом освоения окружающего мира, понимания своего места в нем, открытия себя, спосо бом развития мышления, восприятия, моторики, развивает ребенка эмоционально и творчески.

По значимости эта деятельность занимает в жизни ребенка второе место после игры, по своему характеру она наиболее приближена к игре, являясь доступной, свободной деятельностью, в которой есть возможность выразить свои переживания опосредованно через цвет, образ и т.п. В то же время это наглядная и продуктивная деятельность, дающая возможность оценить резуль тат.

В заключение хотелось бы привести слова Л.С. Выготского, говорившего о том, что творчество и игра выступают как взаимосвязанные понятия, поскольку... у ребенка нет иного пути личностного становления, кроме творческого, связанного с развитием воображения [2].

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАНЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ 1. Абдулова Т.Н. Психология игры: современный подход: учеб. пособие. – М.: Издательский центр «Академия», 2009.-208с 2. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: психол. очерк. - М.: Просвеще ние, 1991.-93с.

3. Психология одаренности детей и подростков / Под. ред. Н.С. Лейтеса. – М.: Издательский центр «Академия», 1996.-416с.

4. Комарова Т.С. Обучение детей технике рисования. Изд. 3-е, переработанное и дополненное.

Учебное пособие – М.: Педагогическое общество России, 2005.-176 с., илл.

5. Скоролупова О.А. Образовательная программа дошкольного образовательного учреждения. М.: Издательство «Скрипторий, 2003», 2008. - 88с.

6. Эстетическое воспитание и развитие детей дошкольного возраста: учеб. пособие / Е.А. Дубров ская, Т.Г. Казакова, Н.Н. Юрина и др.;

Под ред. Е.А. Дубровской, С.А. Козловой. – Издательский центр «Академия», 202.-256с.

7. Якушева С.Д. Креативно-творческое начало искусства в курсе история мировой музыкальной культуры и общеобразовательном контексте // Основы гуманитаризации образования: Ученые записки ООИУУ, том 2. Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Гуманизация образова ния как фактор развития региональной социообразовательной среды» (Оренбург, 7-8 апреля 1997г.). – Оренбург: Изд-во ООИУУ, 1997.–224с.-С.120-129.

8. Якушева С.Д. Основы педагогического мастерства: учебник для студ. сред. проф. учеб. заведе ний / С.Д.Якушева. 2-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2009.-256с.


- 82 В мире научных открытий, 2010, №5 (11), Часть УДК 37. ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ Основина Татьяна Юрьевна, старший преподаватель Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия ул. Красногвардейская, 57, г. Нижний Тагил, Свердловская область, 622031, Россия steel-mail@rambler.ru В статье в рамках изучения проблемы внедрения практико–ориентированного подхода, представлен анализ практико–ориентированного обучения. Рассматриваются преимущества практико–ориентированного подхода при подготовке к управленческой деятельности буду щих специалистов по социальной работе.

Ключевые слова: социальная работа, практико-ориентированное обучение, традицион ное дидактическое обучение, управление, управленческая деятельность.

Социально–экономические реформы, проводимые в современный период в России, со пряжены с рядом проблем. Важнейшей из них является подготовка кадров, способных под держивать производственный процесс на высокотехнологичном уровне, и социально профессиональная их адаптация и к современным условиям труда и профессионально квалификационным требованиям. Эти проблемы затрагивают вопросы профессиональной под готовки, следовательно, касаются структуры и содержания образования, технологии подготов ки квалифицированных специалистов. Их решение зависит от установления требований обще ства к подготовке специалистов и установления квалификационных требований производства.

Согласно этим требованиям специалист любого профессионального предназначения, кроме профильных знаний и умений, должен быть способен самостоятельно разрабатывать и принимать решения, касающиеся производственного процесса, то есть осуществлять управлен ческую деятельность в пределах ранга занимаемой им должности. Без обучения управленче ской деятельности невозможно подготовить специалиста, отвечающего современным требова ниям, то есть профессионала с активной жизненной позицией, стремящегося развивать профес сиональную карьеру.

Социальная работа как активно развивающаяся профессиональная деятельность то же со держит управленческий компонент. Обучение специалиста по социальной работе требует поис ка оптимальных методик для качественной подготовки будущих специалистов, которые долж ны получить не только необходимые знания и умения, но и практические навыки, и опыт управленческой деятельности.

Управление по своей сущности практическая деятельность, следовательно, подготовка к управленческой деятельности должна быть практико-ориентированной, чтобы придать обуче нию прикладную направленность, базирующуюся на развитии у студентов компетентностей, которые формируют способности решать важные практические задачи.

