авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 |

«В мире научных открытий, 2010, №5 (11), Часть 3 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ УДК 37.02; 371 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СПОСОБНОСТИ - ОСНОВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ...»

-- [ Страница 5 ] --

Главное преимущество использования практико-ориентированного обучения при подго товке к управленческой деятельности будущего специалиста социальной работы в том, что учащийся видит результат своего труда, а это способствует смене его социальной позиции: он переходит от критики и деструкции к созиданию, приобретает опыт, облегчающий дальнейшее обучение.

- 87 В мире научных открытий, 2010, №5 (11), Часть UDC 37. PRACTICALLY-ORIENTATED APPROACH TO THE EDUCATING OF FUTURE SPECIALISTS IN SOCIAL WORK IN MANAGING ACTIVITIES Tatyana J. Osnovina Nizhni Tagil state socially-pedagogical academy Krasnogvardeyskaya, 57, Nizhni Tagil, Sverdlovsk region, 622031, Russia steel-mail@rambler.ru The article “Practically – orientated approach to the educating of future specialists in Social Work in managing activities” in the field of studying the problem of involving the practically – orien tated approach gives the comparative analysis of the practically – orientated education the traditional didactic education Social and economic reforms being realized in the modern society in Russia, made it necessary to look through the structure and contents of education again to prepare the staff, being able to support manufacturing process on the high-tech level. These changes have touched Social Work must be organized taking into consideration the modern demands in the labour market.

Keywords: social work, practically – orientated education, traditional didactic education, man aging, administrative activity.

УДК 373. НРАВСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ Поляткова Надежда Александровна Якушева Светлана Дмитриевна, кандидат педагогических наук, старший преподаватель Московский гуманитарный педагогический институт ул. Садовая-Самотечная, д.8, г. Москва, Россия nadin0868@mail.ru В статье рассматривается проблема нравственно-эстетического воспитания средствами художественной литературы дошкольников МДОУ детский сад № 64 п.

Малаховки, Люберецкого района, Московской области.

Ключевые слова: дошкольный возраст, нравственное и эстетическое воспитание, спо собности, художественный образ игра-драматизация, нравственная лесенка, воображение, мышление, эмоциональное восприятие.

Возраст младшего дошкольного возраста - период наиболее интенсивного становления внутреннего мира, построения личности. Человечество прошло в своей истории большой путь до того момента, когда были замечены и признаны своеобразие и уникальность первых лет жизни ребенка. Только в конце XIX века понятие «детство» получило статус социальной идеи, когда сразу несколько гениальных психологов (Ж. Пиаже, З. Фрейд, Л.С. Выготский) открыли принципиальные различия в восприятии мира ребенка и взрослого. До этого времени дети рас сматривались как маленькие взрослые, которые еще многого не знают и не умеют.

Данная проблема приобретает сегодня особую значимость в связи с тем, что своеобразие и фундаментальное значение детства вновь оттесняется на задний план, причем под благозвуч ным предлогом «требований современности» и «защиты прав ребенка». Считается, что с ма леньким ребенком можно обращаться так же, как со взрослым: его можно учить чему угодно (а он может и должен усваивать необходимые знания), от него можно ждать целесообразности и ответственности (а он обязан оправдывать наши ожидания), а также ему необходимо использо вать всевозможные технические средства. Сажая малыша перед телевизором или компьютером, - 88 В мире научных открытий, 2010, №5 (11), Часть родители полагают, что он, так же как и взрослый, понимает происходящие на экране события.

При этом книга отодвигается на задний план или вообще теряет смысл и ценность.

Во многих современных дошкольных учреждениях художественная литература в раннем возрасте используется на занятиях изобразительной деятельности (ИЗО) только для рассматри вания картинок. Дошкольнику не прививается любовь к книге, не воспитывается отношение к ней как к ценности. Кроме того, на сегодняшний день не достаточно разработана методологи ческая основа нравственно-эстетической и культурной аксиологии литературного произведе ния.

Художественная литература ценна тем, что естественно погружает юного читателя в круг близких ему интересов и впечатлений. Вместе с тем, с очевидностью и остротой выявляется неразработанность многих теоретических проблем детской литературы, в частности, ее воспи тательного значения для самого маленького читателя. Необходимость решения данных про блем и определило выбор темы нашего исследования: «Нравственно-эстетическое воспита ние дошкольников средствами художественной литературы».

Цель работы: изучать особенности художественной литературы в нравственно эстетическом воспитании детей младшего дошкольного возраста.

Объект исследования: художественная литература в нравственно-эстетическом воспита нии личности дошкольника.

Предмет исследования: процесс нравственно-эстетического воспитания дошкольников средствами художественной литературы.

Задачи исследования:

1) выявить воспитательную роль художественной литературы в умственном, нравствен ном и эстетическом развитии ребенка;

2) рассмотреть особенности восприятия художественной литературы детьми дошкольно го возраста;

3) определить круг детского чтения;

4) рассмотреть методы и приемы нравственно-эстетического воспитания дошкольников в работе над художественным произведением.

В работе были использованы труды классиков отечественной и зарубежной педагогики, психологии, литературы Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Б.М. Теплова, В.С. Мухиной, Т.С. Комаровой, Е.А. Флериной и др.

Методологической основой явились научные взгляды по вопросам воздействия художе ственной литературы на умственное, нравственное и эстетическое развитие ребенка А.В. Запорожца, Т.С. Комаровой, Е.И. Тихеевой, А.П. Усовой, О.С. Ушаковой, К.Д. Ушинского, Е.А. Флериной и др.

Исследование проводилось на базе муниципального дошкольного образовательного учреждения детский сад № 64 п. Малаховка, Люберецкого района, Московской области.

В XIX веке начало складываться представление о том, что детство - специфическое со стояние человеческой души, имеющее свои характерные особенности. Едва ли не первые по пытки в русской литературе XIX века понять свойства детства предпринял А. Погорельский в повести-сказке «Черная курица, или Подземные жители». Посвященная племяннику Алеше (будущему писателю-романтику А.К. Толстому), сказка показала, что мир ребенка намного яр че и богаче мира взрослого, и поэтому он заслуживает самого пристального внимания и адек ватного эстетического отражения [17, с.4].

Наблюдения А. Погорельского нашли отражение в трудах В.Г. Белинского, «открывше го» эпоху споров и столкновения мнений по поводу детской литературы. Он впервые в русской критике попытался обосновать свое представление о ее специфике, полагая при этом, что «прямое и непосредственное действие таких книжечек должно быть обращено на чувства де тей, а не на их рассудок… В детском возрасте чувство и рассудок в решительной противопо ложности» в решительной вражде, и одно убивает другое… Дитя не требует диалектических выводов и доказательств, логической последовательности: уму нужны образы, краски, звуки»

[2, с.81].

Н.Г Чернышевский отметил, что детская литература воспитывает в ребенке черты харак тера. Он требовал уважительного отношения к детям, утверждая, что ребенок стремится быть активным участником жизни, способен понимать гораздо больше, чем обычно считают взрос лые. Автор выступал как последовательный борец за включение в чтение детей необходимых - 89 В мире научных открытий, 2010, №5 (11), Часть талантливых произведений для развития личности. Обращаясь к педагогам, он призывал учить подрастающее поколение осмысливать положительные сведения и разоблачать ненормальные, уродливые.

Н.Г Чернышевский разработал в новый исторический период вопросы идейности, науч ности и художественности детской литературе.

В.Ф. Одоевский считал, что в ребенке необходимо воспитывать прежде всего человека и гуманиста. Он полагал, что именно литература способна пробудить ум и сердце ребенка.

Исследуя роль литературы в эстетическом и нравственном воспитании, необходимо от метить ее тесную связь со всеми видами искусства. Но именно литература часто выступает по отношению к ним своеобразной основой. В результате общения с художественным произведе нием у дошкольника воспитывается культура эстетического восприятия, чувствительность к духовным ценностям, красоте, образности, поэтичности, яркости художественного слова.

Опираясь на основные положения русской классической педагогики, оригинальную тео рию эстетического дошкольного воспитания создала Е.И. Тихеева. Именно эстетическое вос питание она считала одним из обязательных условий всестороннего развития личности дошко льника [23].

Значения литературного чтения как средства нравственно-эстетического воспитания и умственного развития детей рассматривались в работах Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева и др. Ученые указывают на то, что познание жизни средствами литературы яв ляется не простым ознакомлением с ее явлениями, а полноценным переживанием их.

Формирование высших чувств - это важный момент в становлении личности ребенка, развития его творческого потенциала.

В развитии высших социальных чувств, по мнению В.С. Мухиной, большую роль играет идентификация в форме сочувствия. Идентификация как отождествление позволяет человеку эмоционально, символически (или иначе), «присваивать» и вчувствоваться в Другого, а также переносить свои чувства, ценности и мотивы на Другого. Чувства, возникающие у ребенка, по отношению к другим людям, переносятся им и на персонажей художественных произведений.

Ребенок идентифицируется с любимыми персонажами, сочувствует им, а чувства его при этом искренни и сильны [4].

