авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 20 |

«Московский государственный педагогический университет — Университеты России МОСКОВСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ...»

-- [ Страница 5 ] --

В их строении вы деляю т несколько этапов: возни кн овен ие п о б у ж ­ д ен ия и п р ед варительн ая постановка цели, об суж ден ие и борьба мотивов, при няти е р еш ен ия и окон чательны й выбор цели, и сп олн е­ ние и д о с т и ж е н и е р езул ьтата. О со б е н н о с т ь волевых д ей стви й з а ­ клю чается в том, что цель в них, как правило, подчинена не одному, а двум-трем либо еще больш ем у числу мотивов, разл ич ны х по со ­ д ер ж а н и ю, силе и знач им ости д ля су бъ ек та. М о тивы могут быть одной направленности или разнонаправленными. Например, студенту необходимо готовиться к экзам ену. Его и н тер есу ет предмет, он на­ мерен получить отличную оценку и хочет, чтобы п р еп одаватель его особо выделил. В этом случае три разны х мотива — п о зн а в а те л ь ­ ный, получить высокую оцен ку и п р ести ж н ы й — имеют общую на­ правленн ость, так что борьбы меж ду ними не возни кает. П од их вл ияни ем ф ор м и ру ется цель — обстоятел ьн о подготовиться к э к з а ­ 8.1. Природа и структура волевого действии мену. В н у т р ен н и е кон ф л и кты здесь св я за н ы с необходим остью вы полнения трудного д ей стви я, с преодолением усталости и утом ­ ления. П о требуется т а к ж е много усилий для осм ысления, усвоения и зап ом и н ан и я с лож ного учебного м атери ала, для рациональной организации деятельности. Д ел о будет о бстоять по-другому, если исходные мотивы имеют разную направленность. Так, при большом интересе к предмету и изучаем ом у м ате р и ал у студент равнодушен к тому, какую он получит оценку. В такой ситуации он м о ж ет со­ средоточить свое вним ание на узком круге вопросов, увлечься ч аст­ ностями. В р езу л ьтате он не успеет повторить весь матер и ал и не получит высокую оценку. Или напротив, ж е л а н и е получить отли ч­ ную оцен ку есть, но нет интереса к д ан ном у предмету. И зуч ать его скучно и утом ительно. В озможны и другие варианты. С к аж ем, воз­ никает сильный мотив вообще вне учебной деятельности, например посм отреть интересны й видеофильм. Ч е л о в е к начинает взвеш ивать все «за» и «против», р а сс м ат р и ва е т преи м ущ ества и негативные стороны того или иного выбора, а н а л и зи р у е т свои мотивы («что для меня в а ж н ее ? » ) и возм о ж н о сти («смогу ли я успеш но сделать и то и другое?»). Он отдает предпочтение то одному д ействию (гото­ виться к эк зам ен у ), то другому (посм отр еть фильм), сом невается, м еняет реш ение. Этот этап в структуре волевого д ей ств и я получил назван ие обсуждение и борьба мотивов. Чем с л о ж н е е ситуация, чем более значим ы м и с т ан о в я тс я для человека мотивы, тем труд­ нее с д ел ать ему выбор. Если мотив оценки для студента до м и н и ру­ ет над другими или у него сф орм и рован устойчивый п о зн а в а те л ь­ ный ин терес к предмету, борьба, скорее всего, за в ер ш и тс я отказом от просм отра фильма. Если доминирую щ им и я в л яю тся другие мо­ тивы или ч ел о век у присущ и лень, отсутствие ж е л а н и я работать, что-то делать, он выберет более при влек ател ьн о е д ействие, ради которого не придется особо напрягаться.

П р и н я т и е волевого р е ш е н и я в з н а ч и т е л ь н о й с теп ен и о п и р а е т ­ ся на у б е ж д е н и я с у б ъ ек т а, на пон и м ан и е им соци альн ой зн а ч и м о ­ сти своего выбора. В то ж е врем я этот процесс довольно слож ны й, неоднозначны й и противоречивы й. Ученые, изучавш и е природу во­ левого д ей с тв и я, о п и с ал и пси х о л о ги ч е ски е м ех анизм ы, вл ияю щ ие на выбор с у б ъ ек т о м цели в с и ту ац и и борьбы мотивов. Л.С. Вы­ готский видел с у щ н о с ть данного про ц есса в о вл аден ии человеком своими д е й с т в и я м и и пс и хи че с к и м и про ц ессам и, в том числе и мотивацией. А.Н. Л е о н т ь е в при давал р еш аю щ ее з н а ч е н и е с о ц и ­ альной м отивации, ф о р м и р о в а н и ю и п р е о б р а зо в а н и ю см ы словы х о б р аз о в ан и й в с о зн а н и и ч ел о в е к а. Он приводит очен ь п о к а з а т е л ь ­ ный в этом о тн о ш ен и и пример. Ч е л о в е к реш ил с о в ер ш и ть пры ­ 124 Глава 8. Психология воли ж о к с параш ю том, но в по сл ед ний м ом ент о т к а за л с я от подобного н а м е р е н и я. О д нако на д ругой д ен ь при ш ел снова, о б ъ я с н и в это тем, что ем у было стыдно п р и зн а т ь с я т о в ар и щ а м по р аб о т е в с в о ­ ей с л абости : он с к а за л им, что пры гнул, и т е п е р ь с ч и та л с е б я о б я ­ зан н ы м с д е л а т ь это. Л.И. Б о ж о в и ч п о д ч е р к и в а л а о собую роль о см ы с л е н и я д е й с т в и я, а н а л и з а своих п о б у ж д ен и й, п р о г н о з и р о в а­ ния п осл ед стви й. В.А. И в а н н и к о в за о с т р и л в н и м ан и е на том, что с м ы с л о о б р а зо в а н и е и и н т е л л е к т у а л ь н а я работа р а зв и в а ю т с я как единый процесс. Ч е р е з о с о зн а н н о е и зм е н е н и е см ы сла с о б с т в е н ­ ных д е й с т в и й прои сходит с о зн а т е л ь н о е в л и я н и е на с и л у п о б у ж ­ д ен и я. Т ак д о с т и г а е т с я в о зм о ж н о с т ь с о в е р ш и т ь д ей с т в и е б е з а к ­ т у а л ьн о п е р е ж и в а е м о г о мотива. Л. Ф е с т и н г е р и с с л ед о в а л с и т у а ­ ции, когда ч ел о век, зн а я о т р и ц ат е л ьн ы е п о с л е д ст в и я ко н кр ет н о го д е й с т в и я, все ж е в ы б ирал его. Т акой м е х а н и зм вы бора он на зв а л когнитивным диссонансом. Н апр и м ер, ч е л о в е к поним ает, что ку­ рить вредно, но все равно курит. В.И. С е л и в а н о в с в я з ы в а л выбор цели с м отивом д о л ж е н с т в о в а н и я («я д о лж ен !»), которы й ф о р м и ­ р у е т ся у с у б ъ е к т а как особое л и ч н о с т н о е кач ество.

У р азн ы х людей о пр е д е л ен н ы е п с и хо логи чески е м е х ан и зм ы вы­ бора цел е й за к р е п л я ю т с я. Ф о р м и р у е т с я и н ди в идуал ьн ы й ст и л ь волевого п о вед ения. У одних п р е о б л а д а ет с к л о н н о с т ь к р ац и о ­ нальны м р е ш е н и я м, д руги е следую т ч у в ст в у долга. Тем не м енее д л я м ногих лю дей о б с у ж д е н и е и борьба м отивов в ы с ту п а е т как т р у д н ая р аб о т а с о зн а н и я. Н е с м о т р я на зн а ч и т е л ь н у ю роль и н т е л ­ л е к т у а л ь н о й д е я т е л ь н о с т и и с т р е м л е н и е ч е л о в е к а к о с о зн а н н о м у а р гу м е н т и р о в а н н о м у выбору, процесс этот о с о зн а е т с я не п о л н о с ­ тью. О т ч е л о в е к а могут у с к о л ь за т ь те гл авны е см ы сло вы е о б р а з о ­ ван и я, б л агод аря которы м он д е л а е т тот или иной выбор. Н а п р и ­ мер, ему к а ж е тся, что число аргум ентов в пользу каж дой ал ь те р н а ­ тивы одинаково. Ч тобы об легч и т ь себе выбор, ч е л о в е к б р оса е т ж р е б и й, но в посл ед ний м ом ент д е й с т в у е т все ж е в оп ре к и ж р е ­ бию.