Сущность практико-ориентированного обучения специалистов по социальной работе за ключается в построении учебного процесса на основе приобретения новых знаний и фор мирования практического опыта их использования при решении профессиональных задач управления в социальном учреждении, то есть оптимального сочетания теории и практики. Для этого каждое занятие необходимо проектировать с включением элементов практического управления социальной работы, давая понять учащимся, что хоть и в теории, но изучается практика и расширяется личный практический опыт.

Практико-ориентированный подход, направленный на развитие профессиональных ком петенций у специалистов социальной работы, означает практическое осуществление связи сфе ры образования со сферой труда и может быть реализован только при активном участии учре ждений социальной сферы. Для этого целесообразно привлечение специалистов этих учрежде ний к разработке квалификационных требований, стандартов и программ обучения. Система профессионального образования и обучения, ориентированная на развитие профессиональных компетенций, в данном случае управленческих, в процессе практико-ориентированного подхо - 83 В мире научных открытий, 2010, №5 (11), Часть да, требует определенных методов обучения, оценки, методов обеспечения качества, которые приведут к следующим изменениям:

изменения программ по дисциплинам управленческого цикла;

изменение в организации обучения полифункциональной социально-управленческой деятельности;

изменение роли преподавателя;

центральное положение обучающегося в процессе обучения;

изменения методов оценки управленческой компетентности;

переноса акцента с процесса на результаты обучения полифункциональной социально управленческой деятельности.

В области обеспечения качества профессионального образования и обучения в данном контексте основными векторами развития являются:

усиление связи между оценкой и уровнем обученности, при этом важен механизм оценки управленческой компетентности;

какие индивидуально-психологические компоненты, кроме знаний и умений, присут ствуют в управленческой компетенции, какую роль играют в ее формировании ценностные установки, личные и профессиональные качества;

на какой ступени обучения приобретаются ключевые компетентности полифункцио нальной социально-управленческой деятельности;

развитие новых управленческих компетентностей и механизма их оценивания.

Практико–ориентированное обучение управленческой деятельности будущих специали стов социальной работы представляет собой экспериментальную форму преподавания, при которой студент:

сознательно переносит полученные знания в практические ситуации;

обретает профессионализм при использовании навыков работы;

воспитывает в себе профессиональный долг при оказании социальных услуг;

развивает стиль работы с учётом личных возможностей и способностей.

развивает стиль работы с учётом личных возможностей и способностей;

вырабатывает в себе навыки к эффективной работе в составе учреждения социальной сферы.

Анализ показал, что в практико-ориентированной образовательной парадигме: цель об разования (компетентности и компетенции) — формы и методы образования — содержание образования — приемы и средства обучения. Формы и методы не подбираются под содержа ние, а наоборот, диктуют правила и принципы отбора содержания. Изменение форм и методов обучения приводит к смене функций педагога и студента в рамках образовательного процес са. Практико-ориентированное обучение в значительной степени ориентировано на самостоя тельную деятельность учащихся под руководством учителя. Учащиеся под руководством учи теля самостоятельно рассуждают, решают возникающие задачи, создают и разрешают про блемные ситуации, анализируют, сравнивают, обобщают, делают выводы и принимают реше ния.

При практико-ориентированном подходе мотивация обучения управленческой деятель ности является внутренней и не требует искусственных стимулов, так как действие стоит в на чале последовательности. Студент, решая управленческую задачу, совершает действие. Чтобы правильно направить это действие, он должен получить необходимую информацию, затем обобщить последствия этого действия, то есть извлечь опыт и приобрести навыки, необходи мые для дальнейших управленческих действий. Подобное обучение приводит к более глубоко му усвоению информации, так как все выученное ассоциируется с конкретными управленче скими действиями и событиями, а не с абстрактными символами и общими принципами.

При практико-ориентированном обучении управленческой деятельности базой для раз вития профессионализма может быть механизм взаимодействия участников образовательного процесса, определяемый именно деятельностными отношениями, носящими определенные це левые ориентиры, такие как:

формирование специалиста, способного адаптироваться к окружающей социальной среде;

- 84 В мире научных открытий, 2010, №5 (11), Часть приобретение управленческих знаний, умений и навыков, необходимых для практиче ской деятельности в раках социальной работы;

формирование умения использовать приобретенные специализированные знания для решения возникающих в практической управленческой деятельности задач;

формирование готовности применять полученные знания в практических целях и уме ния принимать оптимальные управленческие решения;

развитие потребности к самообразованию, самосовершенствованию, самореали зации, обеспечение необходимых для этого условий и предоставление средств, позво ляющих студентам личностно самореализоваться, осознать перспективы профессионального будущего;

учет индивидуальных познавательных потребностей и способностей студента;

формирование умения работать с управленческой информацией;

усвоение способов самостоятельной деятельности;

обеспечение познавательной активности учебного процесса.