Б.М. Теплов рассматривает литературу как сильный источник развития чувства и фан тазии. Она вызывает у ребенка волнение, сочувствие и эмпатию к персонажам, сопереживание описываемых событий. Как отмечает автор, в процессе этого сопереживания создаются опреде ленные отношения и моральные оценки. Восприятие искусства должно начинаться с чувства, без него оно невозможно [22].

В работах Т.С. Комаровой и Е.А. Флериной особое внимание отводится вопросам фор мирования художественного образа в процессе восприятия литературных произведений, рас крыты особенности процесса создания детьми выразительного образа в рисунках и речи. Про цесс создания определен авторами не только как форма изображения, но и как форма проявле ния детьми разнообразных чувств, отношений, знаний и умений [14, с.29].

Интересными на наш взгляд являются исследования Л.В. Компанцевой, посвященные взаимосвязи литературных поэтических произведений, природы и детского рисунка. Они ука зывают на то, что эстетическое восприятие предполагает наличие широкого круга ассоциаций у ребенка, возникших на основе опыта, а поэтическое слово, как сигнал второй сигнальной сис темы помогает ребенку обобщить опыт своих наблюдений. Поэтическая речь помогает узнать знакомый образ в новых вариациях, отражая «понятийную» сущность вещей.

В ходе работы по вопросам эстетического воспитания и развития детей 4-7 лет, а также взаимосвязи детской художественной литературы с изобразительной деятельностью, Г.А. Савостина отметила, что активно воздействует на ребенка сам стиль художественной ли тературы, использующий все средства общенародного языка [19, с.44].

Г.А. Савостина выделила следующие групповые критерии эстетического развития по средством художественной литературы:

1. уровень эмоциональной отзывчивости на литературное произведение;

2. установление смысловых связей литературного произведения;

3. понимание некоторых признаков жанра;

4. тематическое предпочтение жанра воспринимаемого произведения литературы;

5. реакция на выразительные средства литературного языка и использование их в собст - 90 В мире научных открытий, 2010, №5 (11), Часть венной речи.

Реакция на выразительные средства литературного языка приобщает детей к истинным образцам высокохудожественной литературы, формирует запас литературно-художественных впечатлений, раскрывает меткость и выразительность языка, развивает речь, способность пере давать содержание небольших фрагментов текста, переносить их в коммуникативную деятель ность, обеспечивает эстетическое восприятие литературного текста.

Итак, значение детской литературы в формировании личности неоспоримо. Особенности работы с детьми этой возрастной группы определяются их возрастными возможностями. В свя зи с этим отдельного рассмотрения требует как подбор произведений, так и методов работы с данной категорией детей.

Вариативность детского чтения способствует воспитанию ребенка-читателя. Но при этом есть ряд произведений, ставших обязательными, без которых полноценное дошкольное детство представить трудно. Это классические произведения, прошедшие взыскательную проверку многими поколениями читателей: народные сказки, произведения Х.К. Андерсена, Ш. Перро, К. Чуковского, Н. Носова, В. Драгунского и т.д. Не прочитанные вовремя, они не станут осно вой культурного развития личности ребенка.

В своей работе мы использовали принципы З.А. Гриценко:

психологические (учет возрастных особенностей;

учет особенностей восприятия детей [9, с.249];

педагогические - доступность, которое создает условия для возникновения активной работы мысли читателя-ребенка, интенсивных чувств, переживаний, воображения;

наглядность обусловлена необходимостью углублять восприятие детей, не умеющих самостоятельно читать текст. Книги для дошкольников обязательно должны быть иллюстрированы, т.к. иллюстрация помогает им понять происходящее в тексте, объясняет то, чего нет в жизненном опыте дошко льников, или то, на чем автор акцентировал внимание;

занимательность, динамичность сю жета, привлекающие своей остротой, необычностью, напряженностью повествования;

воспи тательная ценность произведения [9, с.251];

литературоведческие - наличие в круге детского чтения всех видов литературы: про за, поэзия, драма;

разных видов искусства: фольклор, художественная литература (письменное, закрепленное на бумаге, в книге искусство слова);

разнообразие жанров, как фольклорных (на родные сказки, колыбельные песни, пестушки, потешки, заклички, приговорки, небылицы перевертыши, народные детские песенки, страшные истории), так и литературных (авторские сказки, стихотворения и стихотворные циклы, миниатюры, рассказы, повести, роман-сказка, энциклопедия и другие научно-популярные жанры) [9, с.254].

Большое значение в деятельности воспитателя имеет работа над литературным текстом.

В своей работе мы опирались на методы Б.М. Теплова. Он указывал на то, что художественно полноценное восприятие искусства является активной деятельностью и умением, которому не обходимо учиться [22].

В методологическую основу данного исследования мы включили такие формы работы, как рисование под музыку, переживания, чтение художественной литературы, определение эмоциональных характеристик персонажей, просмотр репродукций картин.

Дети обучаются умению передавать свое и автора эмоциональное состояние, осмысление и описание произведения. Для этого ребенку необходимо ориентироваться в словах, обозна чающих различные психические состояния. При этом у них развиваются эмпатические чувства, пополняется эмоциональный словарь [27].

В работе за основу мы взяли игровые формы работы с книгой В. Лейбсона. Они помога ли лучше представить произведение, понять героя, учили чувствовать слово, а также культиви ровать отношение детей к произведению, а не навязывать его взрослыми [15].

Г.А. Савостина рекомендует читать детям младшей группы следующие произведения (малые формы детского фольклора):

народные сказки - «Колобок» (в обр. К. Ушинского), «Теремок» (в обр. Е. Чарушина), «Гуси-лебеди» (в обр. М. Булатова), «Петушок и бобовое зернышко» (в обр. М. Серовой), «Маша и медведь» (в обр. М. Булатова);

авторские сказки - «Три медведя» Л.Н. Толстого, «Сказка об умном мышонке»

В. Бианки;

сказки В. Сутеева;

- 91 В мире научных открытий, 2010, №5 (11), Часть стихи - А. Блок «Зайчик», А. Толстой «Осень. Осыпается весь наш бедный сад», С. Есенин «Пороша», И. Токмакова «Как на горке - снег», А. Барто «Игрушки», С. Маршак «Детки в клетке», Е. Благинина «Дождик, дождик» и др.;

рассказы - К. Ушинский «Васька», Е. Чарушин «Волчишко», Н. Павлова «Землянич ка» [19].

Учитывая, что восприятие литературного текста в этом возрасте представляет собой так называемое «содействие», очень близкое к практической и игровой деятельности, мы применя ли комплексную форму работы, включающую в себя работу с литературным текстом, иллюст рацией, обыгрывание фрагментов текста и т.д. В работе учитывались следующее критерии от бора: произведения представляют различные жанры и тематику, способны привлечь внимание дошкольника, вызвать эмоциональные реакции, позволяют сосредоточить детское внимание на развитии сюжетной линии.

Помимо прочтения и обсуждения произведения, мы с детьми исполняли игру драматизацию, способствующую возникновению действенного восприятия [19].

Основываясь на рекомендациях А.М. Виноградовой, проводились беседы с детьми, про думывались вопросы, которые задавали детям. Беседы не состояли из нотаций и поучений, ибо это могло бы снизить эмоциональное состояние, ту радость, которую ребенок получил от хо рошей сказки или рассказа. Детям не задавалось слишком много вопросов, так как это могло помешать осознанию главной идеи. Вопросы были направлены на пробуждение у детей инте реса к поступкам, мотивацию поведения героев, их внутреннему миру, эмпатию. Они помогали днтям разобраться в образе, высказать свое отношение к нему. Если оценка образа для ребенка была сложна, задавались дополнительные вопросы. Они помогали нам понять душевное со стояние детей;

выявить их способность сравнивать и обобщать прочитанное;

стимулировать дискуссию среди детей. В беседе мы акцентировали внимание на:

1. Определение характеристики эмоционального содержания произведения в целом, его общую тональность, авторское настроение.

Четко сформулированные вопросы направляли внимание детей на характер повествова ния (серьезный, строгий, радостный, торжественный, веселый, шуточный).

Ориентировали дошкольников на то, то какие чувства, определенное отношение, способ ствует размышлению, переживанию прочитанное литературное произведение. Формулируя во прос, мы давали ребенку возможность выразить собственное отношение и чувства.

2. При определении характеристики содержания художественных образов, сюжета, пер сонажей акцентировали внимание детей на широте освещения действительности в произведе нии, своеобразии тематики, отражении событий, описании природных явлений.

3. Выделяли изобразительно-выразительные средства литературного произведения, учи ли понимать образность художественного языка (употребление иносказаний, олицетворения, фантастические превращения, афористичность, употребление поговорок, рифмованных строк в прозаическом тексте, повторов, преувеличений и т.д.).

4. Выявляли взаимосвязь между содержанием и художественной формой. Вопросом: «О чем рассказывается в художественном произведении?» - подводили детей к пониманию един ства содержания и формы.

5. Формировали художественно-речевые способности, умение передавать свое отноше ние к содержанию, персонажам, применяя разнообразные интонации, выражающие характер поведения, использовать смысловые ударения, паузы, умение изменять силу и тембр голоса.

6. Развивали творческие способности детей, воображение, умение придумывать образ ные слова, необычные повороты сюжета, собственный ход событий.