Э тап о б с у ж д е н и я и борьбы м отивов в с т р у к т у р е волевого д е й ­ с т в и я з а в е р ш а е т с я (хотя в о зм о ж н ы и в о зв р а щ е н и я к нем у) о к о н ­ чат е л ьн ы м п р и н я ти е м цели и переходом к ис п олн е н и ю при н ятого р еш е н и я. На этом этапе вол евой акт т р е б у е т от ч е л о в е к а волевы х усилий, которы е п е р е ж и в а ю т с я им как борьба с в неш ним и п р е п я т ­ ст в и я м и и тру д н о ст я м и. Ч тобы в ол ев ы е у си л и я о к а з ы в а л и п о зи ­ тивное в л и я н и е на эф ф е к т и в н о с т ь д е я т е л ь н о с т и, она д о л ж н а быть п р ав и льн о о р г а н и зо в а н а с учетом а де к в атн ой оценки сил и в о з­ м о ж н о с т е й с у б ъ ек т а, с т р о и т ьс я в с о о т в е т с т в и и с планом или гр а ­ ф иком работы. В противном сл у ч а е ч ел о в е к будет у с т а в а т ь и не 8.1. Природа и структура волевого действия всегда с м о ж е т д о б и т ьс я о ж и д а е м ы х р е зу л ьт ат о в. П о л е зн о о бду­ мывать в ы п о л н я ем ы е д е й с т в и я и их п о с л е д о в ат е л ь н о с т ь на у р о в ­ не м ы ш л ени я и р и сов ать их в своем в о о б р аж е н и и. У вел ич ени ю ин тен си вности волевы х усилий сп о с о б с тв у ю т п о в ы ш ен н а я а к т и в ­ ность с у б ъ ек т а, высокий тонус д е я т е л ь н о с т и, к о л л е к т и в н а я р а б о ­ та. С н и ж а ю т и н те н с и в н о с т ь вол ев ы х уси л и й и ум е н ьш а ю т их в л и ­ яние на р е з у л ь т а т и в н о с т ь д ей с тв и й у с т ал о с т ь, у том лен и е, страх перед неудачей, нев е ри е в со б с т в е н н ы е силы. Конечный резу л ьт ат волевого д е й с т в и я о ц е н и в а е т с я ч ел о ве к о м с точки зр е н и я его с о ­ о тветств и я п о с т а в л ен н о й цели, на о с н о в а н и и чего он п р и н и м ает реш ение о п р о д о л ж е н и и или за в е р ш е н и и д е я т е л ь н о с т и. В ы пол ­ ненное в олевое д ей с тв и е в ы зы в а е т у ч е л о в е к а чувство у д о в л е т в о ­ рения.

Воля м о ж ет п р оя вл я ться не только в соверш ен ии какого-либо действия, но и в его зад е р ж к е или о тказе от него. Этим о п ред ел я ­ ются тормозны е ф ункции волевой активности: сдер ж и ван и е непо­ средственных и иногда очень сильны х конкурирую щ их ж е л а н и й на этапе борьбы мотивов;

нам е р е н н ая за д е р ж к а волевого д ей стви я с тем, чтобы д етально обдум ать различны е варианты, во зм о ж н ы е о с ­ лож н ен ия, в зв есить все о б стоятел ьства;

у правл ени е своим поведе­ нием, эмоциями;

при няти е не им пульсивны х, а сознательны х ре­ шений.

В кач естве особого вида волевых процессов вы деляю тся поступ­ ки человека. Поступок — это л ичностно осмы сленное поведение, оцениваемое другими людьми как акт нравственного сам о опреде­ ления. П оступок м ож ет бы ть соверш ен в виде дей стви я или, напро­ тив, бездействия субъекта, в виде занятой позиции или отнош ения к чему-либо. П оступки всегда о су щ е с т в л я ю т с я в контексте соци аль­ ного взаим одействия. В поступке, как и в волевом действии, пред­ ставлено сознател ьно в ы работанное нам ерени е и прогнозирование ожидаемого результата. Их особенности закл ю чаю тся в том, что Цель и последствия поступков в аж ны не только для самого чел о ве­ ка, но и для других людей, а иногда и для о бщ ества в целом. Н аиб о­ лее зн а ч и т е л ьн ы е д ля об щ ества поступки назы ваю т подвигами.

Имена людей, соверш ивш их подвиги, входят в историю, стан овятся эталонами нравственности и гуманизма, на их примерах в оспиты ва­ ют молодое поколение.

Воля п р ед став л яет собой высшую ступень активности личности, выступает как необходимое условие учения, труда и других с л о ж ­ ных видов деятельности. В воле п р о я в л я е тс я одна из самых с у щ е ­ ственных способностей человека — овладение собственным пове­ дением, выбор своего пути.

126 Глава 8. Психология воли 8.2. Формирование воли как овладение собственным поведением Воля — специ ф и чески человеч еское качество. В поведении ж и ­ вотных имею тся лиш ь некоторые ее аналоги. К ним относится, на­ пример, рефлекс свободы, заклю чаю щ ийся в том, что ж ивотны е спо­ собны преодолевать п реп ятстви я при насил ьственном ограничении д виж ени й. Это вр ож д ен н ая реакция узкого д ей стви я и с к лю чи тел ь­ но в рам ках приспособительного поведения и актуальны х биологи­ ческих потребностей. Только чел о век способен про я вл я ть с пеци­ ф ическую активность, направленную на то, что необходимо, что со­ ответствует социально одобряемым нормам поведения, вопреки своим непосредственны м ин тересам и потребн остям, с убъ ек ти вн о п ере­ ж и в аем ы м как «я хочу». Воля не относится к ч ислу врож денны х или генетически заданны х форм поведения. Воля — продукт обще ственно-исторического разв и ти я и ф о рм и руется п р и ж и зн е н н о как с п о с о б н о с т ь п р о т и в о с т о я т ь в л а с ти а к т у а л ь н ы х п о т р е б н о с т е й и им пульсивны х ж е л а н и й. В олевая акти в н ость требует п р е о б р а зо ва ­ ния в заим о отнош ений индивида со средой, ф ор м ир ования у него сознан ия, новых видов потребн остей и способов их у д о в летво ре­ ния. На основе по требности в д о ст и ж е н и и цели ка к образа пред­ восхищ аем ого ре зул ьт ат а у человека ф о рм и р у е тс я со зн а т е л ьн а я ор иен ти ро вка по отнош ению к цели как в речевом плане, так и в плане пред ставл ени я, во о б р аж е н и я. Ц ел ь н а п р ав л я е т и р егулирует деятельность действия. Но цель, которая д олж на о сущ ествиться как р езул ьтат д ей стви я, т е р яе т свои регулирую щ ие ф ункции, если она д ал ек а и трудна. Р а сш и р е н и е и у с л о ж н ен и е целей в процессе ж и з ­ нед еятел ьно сти сделали пути их д о ст и ж е н и я более т яж е л ы м и. В оз­ никла необходим ость в ф орм ировании более сл о ж ны х действий и м еханизм ов их сам орегуляци и, которые были бы адекватны д о ст и ­ ж ен и ю д ал е к и х и труднодостигаем ых целей.

В процессе об щ ени я и разл ич ны х видов д ея т е л ьн ос т и ч еловек вкл ю чается в систем у о б щ ественны х о тнош ений, р е ал и зу е т ся как личность, овл адевает зн ан иям и, нравственны м и нормами и ценнос­ тями. У ж е в дош кольном в озрасте в процессе ролевой игры р е б е ­ нок в стает перед необходимостью д ей с тв ов а ть в соо тветствии с п равилам и и ролевы ми о ж и дани ям и и подчинять им свои н еп осред­ ственны е ж е л а н и я и им пульсивное поведение. Если он играет роль врача, то не м о ж е т б росить больного и у б еж ать, если кап итана суд­ на — то д о л ж е н ст о ят ь на вахте столько, сколько нуж но. В млад­ шем ш кольном возрасте ведущей стан овится у чебная деятельность, 8.2. Формирование воли как овладение собственным поведением которая требует вы работки произвольного внимания, произвольной памяти, самоорганизации и сам орегуляции своего поведения. И м ен­ но в младш ем ш кольном в озрасте произвольность д ей стви й и пси­ хических процессов ф о р м и ру ется как одно из главных л ичностны х новообразований. В подростковом и затем в юношеском возрасте скл ад ы вается м и ро во ззр ен и е, ч еловек стан овится способным вос­ принимать и а н а л и зи р о в а ть ценностные ха ра кт е р и с т и ки цели д ей ­ ствия и о с у щ е с т в л я ть уси л и я для ее д о ст и ж ен и я в соответствии с личными у б еж д е н и я м и и нр авственны м и нормами. О в л аден и е во­ левыми д ей с тв и ям и дает ему в озм о ж н о сть преодолевать огранич и­ вающее вл и я н и е наличной ситуации, строить и воплощ ать в ж и зн ь долгосрочные планы, обрести контроль над своим поведением.