Проведение занятий на основе практико-ориентированного обучения требует от педагога творческого отношения к организации учебного процесса и взаимодействия с учащимися. Дея тельность учителя характеризуется эффективной обратной связью с учащимися, сочетанием индивидуальных и коллективных форм работы. В процессе традиционного обучения в отно шениях учитель-ученик доминирует деятельность учителя. Тогда как практико ориентированное обучение направлено на реализацию самостоятельной деятельности учащихся под руководством педагога. Учащийся становится партнером, имеющим право на принятие собственного решения. В этом случае ответственность за выполнение принятого решения в должной мере ложиться на самого учащегося. Роль педагога состоит в том, чтобы помочь сде лать правильный выбор, поделиться своими знаниями и показать учащемуся направление даль нейшего его саморазвития. Педагог должен проявлять умения находить неожиданные приемы во взаимодействии с учащимися.

Практико-ориентированное обучение может позволить преподавателю осуществлять от бор содержания учебного материала на основании востребованности его выпускником в реаль ной профессиональной деятельности.

Организация учебного материала в соответствии с прак тико-ориентированным подходом к обучению базируется на обращении к реальным ситуациям, возникающим в работе социальных учреждений, позволяет увязывать теоретические и практи ческие учебные задачи с конкретными управленческими решениями. Это в свою очередь дает студенту осознание практической значимости изучаемого материала, возможность свободного выбора способов решения обсуждаемой проблемы, ощущение собственной компетентности, следовательно, самостоятельности. Уровень самостоятельности является итоговым в подго товке выпускника.

Структура занятий при практико-ориентированном обучении, включающая содержатель ную и процессуальную составляющую процесса обучения обеспечивает: сближение теории и практики в обучении, устойчивый познавательный интерес учащихся к учебно воспитательному процессу, усвоение учебного материала большинством учащихся, развитие познавательных потребностей учащихся, сформированность аналитико-синтетических и твор ческих умений учащихся, обеспечение учащихся методологией, позволяющей самостоятельно применять накопленные знания и получать новые знания в процессе собственной деятельности, осознание учащимися социально-личностной необходимости знаний по предмету, единство обучения и воспитания. Использование практико-ориентированного подхода при подготовке к управленческой деятельности позволяет поднять личностный интерес учащихся к управленче ским дисциплинам, сделать обучение мотивированным, развить самостоятельную творческую деятельность, социализироваться личности учащегося, то есть сформировать ориентирующие основы управленческой деятельности, основы профессиональной и социальной мобильности, навыки адаптации к производственной среде. Достижение максимально полезного эффекта от реализации этого подхода при обучении возможно при учете основных дидактических условий:

1) деятельностная подача содержания обучения полифункциональной социально управленческой деятельности;

2) систематическое и последовательное рассмотрение прикладного аспекта управленче ских знаний;

- 85 В мире научных открытий, 2010, №5 (11), Часть 3) осуществление взаимосвязи менеджмента с предметами общеобразовательного цик ла.

Сам процесс подготовки к управленческой деятельности благодаря практико ориентированному подходу приобретает творческо-исследовательский характер, так как в ходе обучения возбуждаются и развиваются внутренние мотивы учения (учебно-познавательный интерес), реализуется аналитическая деятельность учащихся, формируются прикладные знания и навыки, создаются условия для реализации познавательных поисков, для самовыражения и творчества. Этому способствует система практических занятий, предлагающая творческие за дания, связанные с разработкой управленческой документации, управленческих решений, ор ганизационных структур управления, а так же занятия, основанные на интерактивных техноло гиях. Подбор заданий и распределение ролей при работе в команде позволяет учитывать инди видуальные особенности студентов. Так обеспечивается возможность сочетать развитие по знавательных способностей студентов с приобретением навыков управленческого труда в со циальной сфере при обучении в вузе.

Результаты, полученные при аттестации студентов факультета социальной работы Ниж нетагильской государственной социально–педагогической академии, изучающих основы управления в рамках курса «Менеджмент социальной работы», построенного на практико– ориентированных принципах, подтверждают это. Так же при анализе структуры занятий, от вечающей требованиям практико–ориентированного обучения, было выявлено, что достиже ние максимально полезного эффекта от реализации этого подхода в процессе изучения курса «Менеджмент социальной работы» было достигнуто благодаря выполнению следующих усло вий: деятельностная подача содержания обучения управленческой деятельности;

систематиче ское и последовательное рассмотрение прикладного аспекта управленческих знаний;

осуществ ление взаимосвязи менеджмента с предметами общеобразовательного цикла.