Чем моложе возраст детей, тем прямее, непосредственнее должны быть выражены их ре акции как слушателей произведения. Импульсивность, непосредственность, сила эмоциональ ной реакции, потребность не только словом, но и жестом, мимикой, интонацией объяснить чув ства, возникающие при чтении, предметность воображения - все эти свойства читательского восприятия детей сделают беседу наиболее естественным способом выявления читательских реакций детей [11;

152].

После проведения беседы по прочитанному материалу, мы узнавали, как дети поняли со держание сказки. Следующий этап обсуждения проходил в форме игры с использованием пер сонажей произведения.

- 92 В мире научных открытий, 2010, №5 (11), Часть Куклы приветствовали детей, причем воспитателю необходимо было как можно реальнее имитировать интонацию и характер героев. Затем куклы задали вопросы детям (Кто и почему им нравится больше?). Постепенно куклы-персонажи затрагивали проблемы, которые возника ют в повседневной жизни детей. Куклы высказывали свое мнение о тех или иных поступках детей в зависимости от своей сути и характера: отрицательная кукла-персонаж поощряла дур ные поступки и несправедливость, а положительные герои, соответственно, хорошие и добрые дела.

Огромное значение в работе мы уделяли самому процессу чтения. Во время чтения про изведения мы наблюдали за детьми. Все восклицания, высказывания, непроизвольные движе ния, возникшие во время чтения, заносили в протокол. Текст читался четко, ясно, с выражени ем. После прочтения главный акцент делался не на то, как ребенок запомнил прочитанное, а насколько он понял содержание, насколько полученные знания обогатили его детский опыт.

Задали вопрос: «Если бы вы попали в сказку (рассказ), на месте какого героя хотели бы ока заться?» (другими словами «Ты кто в этой сказке?»).

Дети приводили перечень хороших поступков, которые совершал главный герой, разби рая каждый персонаж. Мы использовали прием «нравственной лесенки». Ребятам предлагалось расставить персонажи так, чтобы на верхних ступенях находились более понравившиеся, а на нижних - менее понравившиеся герои. Размещая действующих лиц по «нравственной лесенке», дети задумывались над нравственным смыслом поступков героев, что имеет большое значение для развития их аффективного воображения [12, 5, 27].

В процессе чтения рассказов, стихов, сказок, басен, фольклорных произведений у детей возникают свежие представления о многообразии жизни, природных явлениях, человеческих чувствах и т.д. При обсуждении возникали вопросы, желание разобраться во взаимоотношени ях литературных героев, высказывались собственные мнение, развивался неподдельный позна вательный интерес через усвоение педагогически и художественно организованного материала.

Таким образом, анализ литературного произведения с детьми младшего возраста рас сматривался как взаимодействие ребенок-слушатель и педагог. Обогащение личности ребенка искусством художественного слова возможно только при определенной подготовке процесса чтения педагогом, нахождении в литературном тексте мотивов, более всего волнующих ребен ка, при правильно продуманном, организованном процессе.

Классическая художественная литература всегда выполняла воспитательную функцию.

Однако сегодня книгу подменили телевизором и компьютером, забывая о том, что любовь к книге во все времена прививалась не только как к «развлекательному чтиву», но как к «учебни ку жизни».

В ходе работы была дана оценка значимости художественной литературы для умственно го, нравственного и эстетического развития ребенка.

Детям необходима познавательная сторона текста, интересны происходящие в произве дении события, эмоциональное наслаждение при чтении (Н. Добрынина).

Ребенок младшего возраста глубже воспринимает событийную сторону произведения, меньше обращает внимания на описания, детали текста (З.А. Гриценко). Живее, эмоциональнее воспринимает стихи, труднее прозу. Его восприятию свойственна наивность, он не любит пло хого конца в произведениях, изменяет его.

Таким образом, исследование вопросов литературного образования у детей младшего дошкольного возраста показало, что обогащение личности ребенка искусством художественно го слова возможно при определенной подготовке процесса чтения педагогом, нахождении в литературном тексте мотивов, более всего волнующих ребенка, при правильно продуманном, организованном процессе.

Ибо, как утверждает С.Д. Якушева, быть свободным к восприятию всего богатства, кото рое нам дарит жизнь и искусство – это первая, основная задача для того, кто хочет жить по за конам Истины, Добра и Красоты.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ 1. Бахтина В.А. Художественная функция фантастики в русской народной сказке. – Автореф. … дисс. канд. пед. науки. - Саратов, 1973.–24с.

2. Белинский В.Г., Чернышевский Н.Г., Добролюбов Н.А. О детской литературе / Сост.

В.В. Терновская, Н.И. Якушин. – М.: Просвещение, 1983.–230с.

- 93 В мире научных открытий, 2010, №5 (11), Часть 3. Бородич А.М. Методика развития речи детей. - М.: Просвещение, 1981.–-256с.

4. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. – М.: Просвещение, 1988. – 336с.

5. Воспитание нравственных чувств у старших дошкольников // Под ред. А.М. Виноградовой. – М.: Просвещение, 1989.–187с.

6. Выготский Л.С. Психология. - М.: ЭКСМО-ПРЕСС, 2000. – 107с.

7. Гальперин П.Я. Лекции по психологии. - М.: Книжный дом «Университет», 2002.–400с.

8. Генералова Н. Русские народные потешки в жизни малышей // Дошкольное воспитание.-1985. № 11.-С. 21–24.

9. Гриценко З.А. Детская литература. Методика приобщения детей к чтению. – М.: Издательский центр «Академия», 2007.–320с.

10. Давыдова О.И., Федоренко В.И. Колыбельные песни как специфический защитный механизм этноса // Сб. научных статей. – Барнаул: БГПУ, 2001.–156с.

11. Ермолаева М.В. Практическая психология детского творчества. – М.: МПСИ, 2001.–194с.

12. Запорожец А.В. Психология восприятия ребенком-дошкольником литературного произведения // Избранные психологические труды. В 2-х т. - М.: Педагогика, 1986.–264c.

13. Карпинская Н.С. Художественное слово в воспитании детей (ранний и дошкольный возраст). – М.: Педагогика, 1972. – 195с.

14. Комарова Т.С. Условия и методика развития детского творчества. - М.: Педагогика, 1994. – 154с.

15. Лейбсон В.И. Чему учат стихи? Детская поэзия и эстетическое воспитание / Под ред.

Т.Д. Полозовой. - М.: Просвещение, 1964. – 104с.

16. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М.: МГУ, 1981. - 581с.

17. Мещерякова М.И. Русская детская, подростковая и юношеская проза II половины ХХ века:

проблемы поэтики: Монография. – М.: Мегатрон, 1997. – 380с.

18. Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы. – М.: Книга, 1972. – 160с.

19. Савостина Г.А. Взаимосвязь детской художественной литературы и изобразительной деятель ности как средство повышения эффективности эстетического воспитания детей 4-7 лет. Дисс. … канд.

пед. науки. – М., 2003. – 185с.

20. Стрелкова Л.П. Уроки сказки. – М.: Просвещение, 1989. – 127с.

21. Танина Л.В. Развитие словесного творчества в художественной деятельности дошкольников.

Дисс. … канд. пед. науки. – М., 1999. – 168с.

22. Теплов Б.М. Психические вопросы художественного воспитания. – М.: АПН РСФСР, 1947.

Вып. 2. – 158с.

23. Тихеева Е.И. Развитие речи детей. - М.: Просвещение, 1972. – 144с.

24. Трубецкой Е.Н. Три очерка о русской иконе. «Иное царство» и его искатели в русской народ ной сказке. – М.: Лепта, 2000.

25. Усова А.П. Русское народное творчество в детском саду. - М.: Педагогика, 1961. – 124с.

26. Ушакова О.С. К вопросу о восприятии образности литературных произведений // Вопросы психологии и педагогики детей дошкольного возраста. - М.: Педагогика, 1970. – С. 85–91.

27. Ушакова О.С., Струнина Е.М. и др. Развитие речи и творчества дошкольников. Игры, упраж нения, конспекты занятий. - М.: ТЦ Сфера, 2001. – 144с.

28. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. - М.: Педагогика, 1974. – 734с.

29. Флерина Е.А. Эстетическое воспитание дошкольника. – М.: Педагогика, 1961. – 85с.

30. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. – М.-Воронеж: МПСИ, МОДЭК, 1995. – 201с.

УДК 72. СКРИПТИНГ В АРХИТЕКТУРЕ – ОПЕРИРОВАТЬ НЕ СЛЕДСТВИЯМИ, А ПРИЧИНАМИ Мальцев Иван Сергеевич Кубанский Государственный Университет Ставропольская, 149, г. Краснодар, Краснодарский край, 350040, Россия vanya.maltsev@gmail.com Появились новые методы формообразования в архитектуре. Скрипт или программы оболочки, помогающие архитекторам и художникам в разработке сложных и оригинальных - 94 В мире научных открытий, 2010, №5 (11), Часть решений в области строительства, графики, дизайна. Архитектор – генетик, создающий сре ду формирования объекта.

Ключевые слова: скрипт, параметрическая архитектура, новый инструмент формооб разования.