Т р ебов ан и я и кри тери и эф ф ек тивного о с ущ ествл ения волевых действий определили с о д е р ж а н и е и ст ру кту ру способностей к во­ левой акти в н ости — с п еци ф и чески й ком плекс качеств личности, которые назы в аю тся волевыми. О ни необходимы ч ел о век у на всех этапах волевого д ей стви я. Качество, которое п озв ол яет успеш но стави ть перед собой и другими людьми новые цели, н азы в ается инициативностью. Р а зв и т и е ин ици ати вности рас ш и р я ет в о зм о ж ­ ности ч еловека к т в ор че с тву в разл ич ны х видах д еятел ьности, по­ выш ает л ид ер ские и о рган и затор ски е способности. Б е зы н и ц и ат и в ­ ный ч ел о ве к — это потенциальны й исп олн итель и подчиненный.

Ему будет трудно, если в озни кн ет необходимость в зя т ь на себя функции руководителя. Д л я учител я инициативность, о р га н и за т о р ­ ские способности — проф ессио нал ьно значим ы е качества, которые долж ны ц е л ен ап рав л ен н о разв и в аться в процессе п р о ф ессио нал ь­ ной подготовки.

Н а этапе борьбы м отивов помогает решительность — способ­ ность быстро принимать реш ен ия, но не импульсивно, а обдуманно, со знан ием дела, и затем быстро п ретв ор я ть их в ж изнь. Н е р е ш и ­ тельный ч ел о в е к п р и н и м ает р еш ение долго, мучительно, неодно­ кратно м е н я е т его. О бы чно он при в лек ает к обсуж дению и п р и н я ­ тию р еш ен ия других людей, с тем чтобы впоследствии в озл ож и ть на них ответственность. П р и н ятое в та ки х у сл овиях р еш ен ие не обладает побудительной силой и нередко вообще не р еал и зу ется.

Н ереш и тел ьн ы е люди имею т склонность избегать ситуации, в кото­ рых им нуж н о пр и ним ать ва ж н ы е реш ения, предпочитаю т пускать Дело на сам отек. П р о ф е сс и я уч ител я пр е д ъ я в л я е т высокие т р е б о ­ вания к умению при ним ать реш ен ия, касаю щ и еся как лично себя, так и классного коллектива.

П ретв ор ен и е принятого реш ен ия в ж и зн ь требует от человека исполнительности, целеустремленности, настойчивости, терпе­ Раздел 1. Общая психология ливости, дисциплинированности, смелости. На всех этапах воле­ вого акта человеку в аж н о п ро явл ять самостоятельность, уметь приним ать реш ен ия и сов ер ш ать д ей стви я без помощи других, ру­ ководствуясь собственны ми взглядами, используя свои зн ан ия и умения. М ноги е люди испыты вают чувства удовлетворения, радос­ ти и д аж е счастья не тогда, когда достигаю т ж елаем ого, а от самого процесса его д о ст и ж е н и я. О собен ность педагогической д ея т е л ь н о ­ сти закл ю ч а е т с я в том, что это д ея т е л ьн ос т ь с отсроченным р е зу л ь­ татом. Ц ел и обучени я и воспитания учащ ихся достигаю тся в т е ч е ­ ние длительного времени. Чтобы с ох ран я ть высокий уровень воле­ вой активности, эффективно решать педагогические задачи, повышать педагогическое м астерство, учителю в а ж н о сф о рм и ро вать в себе волевые качества, позволяю щ ие добиваться отдаленных целей.

О с у щ е с т в л е н и е волевых действий вы зы вает у человека р а зн о ­ образны е эмоции: в случае д о ст и ж е н и я успеха — по л ож ительны е, в случае неудачи, неспособности преодолеть пр еп ятствия — о три ­ цательны е, наприм ер страх перед трудн остям и, перед пораж ен ием или страх с ов ер ш и ть какое-либо необходимое, но свя зан н о е с о п ас­ ностью действие. Ч асто в подобных с и ту ациях ч ел овек испыты вает чувство стыда — не справился, подвел других, не оправдал надежд.

В спыльчивость, р азд р аж е н и е, гнев часто вы р а ж а ю тся субъектом в форме а ф ф е к т а — ч ел о век т е р я е т контроль над собой, об виняет в своих неудачах других людей, в ступает с ними в конфликт. При повторных и дли тельн ы х неудачах у чел о века возникаю т стрессы, р азв и в а ет с я со сто ян ие ф рустрации, он т е р я е т веру в себя. О т р и ц а ­ тельны е эмоции с н и ж а ю т эф ф ек т и в н о с т ь волевых действий, часто чел овек бросает начатое дело. Воля здесь про я в л я ется в том, чтобы научиться с п р а в л я ть ся с отрицательны м и, дезор ган изую щ им и д е я ­ тельн о сть эм оциями. Умение владеть собой, своими эм оциями и д ей стви ям и, способность с де р ж и ва ть пси хологи чески е и ф и зи о л о ­ гические про явл ения, м еш аю щ ие д ост и ж е н и ю цели, х арактер изу ю т т акие волевые качества, как выдержка и самообладание. Д ан н ы е качества т а к ж е в аж н ы для учителя. В его работе нередко в о зн и к а ­ ют кон ф ли кты с учащ им ися. Причины их многообразны — несо­ гласие с оценкой, нар уш ение дисциплины, невы полнение педагоги­ ч еских требовани й и многое другое. В ы держ ка и сам ообладание п озволяю т учителю и зб е ж а т ь срывов, пред отвратить состоян ие а ф ­ ф екта, сохранить контроль над ситуацией и над собой и найти кон­ структивны й способ ра зре ш е н и я конфликта.

У читель несет ответственность за результаты своего труда, за применяемы е по отнош ению к детям педагогические воздействия.

В о т в етствен н о сти как волевом к а ч естве л ичности закл ю чена не­ 8.2. Формирование воли как овладение собственным поведением обходимость д авать отчет в своих р е ш е н и я х и д ей стви ях, отвечать за их ре зу л ьт ат и возм ож н ы е последствия.

С пособность чел о века к волевым д ей ств и ям предполагает гар­ моничное развитие у него комплекса основных волевых качеств. О таком чел о веке говорят, что у него с ил ьная воля. С у б ъ е кт с с и л ь­ ной волей способен с тави ть перед собой трудн одостиж и м ы е цели, принимать важ н ы е и с л ож ны е реш ения, пр етво рять их в ж изнь. Он умеет справляться с отрицательными эмоциями, возникаю щими при временных неудачах. П реодоление преп ятствий повыш ает его ак­ тивность и м ож ет вы зы вать чувство удовольствия.

Ч е л о в е к а с низким уровнем р азвития волевых кач еств на зы ва ­ ют безвольны м. Он предпочитает подчиняться потребности в эк о ­ номии сил, следует своим непосредственны м влечени ям, уступает своей лени. Если обстоятельства требую т от него вы полнения с л о ж ­ ного д ей стви я, связанно го с д о ст и ж е н и е м трудной цели, он обычно со вер ш ает его под влияни ем внеш него д ав л е н и я, из страха перед н аказанием или ради поощ рения, не следуя своему волевом у р е ш е ­ нию. П р е п я т с тв и я в такой ситуации вы зы ваю т отрицательны е эм о­ ции;

активн ость, на п рав л е н н ая на их преодоление, невысока, чув­ ства о т в етствен н о сти за качество полученного р езул ьтата человек не испыты вает, так как дей стви е с о ве р ш а е т с я под вл ияни ем вн е ш ­ них сил, а не как п р ояв л ение собственной активн ости личности.

Волевые д ей ств и я х ар акт ер и зу ю тся у каж дого ч ел ов ек а индиви­ дуальны ми особен ностям и, которые о пр ед ел яю тся сочетани ем и уровнем разв и ти я разл ич ны х волевы х качеств. В ариан тов здесь очень много. Н апри м ер, ч ел овек п р о я в л я е т высокую волевую а к ­ тивность только тогда, когда кто-то ука зы в а е т ему, что и как нуж но делать. Это м о ж ет быть следствием низкого уровня разв и ти я и н и ­ циативности при хорош ей исп олн ительн ости и ди сц и п л и н и р ов ан ­ ности. Т акие люди, как правило, готовы к принятию целей, постав­ ленных перед ними другими, им присущи внуш аемость или конформ­ ность.

Внушаемость вы р а ж а е т с я в сн и ж е н и и со зн ател ьн о сти и кри­ тичности при воспр и ятии и р еал изаци и внуш аемого содерж ания.

Ч ел овек ж и в е т по внуш енны м у стан овкам и н а п р ав л я е т свои у с и ­ лия на д о ст и ж е н и е внуш енны х целей деятельности. Ем у не сво й­ ственно про явл ение активн ости, нап р авл енн ой на их осм ысление, логический анализ, оценку в соответствии со своим прошлым опы­ том и собственны м поним анием ситуации, и он легко м ож ет о ка ­ заться зависим ы м от ж е л а н и й и целей других.