Отбор и структурирование содержания учебного материала занятий в соответствии с практико-ориентированным обучением при подготовке к управленческой деятельности позво ляет педагогу формировать у учащихся эмоционально и познавательно насыщенный опыт творческого поиска, реализовать социальную функцию в обучении, обеспечить студентов при кладными знаниями и умениями в области управления, воспитывать потребность в получении нового знания, развивать способность к самоконтролю.

Сам процесс подготовки будущего специалиста по социальной работе к управленческой деятельности благодаря практико-ориентированному подходу приобретает творческо исследовательский характер, так как в ходе обучения возбуждаются и развиваются внутренние мотивы учения, реализуется аналитическая деятельность учащихся, формируются прикладные знания и навыки, создаются условия для реализации познавательных поисков, для самовы ражения и творчества. Этому способствуют входящие в курс «Менеджмент социальной рабо ты» творческие задания, связанные с разработкой управленческой документации, управленче ских решений, организационных структур управления, а так же занятия, основанные на инте рактивных технологиях. Подбор заданий и распределение ролей при работе в команде позволя ет учитывать индивидуальные особенности студентов. Так обеспечивается возможность увя зать теоретические и практические учебные задачи друг с другом, а также с реальными произ водственными ситуациями, благодаря чему учащиеся получают знания, имеющие оп ределенную практическую ориентацию, следовательно появляется возможность сочетать раз витие познавательных способностей студентов с приобретением навыков управленческого труда в социальной сфере при обучении в вузе.

Реализация практико-ориентированного подхода к обучению в процессе преподавания курса «Менеджмент социальной работы» повышает уровень готовности учащихся к управлен ческой деятельности и практическому взаимодействию с объектами социальной сферы, разру шает страх перед принятием самостоятельного управленческого решения, что систематически подтверждается специалистами социальных учреждений, где проходят практику студенты ака демии. Это выводит учащегося на уровень компетентного поступка и формирует характер мо лодого специалиста. Такое обучение уже не будет подготовкой к будущей профессиональной деятельности, а станет осознанным профессиональным действием в настоящем времени. Дан ного результата, как показали итоги исследования процесса подготовки к управленческой дея тельности, можно добиться путем:

- 86 В мире научных открытий, 2010, №5 (11), Часть изменения методики работы с содержанием учебных предметов за счет отработки принципов практико-ориентированного образования и реализации практико-ориентированных методов в различных видах образовательных сред;

создания такой образовательной среды, которая позволяла бы сознанию студента раз виваться на основе единства теоретических знаний и практических умений посредством рас ширения личностного профессионального опыта;

разработки принципов конструирования образовательной среды за счет разнообраз ных практик, которые дают базу для отработки полученных управленческих умений и перево да их в устойчивые навыки.

Практика, как учебная деятельность - одна из составляющих практико-ориентированного обучения. Она позволяет студенту попробовать свои силы в выбранной профессии, научиться применять в профессиональной деятельности знания, полученные на учебных занятиях, само стоятельно выполнять определенные виды управленческой деятельности, получая при этом опыт полифункциональной социально-управленческой деятельности в социальной работе, что является главной целью практико-ориентированного обучения.

Важно отметить, что практика - это активная индивидуальная форма обучения студентов.

В ходе практики у студентов вырабатываются умения работать самостоятельно, опираясь на индивидуальные планы и задания. Это, прежде всего, и отличает практику от массовых форм работы, в которых студент участвует при теоретическом обучении. От курса к курсу продолжи тельность практики увеличивается. Длительная, непрерывная практика позволяет научиться самостоятельно планировать свою деятельность, дает возможность определить ролевую про фессиональную позицию студента-практиканта, формирует ответственность за проведенную работу, позволяет студенту почувствовать себя нужным, неслучайным, востребованным в про фессиональном смысле человеком, создает благоприятные условия для проведения курсовых и квалификационных исследований и обогащает студентов опытом полифункциональной соци ально-управленческой деятельности.

Учитывая современный опыт, новые теоретические разработки и результаты, достигну тые студентами факультета социальной работы Нижнетагильской государственной социально – педагогической академии при подготовке к управленческой деятельности, можно утвер ждать, что практико-ориентированное образование раскрепощает и развивает личность, закла дывает фундамент профессиональных знаний, умений и навыков, прививает стремление к са мосовершенствованию и совершенствованию в профессии, способствует формированию ори ентирующих основ управленческой деятельности в производственной среде.

Реализация практико-ориентированного обучения, как показали результаты исследова ния, повышает уровень готовности учащихся к практическому взаимодействию с объектами профессиональной деятельности. Это разрушает страх перед принятием самостоятельного управленческого решения, перед стихией случая и выводит учащегося на уровень компетент ного поступка. Такое обучение уже не будет подготовкой к будущей профессиональной дея тельности, а станет профессиональной деятельностью в настоящем времени. Это и есть форми рование у студентов профессиональной и управленческой компетентности.



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.