Начало ХХI века ознаменовало грандиозным взлетом в области развития высоких техно логий. Генная инженерия, медицина, компьютерное программирование, нанотехнологии – все наукоемкие сферы человеческой деятельности переживают небывалый подъем и принимают глобальный масштаб. Эта глобализация передовых научных достижений охватывает и прони зывает самые разнообразные слои общества, и, разумеется, не может не затрагивать творче скую деятельность архитекторов и дизайнеров [3].

Благодаря этим новациям произошел целый ряд интеллектуальных «перезагрузок», воз никли новые концепции и, как следствие, разрабатываются адекватные пути реализации этих концепций в творчестве.

Адаптация человека (пользователя) к «языкам программирования» всё больше раскрыва ет творческий горизонт и приумножает способности архитекторов. Собственно поэтому и воз никло желание архитекторов осваивать новейшую теорию и современные методы формообра зования. Глобализация программирования породило новое направление в архитектурной дея тельности – архитектор-программист [1]. Фундаментом и краеугольным камнем этого направ ления является понятие скриптинговая архитектура или скрипт.

Скрипт - это программа, содержащая набор инструкций для некоторых приложений или утилит [утилита - компьютерная программа, расширяющая стандартные возможности оборудо вания и операционных систем, выполняющая узкий круг операций. Утилиты предоставляют доступ к возможностям (параметрам, настройкам, установкам) недоступным без их примене ния, либо делают процесс изменения некоторых параметров проще. Прим. автора]. Скрипт – это последовательность инструкций (сценарий), для выполнения определенных действий в дру гих программах. Особенность скриптингового программирования заключается в возможности создавать свои собственные алгоритмы для решения широкого круга задач архитекторов пользователей и/или дизайнеров-художников.

Скрипт, как язык создания сложных и неповторимых объектов, затронул многие области проектирования: в разработке 2-х мерной графики (2D), одежды, новых материалов, оболочек, ландшафта, городских районов, инженеринг и т.д.

Преимущество скрипта заключается в достаточно быстрой навигации и возможности по строения конечного результата в «реальном времени», что позволяет пользователю изменять генерирующий процесс и автоматизировать оптимизацию [Оптимизация – процесс модифика ции системы для улучшения ее эффективности (способность к адаптации). Прим. автора.].

Архитектор предстает в образе исследователя и проектирует сам процесс создания объек та в трехмерном виртуальном пространстве (3D). Для наглядности картины в данном случае можно сравнить архитектора с генетиком, который создает благоприятные условия, такие как:

свет, тепло, наличие необходимых химических элементов для развития микроорганизмов или искусственной живой ткани, и формирует таким образом подходящую среду для полноценного функционирования отдельных клеток и всей экосистемы.

Скрипт привел к появлению абсолютно новых течений в архитектуре. Появилась пара метрическая архитектура, основанная на структурной последовательности взаимодействий.

Иначе говоря, возникла возможность оперировать большим количеством данных и получать концепции, достаточно учитывающие многие факторы, при этом анализируются огромные мас сивы данных за минимальные сроки, т.е. сокращается время и затраты на проектирование.

На данный момент в исследовании генетических процессов проектирования в архитекту ре занимаются такие крупные исследовательские центры, как: Институт Баухаус в Дессау (DIA) [4], Массачусетский технологический институт (MIT), Королевский Мельбурнский Институт Технологии (RMIT University), Университет в Калифорнии (UCLA), Дельфтский Университет Технологии (TU Delft), Университетский колледж Лондона (UCL).

Процесс создания скриптинговой архитектуры примерно выглядит так:

1. Создается концепция проекта, т.е. рисунки или/и графика;

2. Планируется сценарий, по которому возможно построение модели в 3D программах, имеющие собственные сценарные языки;

- 95 В мире научных открытий, 2010, №5 (11), Часть 3. Разрабатывается скрипт:

а) генетический скрипт б) скрипт интерактивного взаимодействия, т.е. работающий по средству эммитера [эм митер – функция, работающая в программной оболочке в виде «возмутителя», т.е. функция создающая определенное параметрическое воздействие на 3D или 2D объект. Прим. Автора.].

в) скрипт «интерпретирующий», т.е. изменяющий уже существующую структуру, де лающий ее более приспособленной;

4. Создается виртуальная (3D) или материальная модель объекта (3D фрезерные станки) [1];

5. не всегда эти пункты располагаются в этом порядке. Прим. Автора].

Скрипт на примере генетического скрипта включает следующие элементы:

1. Переменные, т.е. изменяемые входные данные генетической структуры;

2. Создание ячеек, которые являются базовой единицей генетической структуры;

3. Создание поля, которое представляет собой ряд ячеек, как 2D, так и 3D массив;

4. Создание ограничений, т.е. указание предельных размеров (количество, размеры, рас стояния и т.д.);

Движение, т.е. траектория, аттракторы [аттрактор – функция, работающая в программной оболочке в виде «интенсивности», т.е. функция, работающая параметрами, таких как: интен сивность массы, размеров, «скручиваемости» и т.д. Прим. автора.], цвет, изменение масштаба, свет.

На настоящий момент в проектных мастерских и научных лабораториях ведутся исследо вания в направлении создания сверхсложных форм (бионическая архитектура), используя в своей основе систему интегрирующих функций для генерации фрактальных построений [гене рация фрактальных построений – развитие (генерация) в определенной программной оболочке бесконечной функции, работающая с такими физическими параметрами, как: свет, цвет, масса, масштаб, обновляемость и т.д. Прим. автора.]. Например: проект группы kokkudgia под назва нием Urban Agency – с англ. «городская деятельность или действие», изучает возможности построения новых общественных функций с помощью генетических скриптов. Проект пред ставляет собой организм, способный к автономному интеллектуальному дрейфу через город скую среду. Исходя из этого, на стадии становления он может развить архитектурную форму, свойственную для конкретной окружающей среды, т.е. он может самостоятельно приспосабли ваться к окружающей среде как полноценный самостоятельно мыслящий организм [2]- это са моорганизация объема и пространств.

*** Новый инструментальный набор архитектора послужил толчком для создания инноваци онных методов проектирования. Возникла особая среда «функционирования» объектов – орга низмов: в заданных условиях, способных к мгновенному изменению своих свойств по мере возникновения «раздражителей» (аттракторов или эммитеров). Появились новые концепции интерпретирования архитектурной формы и философии формообразования.

В России, на данный момент, практически отсутствуют научные центры, изучающие скриптинг в архитектуре и исследующие экспериментальную базу этого направления. Особен но это отражается на студенческой практике. В ВУЗах подчас отсутствуют научные лабора торные площадки и материалы, базирующиеся на таких моделях проектирования как «генети ческая архитектура». Но именно студенческая заинтересованность в изучении Скриптинга в вузах США и Европы возвела эти исследования в ранг наиболее значимых проектов образова ния будущих архитекторов.

Скриптинговая архитектура воплотила в себе новые творческие способности архитекто ров – режиссеров. Скрипт создает варианты своевременного и адекватного ответа на перемен чивую ситуацию в городе. Это новая возможность для архитектора: оперировать не следст виями, а причинами.

Возникновение новых концептов в науке и философии не может обходить стороной ар хитектурное творчество, особенно учитывая общепринятое качество – охватывать практически все общекультурные пласты общества. «Возникновение новой эстетики – это, как правило, от ражение смены общей научно-культурной парадигмы, которая неминуемо влияет на изменения в умах архитекторов, художников и дизайнеров» [1].

- 96 В мире научных открытий, 2010, №5 (11), Часть СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ 1. Электронный архитектурный журнал “Marchipress” 2-е издание, 2008 г., 2. Группа архитекторов работающих в направлении «экспериментальная архитектура»:

www.kokuggia.com (дата обращения 9.10.2009 г.) 3. Скриптинг в графике и архитектуре: http://www.sq.ro/projects.php (дата обращения 12.06.2009) 4. Работы студентов – архитекторов [сайт института]: http://lehre.afg.hs-anhalt.de/dia (дата обра щения 2.10.2009 г.) UDK 72. SCRIPTING IN ARCHITECTURE - WORKING WITH CAUSES, NOT WITH RESULTS.

Ivan S. Maltsev The Kuban State University Stavropolkaya, 149, Krasnodar, Krasnodar region, 350040, Russia vanya.maltsev@gmail.com Today we have some new methods of form construction in architecture. Scripts or program en vironments, witch help architects, artists in developing of complex and original decisions, concerning building, graphics, and design. Architect is a geneticist who creates the environment forming the ob ject.

Keywords: script, parametric architecture, new instrument of form construction.

УДК 504:37. РАЗВИТИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У СТУДЕНТОВ ФАКУЛЬТЕТОВ ЕСТЕСТВЕННЫХ НАУК Масимов Назим Магомед оглы, кандидат педагогических наук, доцент Азербайджанский государственный педагогический университет г. Баку, Азербайджанская Республика masimli@rambler.ru В статье отмечается глобальное значение экологии, ее роль в воспитание подрастаю щего поколения. Рассматриваются вопросы экологического воспитания в процессе преподава ния естественных наук. Дается таблица, поясняющая процесс непрерывного экологического образования.

Ключевые слова: экология, экологическое воспитание, экологическое образование и вос питание.

Одно из необходимых условий эффективности осуществления решений и мер, направ ленных на рациональное природопользование и предотвращение кризисных экологических си туаций, - развертывание экологического образования, призванного формировать культуру про изводственной деятельности и поведения личности.