Конформность закл ю ч ае т с я в тенденции изм ен ить свое поведе­ ние, оценку ситуации и во зм ож н ы е д ей ств и я в ней под влиянием 130 Глава 8. Психология воли других. Д л я конформного человека важно, чтобы его поведение с оо тветство вало мнениям, оценкам или требовани ям о круж аю щ их.

Так, выбирая будущую профессию, некоторые молодые люди сл еду ­ ют не своим стремлениям, а подчиняются, например, совету, а иногда и д авл ен ию родителей, вы бирают вуз по прим еру товарищ а или отдают дань выбору модной, п р ести ж н о й профессии.

У н ереш ительны х людей наи больш ие трудности с вязаны с необ­ ходимостью при няти я реш ения. О ни не умеют и не л ю б я т это д е ­ лать. Но если реш ен ие ими принято, последую щ ие этапы д ействия могут протекать вполне адекватно. Д р угие люди, напротив, п ри ни­ мают реш ен ие быстро и легко, но импульсивно, без необходимого обдум ы вания всех его последствий и способов д о с т и ж е н и я п р и н я ­ той цели. Их т о ж е нельзя отнести к числу реш ительны х. П рин яты е ими р еш ен ия часто о казы в аю тся невы полненны м и или приводят не к тем р езу л ьтатам, к которым ч ел овек с тр ем и л ся. Еще один в ар и­ ант негарм оничного р а зв и т и я волевых качеств, когда сбои и н а р у ­ ш ения с вязаны с исп олн ительским звеном волевого д ей стви я. В этом случае ч ел о в ек способен пр и нять обдуманное реш ение, п р а ­ вильно вы брать цель, но ему недостает практи чески х умений, на­ стойчивости, тер пения довести дело до конца. А есть категория людей, которые о с у щ е с т в л я ю т д ей стви я без до лж ного контроля получаем ых р езультатов, не за б о тя т с я об их соо тветствии нормам и эталонам. О днако кач ествен ны х резул ьтато в д ея т е л ьн ос т и они обычно не получают, нанося этим вред себе и другим. С а м окон т­ роль за качеством р езул ьтатов в а ж е н практи чески во всех видах д еятел ьно сти. Н икто не хочет купить нек ачествен ну ю вещь или в ъех ать в недобротно построенны й дом.

К кач еству резу л ьт ат о в педагогической д ея т е л ьн о с т и — а это знания, умения, навыки, которые учитель форм ирует у детей, р азви­ тие их мы ш ления — пред ъя вля ю тся особо высокие тр ебо вани я, так как у ровень о б р азо в ан и я о п ред ел яет уровень р а зв и т и я общества.

Н ар уш ен и е того или иного звена в с труктуре волевого акта все ­ гда вы сту п ает следствием того, что ч еловеку недостает с а м о с то я ­ тельности и ответственности за дело, которое он вы полняет, а иног­ да и за свою судьбу. Корни ф ор м ирования безвольной л ичности или п р оя вл ен и я «сбоев» в отдельных звеньях волевого д ей стви я л е ж а т обычно в д еф е к т а х воспи тани я, в стиле ж и зн и человека, его взаим оотнош ений с другими людьми.

Ф ор м и р ов ан и е волевы х качеств личности о п ред ел яется главным образом цел енаправл енн ы м воспитанием и неразр ы вно св я за н о с развитием н а п рав л енн ости л ичности, у б еж ден ий, м ир ово ззр ен ия, идеалов, с развитием х а р ак т е р а и и н тел л екта человека. М ето дам и 8.2. Формирование воли как овладение собственным поведением воспитания волевых качеств являю тся убеждение, разъяснения, про­ изведения худ ож ествен ной литер ату ры, рассказы с яркими прим е­ рами и иллю страци ям и того, как ведут себя люди в сл ож ны х ж и з ­ ненных ситуациях, какие реш ения и почему они принимают, как им удается преодолевать трудности. Эти методы направлены на р ас­ крытие смысла общ ественно значимы х норм. О чен ь в а ж е н личный пример.

Но одних этих методов недостаточно для того, чтобы ребенок смог перенести у сваиваем ы е правила и нормы поведения в р еал ь­ ную ж изнь. Н ередко такое усвоение носит пассивны й и ф о рм ал ь­ ный характер. Ни одно волевое кач ество нельзя воспитать, только р а зъ я с н я я, призы вая и показывая. Н а чи н а я с детских лет нужно создавать ситуации, в которых чел овек смог бы проявить ж ел а е м о е качество. Это могут быть как реальные ситуации, так и ролевые игры. Процесс воспи тани я воли дли телен. Он основан на постепен­ ном вклю чении в д ея т е л ьн о с т ь все более отдаленных целей, д о ст и ­ ж ен ие которых тр ебует п ри ло ж ен и я волевых усилий. В аж но во­ время оказать человеку, и особенно ребенку, дозированную помощь — в организации деятельности, составлении плана действий и их прак­ тической реализаци и. Но при этом нел ьзя ограничивать его с ам о ­ стоятельность. Не следует стр ем и ться к тому, чтобы ребенок вс е­ гда был послуш ным, в определенны х пределах ему н уж на свобода мыслей и дей стви й, иначе он не с м о ж е т научиться сознател ьно и сам о сто ятельно р егулировать свои д ей стви я. С охрани ть высокий уровень волевой активн ости помогают пол ож ител ьн ы е эмоции, по­ этому сл едует зам еч а т ь д а ж е самые малые успехи и вм есте с р е ­ бенком радоваться им. В аж но т а к ж е помочь ребен ку понять, что м ожно испытать радость от с а м о сто ятельности своего поступка, от права выбора, р а зр е ш е н и я трудной ситуации, т.е. повысить в его глазах ценность с о вер ш ен ия волевого дей стви я. П ар ал лел ьн о в а ж ­ но правильно о тноситься к ош ибкам и неудачам ребен ка — не ру­ гать его за них, не у н и ж а т ь его достоинство, не вызывать чувство вины и неуспеш ности. Эти меры только с н и зят его сам ооценку и не принесут пользы. С л едует помочь ребен ку понять причину не­ удачи, нам етить вместе с ним план д ал ьн ейш их действий. В ф о рм и­ ровании воли стр ем л ени е к успеху — более дей ствен ны й мотив, чем избегание неудачи. В аж но поэтом у учить детей не бояться неудач, а и звл ек ать из них полезный опыт.

Ч ел о в е ку легче осу щ е ст вл я ть волевые дей стви я, используя р а­ нее усвоенны е правила поведения и сф о рм и р ов ан н ы е полезные навыки. Если ученик усвоил, что в ш колу и в другие места нуж но приходить вовремя, без опоздания, ему будет легче так планировать 132 Глава 8. Психология воли свое время, чтобы сл едовать этому правилу. Если он привык с а ­ диться за приготовление уроков в определенное время, ему будет легче о т л о ж и т ь и н тересную книгу или преодолеть лень.

О с у щ ествл ен и е волевых действий требует сам оконтроля. В зрос­ лым следует постепенно переходить от постоянного контроля за д еятел ьностью ребенка к эпизодическом у, побуж дая его к сам окон­ тролю. Необходимо у ч иты вать и во зрастны е особенности детей. В младшем ш кольном в озрасте дети больш е нуж даю тся во внеш нем контроле, в большей степени проявляю т готовность следовать инст­ рукциям и вы полнять требовани я. В подростковом во зрасте внеш ­ ний контроль у ж е не с о о т ветств ует новым ценностям и с т р ем л е­ нию личности к сам оутверж дени ю. Ч р езм ерны й внеш ний контроль вызы ваю т у подростков негативизм и упрям ство. Негативизм про­ я в л я е т с я в отказе вы полнять п р ед ъяв ляем ы е т ребовани я или в с о ­ верш ении действий, нам еренно противополож ны х требовани ям или ож и дани ям других людей. Такие д ей стви я, как правило, лиш ены разумных оснований. Людьми, проявляю щ им и негативизм, упр ав­ л ять так ж е легко, как и конформ истам и. Д остаточн о только с т а ­ вить перед ними цели и ф орм ули ровать требовани я, обратны е тому, что действительно следует сделать. Упрямство вы раж ается в стрем ­ л ении во что бы то ни стало поступить по-своему. Внеш не оно напоминает волевое поведение, но оно таковым не я вл яется, так как осущ е с т в л я ет с я вопреки разумным доводам и часто во вред сам о­ му человеку. У больш инства подростков негативизм и упрям ство — врем енны е я в л ения, о т р а ж а ю щ и е кризис возраста. П ри м ен я я по отнош ению к ним методы ф изического н ак азан и я или психологи­ ческого давления, м ожно временно добиться послуш ания, но не вос­ питать волю. Воспитание воли основано на ув а ж е н и и к личности, признании ее прав на с а м о стоя тель н ость и творчество.

Ж и зн ь в общ естве и воспитание форм ирую т в человеке психо­ логические м еханизмы произвольных дей стви й и волевой а к т и в н о ­ сти. С подросткового возраста ч еловек сам начинает ф орм ировать свою личность, характер, волю в соответствии с со зн ател ьн о по­ с тавл енн ы м и целям и в процессе сам о в ос п и та н и я. Э то т процесс происходит в течени е всей ж и зни. С ам ово спитани е воли основы ва­ ется на сам опознан ии индивидуальных особенностей, своих с и л ь­ ных и слабых сторон, критическом ан а л и зе своих возм ож ностей, осознании несо ответствия идеалам, выработке навыков овладения собственны м поведением и т ренировке ж е л а е м ы х волевых качеств.

Один из осно воп оло ж ников учения о воле, Т. Рибо, так определил ее значение: «Воля пр ед ставл яет собой венец, последнее слово р а з­ вития, р езультат большого числа дисцип л ини р ован ны х в и е р а р х и ­ 8.2. Формирование воли как овладение собственным поведением ческом порядке стрем лений. Воля есть наиболее соверш енны й вид того, что н азы вается деятельностью ». Воля не разви ва е тс я до ав то­ матизма. Д а ж е при высоком уровне разв и ти я волевых качеств с о­ вершение волевого действия требует от человека интенсивной нрав­ ственной, и н тел л екту ал ьн ой и практической работы по преоб разо ­ ванию д ей стви тел ьн ости, преодолению и преобразованию себя.

(?) Контрольные вопросы 1. В чем со с то и т р а зл и ч и е м еж д у пр оизв о л ьны м и и волевым и д е й ­ стви я м и ?

2. К аковы осн о вн ы е м ех ан и зм ы и с т р у к т у р а волевого д е й с т в и я ?

3. В чем з а к л ю ч а е т с я ф ен о м ен борьбы мотивов?

4. Каковы р азл и ч и я м еж д у п ростыми и сл ож н ы м и волевым и д е й с т ­ виями?

5. К аки е волевы е к а ч е ст в а л ич н ости вы зн а е т е ? Как м о ж н о их о х а р а к ­ т е р и зо ват ь ?

6. Какой план с а м о в о с п и т а н и я воли вы м о ж е т е с о став ить?

CD Тестовые задания 1. М е х а н и з м когн и тивно го д и с со н ан са был описан...

A. Л.И. Б о ж о в и ч.

Б. В.А. И ван ни к о вы м.

B. В.И. С ел и в а н ов ы м.

Г. Л. Ф е ст и н гер о м.

2. Ф у н к ц и я воли, п р о я в л я ю щ а я с я в з а д е р ж к е или о т к азе от д ей ств ия, н азы вается...

A. П е р ек л ю ч ат ел ь н о й.

Б. Р а с п р е д е л и т е л ь н о й.

B. Тормозной.

Г. П ассив но й.

3. У м ени е ст а в и т ь п еред собой и другими людьми новые пели и задачи н азы вается...

A. Ц е л е у с т р е м л е н н о с т ь ю.

Б. И н и ц и ат и вн о ст ь ю.

B. А кти вн остью.

Г. С а м о ст о я те л ь н о ст ь ю.

4. С т р е м л е н и е п о ступи ть по-своему вопреки разумны м доводам н а зы ­ вается...

A. У п орством.

Б. Уп рям ством.

B. Н е гат и ви зм о м.

Г. Н аст ой ч и в ост ь ю.

Глава С П ОСОБНОСТИ В ПСИХОЛОГИЧЕСКО Й СТРУКТУРЕ Л И ЧНОСТИ 9.1. Способность и деятельность С пособности и задатки вы деляю тся в кач естве одного из п ар а­ метров целостного психического облика личности. Они даю т пси­ хологическое о писание чел о века с какой-то специф ической сторо­ ны, я в л яю щ е й ся ж и зн е н н о значим ой. С лова «способный» или «не­ способный» ш ироко у п отребл я ю тся в быту, особенно в практике обучения. П онятие способности я в л я е т с я дискуссионны м, содер­ ж и т в себе непростые о б щ еч ел ов еч ески е, психологические, в том числе этич еские, нравственны е вопросы. Это понятие п ересекается со многими другими психологическим и категориям и и явлениям и.

Ведь любое научное знание понятийно, и со ставл яю щ ие его опреде­ л ен и я и термины не изолированы, не рядополож ены, а с вязаны в непротиворечивую конструкцию, концепцию. Рассм отрим собствен­ но психологическую тракто вку способностей, которая отли чается зачастую от их ж и тей ск о го поним ания В п си х о л о г и и с у щ е с т в у е т два о с н о в н ы х подхода к п о н и м а н и ю с п о с о б н о с т е й, их п р о и с х о ж д е н и я и м е с та в с и с т е м е д е я т е л ь н о с ­ ти, п с и х и к и и л и ч н о с т и. П е р вы й подход м о ж н о ус л о в н о н а з в а т ь деят ельност ны м, и за ним с т о я т раб о т ы многих о т е ч е с т в е н н ы х и с с л е д о в а т е л е й, н а ч и н а я с Б.М. Т е п л о в а. В торой подход я в л я е т ­ ся не м ен е е р а з р а б о т а н н ы м, с о ч е т а ю щ и м с я с первы м, но и м е н у ­ е т с я зд е сь ка к знаниевы й.

Н а ч н е м с п о зи ции Б.М. Т е п л о в а, р а б о т а которого по п с и х о л о ­ гии м у зы к а л ь н ы х с п о с о б н о с т е й, в ы п о л н е н н а я в 1940-х гг., не по­ т е р я л а своей н ау ч н о й з н а ч и м о с т и и в наш и дни.

9.1. Способность и деятельность Способности — это индивидуально-психологические особен но­ сти, им ею щ ие отнош ен ие к успеш ности вы полнения какой-либо д еятельности, не сводимые к знан иям, навыкам и ум ениям л и ч н ос­ ти, но о б ъ яс н яю щ и е бы строту и легкость их приобретения. В д а н ­ ной т р актов ке есть четыре основных момента, четко выделенных Б.М. Тепловым.

Во-первых, он относит способности к индивидуальным о собен­ ностям, к отличительны м чертам личности. Хотя в психологии с у ­ щ ествует и другое их понимание — способности как п р и н а д л е ж а ­ щие всем у ч еловечеству. Говорят, что суть психического развития человека — это у своение за счет собственной д еятел ьн ости ранее созданных, общ ественно вы работанны х способностей.

Во-вторых, соотнош ен ие способностей с эф ф ек тивностью д е я ­ тельности я в л я е т с я согласно данной концепции нелинейны м, не­ однозначным. С пособности, конечно, с вязаны с определенной д е я ­ тельностью, «имеют отнош ение» к кач еств у ее р езультата, но не об еспечиваю т его автом атически. М о ж н о успеш но вы полнять что то, не обладая со ответствую щ им и способностям и, т.е. за счет ус е р ­ дия, воли. И наоборот, неудачное исп олн ение д ея т е л ьн ос т и не о б я ­ зательн о говорит об о тсутствии у чел овека способностей. Способ­ н о с т ь о б о з н а ч е н а з д е с ь к а к п о т е н ц и я, к а к одно из у с л о в и й эф ф ек ти вн ости д еятел ьно сти. Д о п у с к а е т с я в о зм о ж н ость компен­ сации способностей, и т а к а я позиция по сущ еству гуманистична, а потому перспективна.

В-третьих, способность не сводится к простой сумме наличны х знаний, навы ков и умений. С м ы словая дихотомия: «уметь — не уметь» в принципе о т о б р а ж ае т нечто иное, чем п ро тиво п о ставл е­ ние: «быть или не быть» на это способным. М е ж д у ум ением и способностью сущ еству ю т определенны е несом ненны е связи. Ведь ч ел о век м ож ет, например, сказать, что способен прочитать данную книгу, потому что зн а е т и ум еет это делать. М о ж н о уметь, но не быть способным. Но м ож н о быть способным, однако не уметь.

В четвертом, выделенном по смыслу, пункте определения дается позитивная, психологически о тли чи тел ьн ая особенность способно­ стей: они обесп ечиваю т быстроту и легкость д о с т и ж е н и я за д а н ­ ной э ф ф ек т и вн о с т и деятел ьности.

Из всего сказан ного вы тек ает принципиально в а ж н а я авторская позиция: пон ятие способности я в л я е т с я динамическим, т.е. с у щ е ­ ствующим только в изменении, развитии, только в соответствующ ей целенаправленн ой деятельности.

Д л я иллю страци и этого п о л о ж ен и я проведем некоторую ан а л о ­ гию с понятием силы в курсе ф изики. И звестно, что сила — пон я­ Глава 9. Способности в психологической структуре личности тие динам ическое, векторное и без этого оно т е р яет свое с о д е р ж а ­ ние. Так и категория способности п е ре с та ет психологически с у щ е ­ ствовать, если о т д е л я е тс я от своего «вектора» деятельности. Не бы вает способности «в никуда», вне более или менее конкретной деятельности. Ч ел ов е к не вправе, например, у тверж дать, что у него пропали способности к рисованию, если он этим рисованием никог­ да серьезно не зан и м ал ся. С пособности нельзя о т о ж д е ст в л я ть со стр ем л ени ем чел о века к чему-то, с интересом.