Экологическое образование было выдвинуто ЮНЕСКО и Программой ООН по охране окружающей среды в разряд основных средств оптимизации взаимодействия человека и приро ды.

На конференции ООН по окружающей среде и развитию (Рио-де-Жанейро, 1992) было принято решение содействовать просвещению, информированию населения и подготовке кад ров, чтобы преобразовать концепцию устойчивого развития в систему духовных и профессио нальных установок человечества.

Сегодня ни у кого не возникает сомнений по поводу важности обучения и воспитания подрастающего поколения в духе бережного отношения к среде своего обитания. Но на сего - 97 В мире научных открытий, 2010, №5 (11), Часть дняшний день среди исследователей нет однозначного подхода как к трактовке термина «эко логическое образование», так и к стратегии его развития.

Специалисты в области экологического образования справедливо определяют его как особую образовательную область, включающую в себя специальные интегрированные курсы экологии, содержательные модули экологического характера всех линейных дисциплин обще образовательных учреждений разных рангов, внеклассную и внешкольную натуралистическую работу, а также самообразовательную деятельность учащихся.

Рассматривая экологическое образование как целостный процесс, существующий в кон тексте определенной социальной реальности, В. П. Соломин полагает, что его надо рассматри вать во взаимосвязи с социальными явлениями Н.М. Мамедов понимает под экологическим образованием непрерывный образователь ный процесс, направленный на усвоение систематизированных знаний об окружающей среде, умений и навыков природоохранной деятельности, формирование общей экологической куль туры. «Всестороннее экологическое образование возможно, - отмечают они, - если сформиро валась соответствующая теоретическая система знаний и потребность в ее «опредмечивании» и дальнейшем развитии».

Известный ученый Г.А.Алиев, создавший первую концепцию экологического образова ния, считал, что экологическое образование предусматривает педагогически целенаправленное воздействие на учащихся, в процессе которого они усваивают научные основы взаимодействия общества и природы, овладевают прикладными знаниями, практическими умениями и навыка ми по оптимизации воздействия на природную и преобразованную среду.

Непрерывное экологическое образование предполагает не только обучение и воспитание личности в учебных заведениях всех ступеней и профилей, но и повышение квалификации учи телей, соответствующую подготовку специалистов, пропаганду среди населения бережного отношения к природе и культуре. На данном рисунке представлены этапы непрерывного эколо гического образования в рамках формального обучения и воспитания, а также средства массо вой коммуникации как основные источники информации экологического содержания.

Как показывают результаты нашего исследования, в настоящее время, когда учебная дисциплина «экология» исключена из школьного учебного плана, во многих школах принята предметная модель, в соответствии с которой достижение целей экологического образования предполагается через систему экологической подготовки в рамках разных учебных предметов.

В процессе создания концепции и программ авторы зачастую сталкиваются с проблемой от бора экологического компонента в содержании учебных предметов, что связано с отсутствием подходов и научно обоснованных принципов к структуре и содержанию экологического обра зования на межпредметной основе. Как показал анализ содержания многих работ по экологи ческому образованию, для них характерны значительные разночтения, а зачастую и простое замещение экологического содержания его природоохранным аспектом.

Известно, что научно-технический прогресс основан на познании и использовании зако нов физики. На них же основывается безопасность жизнедеятельности. Однако, любая форма безопасности является безопасностью экологической. Поэтому в основе принципов, правил, любых сфер природопользования должны лежать фундаментальные законы экологии.

Знание законов экологии необходимо любому природопользователю отнюдь не для того, чтобы знать, чего и почему делать нельзя. Поэтому, аналогично, например, физике, в основе любых сфер деятельности должно лежать не невнятное «экологическое мировоззрение «а зна ние фундаментальных законов экологии, которым мы обязаны термодинамики лежит в основе жизненных, энергетических процессов в экосистемах, а безоговорочно подчиняться». Именно эти законы и следует сделать предметом курса экологии в техническом вузе, колледже, лицее.

Этих законов около двадцати, причем, первые из них это законы физики: закон сохранения массы и второе начало термодинамики. Задача преподавателя экологии интерпретировать их применительно к природопользованию и охране качества окружающей среды. Так, второе на чало закона сохранения массы диктует неизбежность возврата в природу всей массы извлечен ных из нее веществ. В природопользовании это основной закон ресурсного цикла.

- 98 В мире научных открытий, 2010, №5 (11), Часть НЕПРЕРЫВНОЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ЭТАПЫ НЕПРЕРЫВНОГО ЭКО ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ОБУЧЕНИЯ Образование Образование в семье, в в детских садах быту, в производстве Начальное образование Культурно просветительные меро приятия Среднее общее образование Общественные движения Профессионально Общественные техническое образование организации Среднее специальное Научные общества образование Высшее специальное об Спортивные и туристи разование ческие организации Высшее профессиональное Учреждения дополни образование тельного образования (ДДЮТ и др.) Постдипломное образование Постдипломное экологи ческое образование Средства пропаганды и информации Экологическая пропа Печать Радио и теле- Другие источни ганда. Интернет видение ки информации - 99 В мире научных открытий, 2010, №5 (11), Часть Следующие два закона: закон толерантности и закон доминирующего фактора, опреде ляющие отношение организма к любому элементу окружающей его среды. Наряду с этими законами, необходимо преподавать основной закон экологической ниши, законы, определяю щие динамику экосистемных процессов, в том числе законы стабильности сообщества, неза менимости биосферы, эмерджентности магнификации.

Что же касается «промышленных » экологий, то они являются сугубо техническими дисциплинами, посвященными, в частности обезвреживанию и очистке сбросов и выбросов, регенерации рекуперации «отходов». Они представляют собой инженерную охрану окру жающей среды и могут быть предметом или отдельных дисциплин, или органически вписы ваться в профилирующие дисциплины каждой инженерной специальности, но заменять собой фундаментальные знания экологии они не могут.

Связь с экологией необходима также и в программах общеобразовательных учебных дисциплин. В итоге органически создается система непрерывного экологического образования.

Итогом экологического образования является соответствующий раздел дипломной работы, содержащий экологическую оценку последствий реализации защищаемого проекта.

На Земле опасные для жизни последствия технического прогресса связаны в первую оче редь с загрязнением воздуха, вод, почвы. Чтобы жизнь могла и дальше существовать в био сфере, необходимо сохранять и поддерживать пять фундаментальных физических параметров:

определенный уровень радиации, электромагнитных полей, температурных условий, показате лей гравитации, относительно устойчивый уровень интенсивности звуковых волн. Для разви тия экологического воспитания у учащихся большую роль играют внеклассные занятия.

Для развития экологического воспитания у учащихся большую роль играют внеклассные занятия. В целях обеспечения у школьников более глубоких экологических знаний необходимо проводить экскурсии на предприятия, заводы и фабрики, где предусмотрены все меры и со блюдаются нормы охраны природы.

Позволим закончить этот доклад тем, с чего мы начали, в основе безопасной жизнедея тельности, выживания настоящего и будущих поколений людей лежит не экологическое миро воззрение, а экологическое знание.

Преподаватель физики должен довести до сведения студентов, что загрязнение воздуха, вод, почвы ведет к нарушению нормальных физических условий жизнедеятельности человека:

шум, радиоактивность, температура, электромагнитные поля, вибрация и др. могут стать опас ными последствиями научно-технического прогресса. Это происходит в зонах интенсивного промышленного производства с одной стороны, из-за отсутствия знаний о губительных воздей ствиях на окружающую среду отходов ряда производства, с другой стороны, из-за дороговиз ны и сложности очистных и нейтрализующих сооружений. Кроме того, имеется ряд произ водств, вредное влияние на биосферу которых нельзя предотвратить и на современном уровне развития науки и техники. Поэтому, рассказывая об опасных для жизни людей, животных и растений загрязнение окружающей среды, важно показать необходимость возможность тех или иных мер по защите природной среды от загрязнения и разрушения.

Исключительно большое значение в профессиональной подготовке будущих учителей к экологическому образованию и воспитанию школьников имеет курс методики преподавания физики. Он нуждается в углублении и энергетического баланса нашей планеты и его роли в поддержании здоровья человека.

Курс физики средней школы способствует формированию важных для экологического образования понятий. Поэтому студенты - будущие преподаватели должны быть подробно оз накомлены с экологическим аспектом всех разделов физики, например: 1. Основные представ ления молекулярно-кинетической теории. 2. Электромагнитные колебания. 3. Электромагнит ные волны. 4. Природа звука и его значение в жизни человека. 5. Радиоактивность. 6. Явление излучения и его роль в сохранении экологических параметров окружающей среды и др. Особое внимание обращается на физические процессы водной и ветровой эрозии, работу подземных вод и ветра.

В процессе выполнения школьного эксперимента необходимо ознакомить студентов с вредным влиянием присадочных паров на детский организм. Требования инструкций по техни ке безопасности при пайке, предусматривает устройство общей, локальной и местной системы вытяжки и вентиляции, полную замену агрессивных компонентов безвредными, выполнение - 100 В мире научных открытий, 2010, №5 (11), Часть работ под специальными витражами и вытяжных шкафах. Студенты должны знать перечень этих материалов и уметь их определять визуально или с помощью несложных исследований.