О днако развитие способности д олж н о иметь какое-то «начало», точку отсчета. Д еят е л ьн о ст н о м у вектору ну ж н о из чего-то «исхо­ дить». Задат ки — это природная предпосылка способности, анато мо-физиологические особенности, л е ж а щ и е в основе разви ти я спо­ со бн остей. Н ет с п о с о б н о с т ей ка к вне д ея т е л ь н о с т и, так и вне задатков. Но способность есть ф ункция не задатка, а р азвития. З а ­ датки в рож денны и с татичны в отличие от динам ичны х спо со б нос­ тей. З а д а то к сам по себе не определен, ни на что не направлен, многозначен. Он получает свою определенность, только будучи вклю­ ченным в с т ру кту ру д еятел ьности, в д инам ик у способности.

Если про д о л ж ить начатую ранее наглядную аналогию, то с т а ­ тичный зад ато к подобен точке (в геометрии). О т точки м ож но по­ вести векторы в самы х разны х н ап рав л ен и я х, которыми в данном случае вы ступаю т д ея т е л ьн о с т и и способности. Не вклю ченны е в деятельность, не развиваем ые задатки просто не видны в поведении, им не в чем проявиться, кроме субъ ек тивного мира п ереж и ваний.

Возм ож но, из какого-то природного зад атка у человека р а зо ­ вьются, например, м атем атические способности, а возм ож но — д ру­ гие. П роблем а в том, что вопреки расхо ж и м и упрощ енны м б ы то­ вым пр ед ставл ени ям, в ч ел овеческом мозге не сущ е с т в у ет одно­ значной и м еханически четкой л о к а л и за ц и и высших психических функций. И з одного и того ж е ф изиологического «материала» мо­ гут р азвиться разные психологические способности. Главное оп­ ределено направленностью и результативностью деятельности, нап р авл енн остью лич ности и ее д еян иям и.

М о ж н о допустить, что сущ ествует некоторый ограниченный «сек­ тор» потенциально заложенны х направлений развития того или иного задатка. Есть виды д еят ел ьн о с т е й, которые требую т о тносительно больш его «обеспечения» задатками. Так, для выдаю щегося оперн о­ го певца необходимо наличие со ответствую щ его голосового апп а­ рата. Но и это о б яза т е л ьн о р азви ва е т ся, ибо процессы ф у н кц и о н и ­ рования и разви ти я сущ еству ю т в известном б иологическом един­ стве. Великий голос специально и долго «ставится», и закл ю ченн ая в этом тр удо ем кая тво р ч е с к а я работа не вы зы вает сом нений ни у 9.1. Способность и деятельность одного именитого певца, причем это «работа» отнюдь не только голосовых с вя зо к и ды хания, а некая нен о рм и р ованная работа как «пение души».

Способности существуют и развиваю тся (или погибают) в лично­ сти точно так же, как психологически «исходные» потребности, моти­ вы деятельности. В личности «принята» своя динам ическая иерар­ хия способностей, отвечающ ая всем ее деятельностям, всему поведе­ нию и ж и зни человека. В этой многомерной структуре выделяются и особые личностные образования, называемые одаренностью.

Одаренность — кач ествен но своеобразн ое, личностное с о чета­ ние способностей. Согласно позиции Б.М. Теплова одаренность, как и способность, не врож денна, а с у щ еств ует в развитии. Очень важно, что данное п о н ятие преж де всего качественное. В этом плане автор реш и тельн о пр отивоп о ставл ял свою тр акт о вку одарен­ ности и р а сп ро стран ен н ое в западной психологии и тестологии понятие «коэф ф иц иента интеллекта» как уни версальн ой коли че­ ственной меры одаренности.

К ачественность категории м узы кальной одаренности Б.М. Теп лов подчеркивал вы делением трех ее видов: композиторство, испол­ ни тельство и слуш ан ие. Чья одарен ность «больше»: М а с н е или Ш ал я п и н а ? О ни просто кач ествен но разны е и в этом см ы сле н есо ­ поставимы. О ни о т носятся к разным д ея те л ьн о с тям. Б.М. Теплов утверж дал, что понятие одаренности всегда отнесено к конкретным историческим, о бщ ественны м условиям. Смены ци вилизаций и го­ сударственного устройства, изм ен ен ие системы общ ественны х цен­ ностей и качества о б р азован ия, со циальная п р и надл еж но сть л ич но ­ сти — все это относится к неисчислим ы м ф акторам, подлеж ащ им учету при оценке л ич ностной одаренности.

В с я ка я одаренность комплексна, т.е. в клю чает в себя некие об­ щие и специ альны е моменты. Под общей одаренностью пон им ает­ ся р азвитие относительно ш ироких и уни версальн о за д ей с тво в а н ­ ных психологических составляю щ их, наприм ер памяти и и н те л л ек ­ та. О днако способность и одаренность могут с у щ еств ов ать только прим енительно к некоей конкретной деятельности. П оэтом у общая одаренность д о л ж н а быть отнесена к определенной универсальной деятельности. Таковой является вся человеческая психика, или сама категория ж и зн и. В этом случае понятие общей одаренности п р а к­ тически т е р я е т свою пси хологическую специфику.

Специальная одаренность имеет более узкое понятийное со­ д ер ж ание, поскольку относится к некоторой специальной, т.е. отно­ сительно специ ф и ческой, деятельности. Но подобная градация д е я ­ тельностей всегда условна. Так, в структуру «художественной» д е я ­ Глава 9 Способности в психологической структуре личности тельности входят и перцепция, и рисование, и композиция, и вообра­ ж ен и е. и многое другое, что требу ет соответствую щ его разв и ти я специальны х способностей. П оэтом у общие и специальны е способ­ ности реально сущ ествую т в личностном, д еятельностном единстве.

Вы сокая степ ень одаренности на зы в а е т с я талант ом, при о пи­ сании качеств которого и сп ользуется м н о ж еств о вы разительны х эпитетов. Это, например, выдающееся совершенство, значимость, стра­ стная увлеченность, высокая работоспособность, оригинальность, разнообразие. Б.М. Т еплое писал, что талан т как таковой многосто ронен. По законам теории веро ятн о стей «выдающимися» не могут быть все, поэтому в реальном социуме т а лан тл и вы х людей о б ъ е к ­ тивно немного.

Гениальность — это кач еств ен но н аи вы сш ая с теп ень развития и п р оя вл ен и я одаренности и т алан та. Гения хар а кт е р и зу ю т у ни­ кальность, вы сочайш ее творчество, открытие чего-то, ранее ч е л о в е­ ч еству неизведанного. Но ж ивы е гении су щ ествую т, работаю т и оцен иваю тся в конкретном общ естве, в реальном пространстве и времени. Гений уникален, не похож на других людей, причем иногда настолько, что пр ед ста вл я е тс я непонятны м, д а ж е л иш ним. О дно­ значно определить, точнее, признать кого-то гением крайне сложно.

О ттого « непризнанны х гениев» гораздо больш е, чем они есть в д е й ­ ствительности. О днако гении всегда были, есть и будут по являться, поскольку необходимы общ еству. Гении столь ж е р азнообразны, как и образую щ ие их способности, одаренности, д еятел ьно сти, об­ с тоятел ьств а. На то они и гении.

О б р ат и м с я ко второму психологическом у подходу к пониманию свя зей способности и деятельности. Его главное отличие от пред­ ш ествую щ ей концепции закл ю чается в ф актическо м п р и р а в н и в а ­ нии способностей к наличном у уровню знаний, навыков и умений.

Д у м а ет ся, что в такой позиции, которой п ри д е рж и в а л ся, например, известны й советский психолог В.А. Крутецкий ( 1 9 1 7 — 1989), с у щ е ­ ствую т своя необходимость, истинность и свои проблемы. Д е й с т в и ­ тельно, первый подход о б ъ я с н я е т способностям и бы строту и л е г­ кость д о с т и ж е н и я человеком эф ф ективной деятел ьности. Но чем именно, какими психическими с оставл яю щ им и д о сти гается эта ре­ зул ьтати в ность? Только наличны ми и развиваем ы м и зн ан иям и, н а ­ выками и умениям и. О ни стоят за бы стротой и легкостью. Их м о ж ­ но н азвать сф ор м и р овавш и м и ся способностям и. З н ан и е в ы й подход а кц ентиро ван как бы на операциональном аспекте способностей, тогда как д еятел ьностны й подход в ы деляет д инам ич еский аспект.