Внедрение творческих начал в педагогический процесс высшей школы вызвало к жизни развитие экологической и природоохранительной тематики курсовых и дипломных работ. Вы полнение этих работ позволяет студентам изучать избранную проблему на основе более глубо ких и в значительной мере самостоятельно добытых знаний, осмыслить роль и значение науч но-обоснованных мер по охране окружающей среды. Выполнение курсовых и дипломных ра бот вооружает студентов знанием конкретного материала, необходимого для осуществления экологического образования и воспитания школьников.


СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ 1. Никодайкин Н.И. Экология: Учеб. для Вузов- М. : Дрофа 2004. 624 с.

2. Алиев Г.А Тревожный сигнал ( на азербайджанском языке ), 1998, май 3. Будыко Н.И.Глобальная экология. – М: Мысль.1975.

4. Глобальные проблемы современности. – М: Мысль. 5. Моисеев Н. Экология глазами математика. – М: Молодая гвардия.1988.

6. Охрана окружающей среды. Проблемы просвещения - М.: Прогресс 7. Экологическое образование школьников. Под ред. Зверева И.Д.,Суравегиной И.Т.-М.: Педаго гика.1983.

8. Масимов Н.М. Экологическое воспитание учащихся в процессе обучения Физике, Баку 1989, 89 стр.

9. Масимов Н.М.Экологическое воспитание школьников - важная задача, Азербайджан мектеби, 1987 №7, стр. 21-27.

УДК ОПРЕДЕЛЕНИЕ ТРЕБОВАНИЙ К УРОВНЮ ЗНАНИЙ БАКАЛАВРА И МАГИСТРА СО СТОРОНЫ ПОТЕНЦИАЛЬНЫХ РАБОТОДАТЕЛЕЙ (СОЦИОЛОГИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ) Стадник Алексей Иванович, кандидат экономических наук Муха Виктория Николаевна, кандидат социологических наук Краснодарский филиал Российского государственного торгово-экономического университета ул. Садовая 17, г. Краснодар, 350002, Россия fly-80@mail.ru В статье анализируются проблемы современной подготовки бакалавров и магистров. Ука зывается, что комплексная характеристика профессиональной деятельности выпускника вуза должна основываться на компетентностном подходе. В статье представлены данные региональ ного опроса работодателей об уровне подготовки выпускников по направлению подготовки «Эко номика и управление на предприятии»

Ключевые слова: компетентностный подход к образованию, общие компетенции, профес сиональные компетенции, требования работодателей Мировые интеграционные процессы, нестабильная ситуация в сфере занятости населе ния, противоречие между требованиями, предъявляемыми со стороны работодателей, и каче ством подготовки выпускников вузов обусловили реформирование содержания и структуры высшего профессионального образования практически во всех отраслях.

В настоящий момент высшее экономическое образование находится в стадии коренных структурно-функциональных изменений. По мнению ряда авторов, можно выделить следую щие ключевые проблемы высшего экономического образования в России: недостаточное госу дарственное финансирование вузов, вынуждающее развивать обучение в технических вузах по широкому спектру непрофильных специальностей;

старение профессорско преподавательского состава, снижение общественного статуса ученого-педагога, слабый при - 101 В мире научных открытий, 2010, №5 (11), Часть ток молодежи;

низкая оплата труда по сравнению с материальным производством;

снижение уровня научно-экономической и методической работы в вузах (научно-исследовательская ра бота, разработка учебно-методических комплексов, мультимедийные технологии и др.);

кон куренция вузов за студентов, поступающих на специальности экономического и управленче ского профиля в условиях сокращения потребности в этих специальностях;

значительная дифференциация в цене обучения и качестве образования периферийных и столичных вузов;

подготовка экономистов, юристов и менеджеров в технических и отраслевых вузах, где отсут ствует научная экономическая школа;

дискриминация негосударственного высшего образова ния в части лицензирования, аккредитации, аренды помещений, льгот студентам;

резкое сни жение качества заочного (дистанционного) обучения экономистов в малых городах и районах из-за отсутствия материально-технической базы и профессорско-преподавательских кадров [1]. В этих условиях особую актуальность приобретают новые подходы к формированию со держания образования, дидактическим методам и технологиям контроля и качества результа тивности обучения.

Для вузов РФ приближается ответственный момент – переход к Федеральным государ ственным образовательным стандартам (ФГОС ВПО), реализующим «принципиально новый тип проектирования нормы качества современного высшего образования, вызванного к жизни необходимостью повышения адекватности и адаптивности отечественного высшего образова ния стратегическим задачам социально-экономического развития России, мировым и европей ским тенденциям реформирования высшей школы». Основным отличием ФГОС ВПО от об разовательных стандартов предыдущих поколений является его ориентация на результаты об разования, представленные в виде компетентностной модели выпускника.

Н.В. Баграмова определяет компетенцию как «совокупность знаний, навыков и умений, формируемых в процессе обучения той или иной дисциплине, а также способность к выполне нию определенной деятельности на основе полученных знаний, навыков и умений». В то же время, под компетентностью понимается «актуальное, формируемое личностное качество как основывающаяся на знаниях, интеллектуально и личностно-обусловленная социально профессиональная характеристика человека, его личностное качество» [2]. Компетентность – это качество личности (вернее, совокупность качеств), которое предполагает владение, обла дание студентом соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности, минимальный опыт деятельности в заданной сфере. То есть, компетенция – это заданное содержание компетентности, которое необходимо освоить, чтобы быть компетентным. В этом случае, под компетентностью понимается не суммарная совокуп ность, а целостная система личностно-осмысленных знаний, умений и принятых ценностей, как раз и направленных на применение этих самых компетенций [3]. Компетентность – это опыт успешного осуществления деятельности по выполнению определенной компетенции.

В свою очередь, ФГОС ВПО дает определение компетенции, как способности приме нять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной об ласти. Компетенции бакалавра носят более общий характер, большее значение уделяется фор мированию инструментальных компетенций, он готовится ко всем видам деятельности, хотя допускается специализация через выбор практики, дипломирования, элективных дисциплин.

Это расширит возможности бакалавров при трудоустройстве и адаптации к конкретной про фессиональной деятельности. Компетенции магистра более универсальны, профессиональны.

Магистры готовятся под определенный вид деятельности, поэтому уровень достижения компе тенций более высокий благодаря углубленной подготовке по всем дисциплинам. Таким обра зом, компетентностная модель подготовки бакалавра включает фундаментальную общепрофес сиональную подготовку и специальную подготовку по профильным дисциплинам по всем ви дам деятельности. Компетентностная модель магистра предусматривает приобретение универ сальных компетенций и углубленную подготовку по одному из видов деятельности по маги стерской программе.

При этом следует отметить, что качественный переход на двухуровневую систему подго товки возможен только при условии активного вовлечения работодателей к разработке образо вательных программ и профессиональных требований к выпускникам, выраженных в профес сиональных компетенциях. Именно компетенции являются областью согласования интересов работодателей и вузов.

- 102 В мире научных открытий, 2010, №5 (11), Часть В рамках проекта № 3.1.1/4181 «Разработка требований к построению научно методической среды, создающей условия для интеграции научной и образовательной деятель ности в двухуровневой системе подготовки специалистов» был проведен экспертный опрос ра ботодателей, направленный на определение современных квалификационных требований к вы пускникам по направлению подготовки «Экономика и управление на предприятии». В качест ве экспертов выступали первые руководители предприятий, их заместители, руководители под разделений и кадровых служб предприятий. К опросу привлекались хозяйствующие субъекты всех форм собственности, включая малые предприятия и частных предпринимателей. Отбор предприятий осуществлялся таким образом, чтобы максимально широко представить отрасле вую принадлежность предприятий. На первом этапе в опросе приняли участие 80 организаций, была использована целевая выборка. При составлении опросника приходилось учитывать тот факт, что вопрос классификации компетенций на данный момент остается открытым. В литера туре можно встретить определения профессиональных (профессионально ориентированных), общих (ключевых, базовых, универсальных, транспредметных, метапрофессиональных, ядер ных и т.д.), академических и др. компетенций. Было выделено 2 блока компетенций – «универ сальные» и «профессиональные».

Универсальные компетенции включают компетенции, обеспечивающие формирование целостного и научного представления о процессах и явлениях, происходящих в мире природы и общества. Эти компетенции служат фундаментом, позволяющим выпускнику гибко ориентиро ваться на рынке труда и быть подготовленным к продолжению образования.

Профессиональные компетенции определяю профессионально ориентированные знания, умения и навыки, предназначенные для решения задач объектной и предметной подготовки, обеспечивают привязку к конкретному объекту, предмету труда.

Работодатели оценивали предложенные параметры подготовки, используя шкалу от 1 до 5. Поскольку категория «компетенция» используется в основном в академических трудах, в оп роснике для работодателей, мы оперировали понятиями «знать», «уметь», «владеть».

Анализ результатов экспертного опроса позволил сделать ряд выводов. Работодатели не имеют четкого представления относительно различий в подготовке бакалавров и магистров по направлению «Экономика и управление на предприятии», поэтому оценки универсальных и профессиональных компетенций отличаются лишь степенью выраженности (у магистров оцен ки выше, чем у бакалавров).


В оценке универсальных компетенций не наблюдается значительных расхождений во мнениях экспертов: у бакалавров в большей степени приветствуются развитие организацион но-исполнительских компетенций (ответственность (4,2 балла), планирование (3,6 балла)), то гда как у магистров – аналитические компетенции (4,4 балла), самостоятельность в принятии решений (4,4 балла). Необходимо отметить, что требования работодателей несколько различа ются в зависимости от деятельности организации. Так «нацеленность на карьерный рост и про фессиональное развитие» высоко оценивалось работодателями в сфере торговли (средний балл по отрасли – 4,3) и менее всего – в госсекторе (средний балл – 3,3). «Проявление инициативы в работе и творческой самореализации» высокую оценку получило в сфере рекламы (средний балл – 4), наименьшую – на предприятиях связи (средний балл – 3) и транспорта и грузопере возок (средний балл – 3). «Самостоятельность принятия решения в нетипичных ситуациях» вы соко оценили в сфере рекламной деятельности (средний балл – 4,3), и менее всего – в торговле (средний балл – 2,6).

В целом, социально-личностные компетенции (способность принимать на себя ответст венность, умение работать в команде и т.п.) и инструментальные (планирование деятельности, навыки управления информацией и работы с компьютером и т.д.) – это те виды компетенций, на которые в первую очередь обращали внимание работодатели.

Профессиональная подготовка современного экономиста включает следующие направле ния: общую экономическую подготовку, обеспечивающую знание и понимание экономистами сложных процессов и моделей развития социально-экономических систем;

фундаментальную теоретическую подготовку по современным концепциям экономики;

углубленную специализа цию в соответствующей области экономики. В оценке профессиональных компетенций наблю дается значительный разброс мнений работодателей. В частности, для бакалавра одновре менно значимыми признаются компетенции в сфере общеэкономической подготовки и узко профессиональные компетенции проведение оценки организационно (например, - 103 В мире научных открытий, 2010, №5 (11), Часть экономических проблем конкретной отрасли). Независимо от отрасли, для бакалавров работо датели высоко оценивают значимость знаний и умений, которые формируются, прежде всего, общепрофессиональными дисциплинами: «знать основы и закономерности функционирования рыночной экономики» – 3,8 баллов;

«знать основные, вспомогательные и обслуживающие производственные процессы на предприятии» – 3,8 баллов;

«уметь грамотно разрабатывать основные виды управленческих документов» – 3,7 баллов.

Среди профессиональных знаний и умений для магистров приоритет, в глазах работода телей имеют: знание экономических закономерностей, организационно-экономических про блем конкретной отрасли – 4,3 балла;

умение грамотно разрабатывать основные виды управ ленческих документов – 4,3 балла;

проводить технико-экономическое обоснование инвестици онных проектов – 4,2 балла;

разрабатывать перспективные и текущие планы предприятия, биз нес-планы конкретных проектов – 4,2 балла. Инструментальные компетенции, в частности, та кие как «знать правила и нормы охраны труда, техники безопасности», «владеть методами нормирования и оплаты труда», «владеть методами оценки недвижимости» замыкают список.

В целом, относительно компетенций магистра наблюдается «поляризация» мнений рабо тодателей: часть экспертов считает, что подготовка магистра должна быть теоретического, на учно-исследовательского характера с акцентом на изучении фундаментальных экономиче ских дисциплин, другая часть полагает, что магистр должен владеть углубленными конкретно экономическими и управленческими знаниями, прикладными навыками и умениями. Значи тельный разброс оценок свидетельствует скорее не о специфике профессиональных потребно стей, а о недостаточно четко сформированных предпочтениях самих экспертов. Работодатели считают, что бакалавры могут занимать рядовые должности (менеджер по персоналу;

менеджер среднего звена;

специалист отдела), тогда как магистры – должности более высокого ранга (ведущий специалист отдела, директор, руководитель проектов, помощник руководителя).

Динамика развития экономики России приводит к активному появлению новых профес сий, видоизменению функциональных обязанностей и требований к уровню компетенций имеющихся специалистов. В связи с этим, выпуск востребованных на рынке труда специали стов невозможен без систематического изучения требований работодателей.

Работа поддержана целевой программой Министерства образования и науки Россий ской Федерации проект № 3.1.1/ СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ 1. Егоршин А.П., Аблязова Н.О., Гуськова И.В. Состояние и прогнозы высшего экономического образования России до 2015 г. // Вопросы образования – 2007. – № 2 – С. 48-49.

2. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. – М., 2006. – С. 14.

3. Митяева А.М. Формирование учебно-исследовательской компетентности студентов в бакалав риате и магистратуре. – Орел, 2007.

UDC CONSIDERATION OF EMPLOYERS’ REQUIREMENTS FOR THE LEVEL OF KNOWLEDGE OF BACHELOR AND MASTER (THE SOCIOLOGICAL RESEARCH) Alexey I. Stadnik, Victoria N. Mukha The Krasnodar branch of The Russian State University of Trade and Economics Sadovaya 17, Krasnodar, 350002, Russia fly-80@mail.ru The article analyzes the problems of the modern bachelor's and master's degrees. Complex cha racteristics of professional activity of a university graduate should be based on the competent ap proach. The authors of the article analyses the data of the regional poll of employers about the prep aration level of graduates specialised in Economics and Enterprise Management.

Keywords: competency approach to education, general competence, professional competence, the requirements of employers.

- 104 В мире научных открытий, 2010, №5 (11), Часть УДК 802/809: ИНФОКОММУНИКАЦИОННАЯ ТЕХНОЛОГИЯ “ЧАТ” КАК СРЕДСТВО АКТИВИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ Минина Наталья Николаевна, старший преподаватель Национальный исследовательский Томский политехнический университет пр-т Ленина, 30, г. Томск, Томская область, 634034, Россия nminina@yandex.ru В статье рассматривается инфокоммуникационная технология "чат" как средство ак тивизации учебного процесса по иностранному языку в неязыковом вузе, определяются харак терные особенности различных чатов, предлагаются методические рекомендации при работе с дидактико-методическим чатом на ИЯ в неязыковом вузе.

Ключевые слова: инфокоммуникационные технологии;

активизация учебного процесса по иностранному языку в неязыковом вузе;

виды учебно-методических чатов и особенности их использования в учебном процессе.

Огромные возможности инфокоммуникационных технологий [термин А.Д. Гарцова:

2009] и перспективность их использования как средства обучения иностранному языку (далее ИЯ) предопределили немалый интерес к исследованиям в области электронной лингводидакти ки. Большое внимание при этом уделяется в последнее время проблемам эффективного внедре ния таких информационно-коммуникационных технологий (далее ИКТ), которые предоставля ют возможности для использования изучаемого ИЯ в реальной коммуникации. К подобного рода коммуникационным ресурсам относятся асинхронные (электронная почта, форумы, сете вые дневники и др.) и синхронные (телеконференции, чаты, средства IP-телефонии) средства коммуникации. В научной и научно-методической литературе довольно полно представлены различные ИКТ при обучении ИЯ (Е.С.Полат, М.В.Моисеева, М.А.Бовтенко, А.Д. Гарцов и др.), однако ИКТ "чат" исследована в основном лишь в рамках дистанционного обучения (А.В.

Хуторской, И.С. Маслов, М.П. Матёкин и др.), либо освещена довольно поверхностно. В тоже время именно в неязыковом вузе, для студентов с техническим складом ума и системным мышлением, построение учебного процесса на основе ИКТ является важным фактором повы шения мотивации при изучении любого предмета, и в частности ИЯ, что и обусловливает акту альность проблемы, исследуемой в данной статье. Цель статьи заключается в определении ха рактерных особенностей различных видов ИКТ "чат". Немаловажный интерес с практической точки зрения представляют методические рекомендации по работе с дидактико-методическим чатом на ИЯ в неязыковом вузе.

Несмотря на то, что электронная коммуникация частично помогает решить одну из ос новных задач ИЯ - создание естественной языковой среды, не каждый чат на ИЯ является под ходящим для общения обучаемых, языковой уровень которых А1/A2 в соответствии со шкалой уровней владения ИЯ Евросовета, с носителями языка. С этой точки зрения следует различать немодерируемые/неуправляемые и модерируемые/управляемые чаты, которые имеют различ ные лингвистические, психологические и интерактивные характеристики.

Именно специфика канала передачи информации определяет основные отличительные черты чат - коммуникации в немодерируемых чатах. К лингвистическим особенностям следует отнести хаотическое протекание разговора, эллипсис и перестановка частей высказывания в предложении, аббревиатуры (например, англ. "TIA": "thanks in advance"-заранее спасибо), со кращения (например, нем. "gute n8": gute + n+acht (8)= Gute Nacht - спокойной ночи);

часто встречающиеся орфографические и грамматические ошибки, отсутствие пунктуационных зна ков, характерные для замещения паравербальных и невербальных факторов механизмы ком пенсации (например, написанный заглавными буквами текст передает высоту голоса либо яв ляется значимой для отправителя информацией), частое написание существительных с ма ленькой буквы и др. [1]. По мнению психологов, участие в чате может быть связано с пробле мами верификации и психологической зависимости. К интерактивным аспектам можно отнести - 105 В мире научных открытий, 2010, №5 (11), Часть возможность провокаций со стороны других участников чата, „noticable absence“ (отсутствие ответа) в сверхфразовом единстве, нарушение правил участия в чате и т. д.