Но ведь бы строта и легкость разв и ти я способностей обеспечена только соответствую щ им и операци ям и и знан иям и. К тому ж е ф ор­ м ирование н ач инается не «с нуля», оно не предопределено в р о ж ­ 9.2. Проблемы диагностики способностей денными задаткам и. С о ответствую щ ие знания, навыки и умения личности ф актическ и не отделимы от понимания, ф у н кц и о н и ро ва­ ния и разви ти я способностей. П оэто м у многочисленны е работы «знаниевого» нап равл ени я, посвящ енны е исследованию м ате м ат и ­ ческих, педагогических, умственных способностей, широко известны, перспективны. Они имеют основательны й выход в практику, осо­ бенно н еп осредствен но в педагогическую.

Помимо двух названных подходов можно говорить, что за послед­ нее д ес я т и л е т и е с кл ад ы в ается некоторое сам остоятельное нап р ав ­ ление изучения психологии способностей, возглавляем ое В.Д. Шад риковым. Согласно его определению способности — это свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические ф унк­ ции, которые имеют индивидуальную меру вы раж енн ости, п ро я в л я ­ ющуюся в успеш ности и качествен ном своеобразии выполнения д еятельности. Д е л о в том, что «отдельные психические функции», об еспечиваю щ ие пр оявл ение способностей, дей стви тел ьно р е а л и ­ зую тся со ответствую щ им и ф ункциональны м и системами. И в этой позиции м ен я е тс я акц ент р ассм о тр ени я, так как изучаю тся не от­ дельные психические функции, а сами свойства производящ их их ф ункциональны х систем. Такие систем ы и блоки по-разному вы де­ ляли и изучали А.Р. Лурия (1902— 1977), П.К. Анохин (1898— 1974), В.Д. Небы лицы н ( 1 9 3 0 — 1972), другие крупные о течественны е пси­ хологи и психофизиологии. Но тогда в стает вопрос, например, как отличить пам ять от м нем ич еских способностей?

Б.Г. А наньев писал, например, что за всякой психической ф у н к ­ цией стоят слож ное сочетание, единство функционального, операци­ онного и мотивационного. Весь вопрос в том, какие именно свой­ ства и в каком сочетани и п о д л еж ат собственн о психологическому изучению прим енительно, ск а ж ем, к проблем е способностей. Н а ­ пример, мотивационные, смысловые аспекты этой проблемы остаю т­ ся неисследованны м и.

9.2. Проблемы диагностики способностей Кратко обозначим некоторы е су щ ествую щ ие нап р авл ени я пси­ ходиагностики способностей. Конкретные подходы и методики очень разнообразны и подробно представлены в соответствую щ их разд е­ лах м ногочисленны х пособий и учебников по психологической д и ­ агностике, во всево зм о ж ны х сборн иках тестов. П роф ессионально проведенное, над еж ное д иагностир ование чел овеч еск их способнос­ тей крайне значим о для обесп ечени я эф ф ек тивности любого уч еб ­ 140 Глава 9. Способности в психологической структуре личности но-воспитательного процесса: от дош кольного воспи тани я до о б р а ­ зовани я взрослых. О днако задачей нашего учебника не м ож ет яв­ л я ть с я во ору ж ен и е учителя-предм етн ика конкретны м и методами и м етодиками проведения диагностики способностей уч ащ их ся. Это ф ункции специ али стов другой, не учительской проф ессии, о б я за н ­ ности специально подготовленного психолога.

П опытки изм ерени я или диагностики тех или иных ч ел о в е ч е ­ ских способностей отн о с я тс я к сам ом у началу те ст и р о в а н и я как сам остоятельного метода психологии, хотя изм еряем ое п си хиче­ ское не всегда при этом н а зы в а л о с ь с о б с т в е н н о спо собностью.


Д остаточно вспомнить статистич еские изм ерени я Ф. Гальтона, пер­ вые (неудавш иеся) тесты Д ж. К. Кеттела ( 1 8 6 0 — 1944), диагности­ ческие методики Эд. Клапареда ( 1 8 7 3 — 1940). Первые по-настояще­ му с и стем ати ч ески е изм ерени я, с вязанны е с категорией способнос­ тей, выполнены под руководством крупного ф ранцузского психолога А. Бине ( 1 8 5 7 — 1911). Отсюда пошли различные тесты интеллекта, умственных способностей, одаренности, «коэффициент интеллекта» и другие термины, методики, определенные традиции, д остиж ения и ошибки, вопросы и проблемы, важны е до нашего времени.

Р еш ае м ая психологами задача была предельно практи ческой и актуальной. При расш и рении в Европе в начале XX в. сферы м ас­ сового о б р азов ан ия ш кольный учитель сто лк нул ся с о б щ е и з в ес т ­ ным ф актом. Среди уч ащ ихся вы деляю тся как бы две группы: од­ ним обучение посильно, другие хрони чески не сп р а вл я ю тс я с у ч еб ­ ным материалом. Э фф ективная преподавательская работа становится невозм ож ной, значит, вторую группу нуж но как-то отделить от пер­ вой, заранее диагностировать.

А. Би не в зял ся за реш ен ие этой с л о ж н ой задачи, состави в и отобрав для детей наборы с о ответствую щ их тестовы х вопросов заданий. Он четко сф орму л и ровал две главных особенности, два условия реал изованн ого им подхода к изм ерени ю и н те л л е кта и отбору учащихся:

S среди детей, которым не р еком ендуется ходить в массовую школу, не вы деляются принципиально разны е испытуемые. С одной стороны, это те, кто д ей стви тел ьно не способен учиться. С другой стороны, дети «педагогически запущ енные», потому что они росли, например, в «бедной» психологической среде. В тестах оцен ивался сущ ествую щ ий на момент о бследования уровень знан ий учащ ихся;

S подчеркивалось, что проводимое «измерение» — это только р аспо л о ж ен ие испытуемых по степ ени их сущ ествую щ его р а зв и ­ тия, это ран ж и р о в а н и е детей по коли честву «правильных» ответов на тестовы е вопросы.

9.2. Проблемы диагностики способностей Немногим позж е, в 1920-е гг., трудами извест-ного а м е р и ка н с ко ­ го психолога Л.М. Терм ена ( 1 8 7 7 — 1956) данные тесты были с у щ е ­ ственно доработаны, получили принципиально новую «стэнфордс кую» редакцию. Они р аспространены на испыту-емых всех во зр ас­ тов, стандартизованы, широко внедрены в общест-венную практику.

«Коэффициент и н теллекта» (как кол и чествен ное отнош ен ие «ум­ ственного» возраста к ф изич еском у) стан овится всеобщ им м ери­ лом ум ствен ны х способностей, у ниверсальны м критерием отбора претендентов на все формы обучения.

О днако психологический интерес п р ед став л яет здесь не сам по себе исторический экскурс. И стор ия не просто повторяется, она усугубляется. Проблема в том, что заложенны е и оговоренные А. Би не ограничения перенеслись, по существу, и на все, самые новейшие варианты тестов умственной одаренности. Они по определению не р азличаю т врож денного и приобретенного в «интеллекте», н а л и ч ­ ного и потенциально возм ож ного уровней развития. Т акие тесты ф иксирую т статус, но не дают прогноза, отчего несут в себе опреде­ ленную «фатальность». Как отмечалось, есть теоретич ески разные подходы, а соответственно, разные задачи практической д иагности­ ки способностей. Одно дело с помощью «знаниевого» подхода у с т а ­ новить текущ ие возм ож н ости, реальный уровень разв и ти я и н те л ­ лекта, другое дело — определить потенциальные возм ожности д ал ь­ нейшего разви ти я ин тел л екта, названного Л.С. Выготским уровнем актуального развития. В качестве реализаци и стрем лений к р е ш е ­ нию этой глобальной, об щ еч еловеч еской задачи м ожно отметить несколько вы разительны х психологических «ходов».

Во-первых, это «генетическая» методология так назы ваемой кли­ нической беседы, р азработанн о й и реал изованн ой в знам енитой школе Ж. П и аж е, который был убеж денны м противником « класси­ ческих» тестов интеллекта.

Во-вторых, это идея Л.С. Выготского о «зоне б ли ж ай ш его р а зви ­ тия» и ее пр ак ти ческая пси хологи ческая р еал и зац и я в нескольких вариантах «развиваю щ его обучения», имею щих некоторое исполь­ зование в ны неш нем российском образовании.

В-третьих, это при м ен ение к диагностике способностей самой категории обучаемости человека, разрабо тк а различны х вариаций «тестов обучаемости» в отечествен ной и зар у б еж н о й психологии.