Модерируемые учебно-методические чаты ввиду их специфики должны обладать опре деленными характерными особенностями, а именно:

• орфографическая, морфологическая и синтаксическая правильность, т.е приближен ность к литературной норме языка;

•модерация разговора, если в чате находится несколько человек;

•коммуникация на заранее определенные/известные темы;

•дружественная атмосфера (требования для регистрации;

блокировка участия в чате, ес ли не соблюдаются нормы общения);

•отсутствие „noticable absence“ в рамках сверхфразового единства;

•коррекция и языковая помощь.

Существуют различные классификации подобного рода чатов.

Eва Платтен проводит различия между дидактико-методическим чатом и учебным чатом.

Дидактико-методические чаты, модераторами которых являются носители языка, дают изу чающим иностранный язык возможность принять участие в коммуникации на ИЯ, получить лингвострановедческую информацию из первых рук, расширить свой словарный запас, закре пить грамматический материал. Модераторы дают советы по изучению ИЯ и раскрывают се мантику слов. Но в отличие от учебных чатов они не объясняют грамматических правил, не определяют уровень владения ИЯ, не оценивают уровень знаний. Дидактико-методические чаты могут быть по определенной теме и общими, общение в рамках которых происходит на различные темы [2].

Дафна Гонзалес выделяет 5 видов чата [3]:

• чат-семинар или чат-презентация (academic seminar or presentation chat);

• чат, направленный на отработку какого-то определенного материала или действия (practice chat);

например, чат-интервью;

• оценочный чат (evaluation chat), направленный на контроль и оценку степени усвоения того или иного материала;

• чат на свободную тему (free topic chat);

основная задача – это практика говорения, ау дирования и письма на изучаемом языке;

• чат, направленный на решение определенной учебной задачи (collaborative task-oriented chat).

С точки зрения вида речевой деятельности различают текстовые чаты, видеочаты и голо совые чаты [1].

В рамках дистанционного обучения речь идет о чат - консультациях и чат - занятиях.

Педагогические чаты на LMS-системах представляют собой синхронную коммуникацию внут ри группы, которая зарегистрирована на данной обучающейся платформе (в отличие от Интер нет - чатов, которые являются открытыми, т.е. доступными для всех).

Данные чат - платформы, используемые в педагогических целях, открывают новые воз можности в преподавании иностранного языка. Используя чат и голосовую связь, можно:

• принимать участие в совместных проектах с обучаемыми из других стран;

• обсуждать различные темы с приглашенным в чат представителем страны изучаемого ИЯ, являющимся компетентным в той или иной области;

• предлагать новые, нестандартные задания;

• проводить консультации;

• презентовать результаты проектной работы.

К основным преимуществам ИКТ "чат" следует отнести социальную анонимность, отно сительную простоту в использовании и игровой характер общения, которые определяют значи тельно высокую популярность ИКТ в режиме "чат" среди молодежи [4, с. 102,3,66]. Синхрон ность данного средства коммуникации, отсутствие временных и пространственных рамок обеспечивает динамичность и мобильность обмена информацией. Аутентичное телекомуника ционное общение в рамках традиционного обучения ИЯ в неязыковом вузе значительно активи зирует учебный процесс и обеспечивает развитие межкультурной, социолингвистической и коммуникативной компетенций, а также осуществление дальнейшей автономной учебно познавательной деятельности (далее АУПД) студента неязыкового вуза с использованием ИЯ - 106 В мире научных открытий, 2010, №5 (11), Часть за счет доступности, повышения мотивации и коммуникативной направленности процесса.

Формирование и/или дальнейшее совершенствование информационной компетенции играет в учебном процессе в неязыковом вузе меньшее значение, чем например, в школе.

Методические рекомендации по работе с дидактико - методическим чатом разработаны на примере использования текстовых чатов на немецком языке программы "JETZT Deutsch lernen" на сайте Гете-института. Его модераторами являются носители немецкого языка - сту денты педагогического факультета университета г. Гиссен (Германия).

При планировании участия группы в чате необходимо принимать во внимание следую щие аспекты: целевая группа, тема общения в чате, виды деятельности преподавателя и обу чаемых на каждом этапе занятия, техническое оснащение и т.п.

Низкий уровень владения ИЯ не является препятствием для общения в чате, т.к. согласно концепции совместного проекта университета г. Гиссен и Гете-института чат - тьюторы долж ны подстраиваться под языковой уровень участников чата, изучающих НЯ как иностранный, поэтому участвовать в таком чате может даже студент с языковым уровнем А1 либо А2. При анализе целевой группы важную роль играют количество студентов в группе и уровень сфор мированности информационной компетенции (в конкретном случае опыт общения в чате на родном языке или на ИЯ). Идеальное количество участников чата -5 (максимальное-10). В этом случае коммуникация не будет хаотичной и запутанной. Некоторые студенты могут зарегист рироваться как один участник чата.

На этапе перед непосредственным участием в чате необходимо ознакомиться с чат - эти кетом, который содержит указания, как себя нужно вести в чате, выбрать псевдонимы, заранее зарегистрироваться (минимум за сутки), обсудить перед участием в чате возможные ответы и вопросы, как для знакомства, так и по изучаемой теме/по теме участия в чате. Если студенты не имеют опыта общения в чате на родном языке, то они должны выучить "how chat rooms work, how to post a message, some useful chat room vocabulary" [5].

Во время непосредственного контакта участники чата не ограничены какой-либо опреде ленной темой. Сначала можно начать со знакомства, затем узнать определенную информацию о чат - участниках. Исследования показывают, что к наиболее популярным темам относятся пла ны на будущее, свободное время, школа и учеба, профессии, обучение в вузе, политические события в своей стране. Особый интерес представляют такие темы, как "изучение иностранно го языка в общем" и "изучение немецкого языка" [2]. При этом происходит обмен по двум на правлениям: изучение языка в рамках образовательных программ и изучение языка посредст вом ИКТ (преимущественно при помощи Интернет). Кроме того, участники чата могут обсу дить как предложенную модераторами чата тему, так и тексты программы "JETZT Deutsch lernen". Другие варианты участия в чате: совместное решение заданий к текстам программы, ролевые игры, викторины или др. Модераторы готовы также поучаствовать и в других видах работы, о чем им необходимо сообщить заранее прямо в чате или по электронной почте.

По завершению непосредственной работы в чате рекомендуется использовать функцию архивации текста чата, которая позволяет анализировать чатлог (сохраненный транскрипт) с точки зрения грамматики, лексики, пунктуации, стилистики, речевых ошибок и т.п. и на этой основе выстраивать новые виды заданий, а также провести рефлексию по поводу преимуществ чат -коммуникации как инструмента изучения ИЯ, что могло бы способствовать дальнейшему развитию АУПД у студентов.

Как показывает практика, при использовании ИКТ "чат" в рамках общения на ИЯ у сту дентов значительно повышается мотивация к изучению ИЯ, появляется желание в дальнейшем участвовать в чате самостоятельно, во внеаудиторное время для получения лингвострановедче ской информации или применения своих знания и умения по пройденной тематике.

Таким образом, мы делаем вывод, что при условии соблюдения этапов работы и учета характерных особенностей коммуникации применение ИКТ "чат" является эффективным сред ством активизации учебного процесса по ИЯ в неязыковом вузе при решении различных дидак тических задач.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ 1.Rothe, M. (2006): Sprachliche Merkmale der computervermittelten Kommunikation: Websprache im Ьberblick. Augsburg.S. 2.Platten, Eva (2001): Die Bedeutung von Chats fьr das Fremdsprachenlernen. Diplomarbeit - Institut fьr - 107 В мире научных открытий, 2010, №5 (11), Часть die Didaktik der deutschen Sprache und Literatur - Bereich Deutsch als Fremdsprache - Universitдt GieЯen.

3.Gonzalez, D. (2004): Teaching and learning through chat: a taxonomy of educational chat for EFL/ESL [Электр. ресурс] //URL:http://www.iatefl.org.pl/call/j_ review15.htm.(дата обр. 25.10.09).

4.Orthmann, Claudia (2004): Strukturen der Chat-Kommunikation: konversationsanalytische Untersu chung eines Kinder- und Jugendchats. Berlin.S. UDС 802/809: INFORMATION AND COMMUNICATION TECHNOLOGY “CHAT” AS RESOURCE OF ACTIVIZATION OF EDUCATIONAL PROCESS IN THE FOREIGN LANGUAGE LESSONS AT THE TECHNICAL HIGH SCHOOL Natalya N. Minina, Senior teacher Tomsk Polytechnic University, Institute for International Education and Language Communication Department of the German Language nminina@yandex.ru The question of the article is the ICT "chat" as a resource of activization of educational process in the foreign language lessons at the technical high school. For this purpose are characteristic fea tures of different chats defined. Besides are methodical recommendations during the work with didac tic-methodical chats given.

Keywords: ICTs;



Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.