П оследнее нап р ав л ени е т еор етич ески согласуется с известной по­ зицией Б.М. Т еплова, которую м ожно переф ор м ули р овать сл еду ­ ющим образом: развиты е способности об еспечиваю т высокую обу­ чаемость, и наоборот, вы сокая об учаем ость приводит к бы строму и легкому ф орм ированию способностей. Один из его талан тливы х учеников и п родолж ателей, В.Д. Небылицын, выдвигал п ерспек ти в­ 142 Глава 9. Способности в психологической структуре личности ную гипотезу о наличии корреляции обучаем ости с в аж нейш им свойством нервной систем ы человека — ее динамичностью. В ра­ ботах ряда советских психологов, в частности З.И. Калмыковой ( 1 9 1 3 — 1993), общ ее свойство обучаем ости л е ж а л о в основе ориги­ нальных д иагностических методик, подкрепляю щ их и развиваю щ их известную т еор етич ескую конструкцию Б.М. Теплова.

П роблем ы диагностики способностей никогда не т ерял и своей актуальности. По-особому остро сто ят они и в сегодняш ней России в условиях м одернизации образован ия. О бозначи м лиш ь несколько спорных, нереш енны х вопросов, наприм ер это проблема создания элитны х школ и других учебных заведений для одаренных детей.

Такие дети су щ еств ую т и требую т особой заботы со стороны с и с ­ темы образования и государства. Одаренность молодых поколений — это залог достойного будущего для любой развитой, ц и ви л и зо в а н ­ ной страны. Но основной вопрос в том, сущ ествую т ли в науке надеж ны е, об ъективны е критерии одаренности. М о ж н о с у в еренно ­ стью сказать, что для ш иро ком асш таб ны х изм ерени й таких валид­ ных кри тери ев в соврем енной научной психологии нет. Но тогда их место займ ут полупроф ессиональн ы е, статусны е, ф инан совы е и прочие критерии д етской одаренности. Тогда во что реально п р е ­ вратится особая психолого-педагогическая работа с такими сп ец и ­ ально отобранным и ш кольникам и? Бы ть м ожет, ц ел есоо бразн ее и гуманнее в л о ж и ть соответству ю щ ие усилия и средства в работу с «обыкновенными» детьми в массовой школе, чтобы развивать, а не губить их реальны е способности и одаренности?

В соврем енной российской школе все шире р а с п ростран я ется, н а в я зы в а е тс я тенден ция все более ранней д иагностики «специаль­ ных» способностей и склонн остей учащ ихся. Едва ли не с первого года обучени я о п р ед ел яется, к чему способен ш кольник: к гум ани­ тарным или естественны м наукам. М а л о того, что за такой д иагно­ стикой нет д о лж ной научной с остоятел ьности, она просто не эт и ч ­ на и наносит прямой вред всему образованию, всему психическом у и личностном у р азвитию ребенка.

Одной из актуал ьны х проблем проводимой модернизации об р а­ зования в России я в л яет с я проф илизация школьного обучения. Кто то уж е якобы д оказал, что чем раньш е ш кольник вы берет профиль об разо ван и я, тем лу чш е для него и для общ ества. Кто-то считает, что подросток уж е способен сделать б езош и бочны й выбор буду­ щей пр оф ессии и будто бы в больш ин стве случаев это д елает. З н а ­ чит, общее или непрофильное обучение становится излишним, пере­ груж аю щ им ин те л л е кт ш кольника. С ледовательно, необходимо все упрощ ать, п р а гм а ти зи р ов а ть во имя «повы ш ения качества» о б р азо ­ вания. За подобными выводами и рекомендациями нет, как правило, 9.2. Проблемы диагностики способностей сколь-нибудь н адеж ны х оснований. О ни во многом не педагогичны и порой антипсихологичны, но настойчиво реал изую тся в ра зл и ч ­ ных вариантах программ и государственны х документов, от н е с е н ­ ных к системе образован ия.

Н епосредственн о к проблеме способностей более всего отно­ сится одно, хр естом атий ное для отечественной психологии по л о ж е­ ние. У любого человека, у ш кольника нет более прямого и н ад еж н о ­ го пути к развитию своих способностей и личности в целом, чем общ едоступное, грамотно организованное, но не облегченное и уп­ рощ енное, а о птим ально на п ряж е н н о е, р а звиваю щ ее и творческое обучение.

(?) Контрольные вопросы 1. К акие о с о б ен н о ст и с п осо бн ос т ей в ы д ел я ю т ся в п озиц и и Б.М. Т е п ­ л о ва?

2. Ч ем от л и ч а ю т с я зад а т ки от сп о со б н о ст ей ?

3. Как с о о т н о с я т с я п о н я т и я с п ос обн о ст и и о д а р ен н о сти?

4. Ч то о з н а ч а е т з н а н и е в ы й подход к т р а к т о в к е сп о со б н о ст ей ?

5. П о ч ем у п о н я т и е о д ар ен н о ст и я в л я е т с я к аче ст в е н н ы м ?

6. Каковы о сн о вн ы е про бл ем ы ди аг н о ст и к и сп ос об н о ст ей ?

(Т) Тестовые задания 1. Ч е л о в е ч е с к и е способности...

A. П о сто я н н ы в т е ч е н и е ж и зн и.

Б. Я в л я ю т с я в р о ж д енн ы м и.

B. С у щ е с т в у ю т в р азв и т и и.

Г. П е р е д а ю тс я по н аследству.

2. А н а т о м о -ф и зи о л о ги ч е с к и й за д а т о к — это...

A. Главное у с л о ви е р а зв и т и я сп о со бн ости.

Б. Р е з у л ь т а т в о сп и т ан и я.

B. С т е п е н ь р а з в и т и я сп о собн о сти.

Г. П р ед п о сы л к а сп о собн о сти.

3. О д а р е н н о с т ь — это...

A. Ч е р т а ха р а к т е р а.

Б. С о ч е т а н и е с п о со бн о стей.

B. В р о ж д е н н о е к а ч е с т в о ума.

Г. В н ез ап н о е в н у т р е н н е е о зарен ие.

4. Н а л и ч и е т а л а н т а озн ачает...

A. Высокую с т е п е н ь одар ен н ости.

Б. П р е у с п е в а н и е в делах.


B. Г ен и ал ь н о ст ь ч ел ов ек а.

Г. Н е п о х о ж е с т ь на др уги х людей.

Глава ТЕМ ПЕРАМ ЕНТ В СОСТАВЕ ПСИХИЧЕСКОГО О БЛИ КА Л И ЧНОСТИ 10.1. Общее понятие о темпераменте и системе его проявлений Среди м н о ж еств а психологических особенностей, х а р а к т е р и зу ­ ющих ч еловека, категория те м п е р а м е н та я в л я е т с я одной из наи бо ­ л ее распространенны х. Д е л ен и е людей по «типам темперамента»

яв л яе тс я, по-видимому, одним из древнейш их. Почти каж ды й, полу­ чивший ш кольное образование, знает, например, что, согласно Гип­ пократу (IV в. до н.э.), люди бываю т холерикам и, м еланхоликам и, сангвин икам и и ф легм атикам и. П ричем такие реш и тел ьн ы е града­ ции о к ру ж а ю щ и х людей у с т ан а в л и ва ю т с я индивидом, как правило, очень быстро, почти по первом у вп еч атл ени ю и яв л яю т ся для него с убъ ек ти в н о довольно устойчивы ми. В д ей ств и тел ьн о сти за по н я­ тием темперамента стоит совсем не простое, неоднозначное, во мно­ гом диску ссио н ное содер ж ание.

В реальной психике и л ичности тем п ерам ен т с у щ еств ует в един­ стве с другими п о к азател я м и психического облика, преж де всего с характером. О днако в о течествен но й психологии со вер ш ен но оп­ равданно р азл и ч аю т эти понятия, хотя бы для того, чтобы глубж е пон ять их ф акти ческ ое, ж и зн е н н о е взаим одействие. Д а ж е при м е­ нительно к собакам в знам ени той ф изиологической ш коле а к ад е­ мика и л а у р е а та Н об ел евск ой премии И.П. П авлова разводили, н а ­ пример, сх ож и е по соотнош ению понятия: генотип и фенотип.

Темперамент — система пок а за те л е й, хар а кт е р и зу ю щ и х ди­ намические особенности психики и поведения индивида. В этом определен ии со д е р ж а тс я, по сущ еству, два ин ф орм ативны х слова:

10.1. Обшее понятие о темпераменте и системе его проявлений «система» и «динамические», вы деляю щ ие т ем п ер ам ен т из конст­ рукции других составл яю щ их психологической структуры л и ч н ос­ ти. Т ем перам ент опи сы вает динамические, но не содерж ательны е, не резул ьтативн ы е стороны ч еловеческой психики и поведения.

Д инам и ка — это темп, быстрота, ритм, сила, резкость, амплитуда и ряд других признаков д в и ж е н и я в зависи м о сти от его предметной специфики. Т ем пер ам ент принципиально о тли чается от характера, описываю щего содерж ател ьны е, к ач ествен ны е аспекты вы раж ен и я отнош ений ч еловека к миру.

О тн оси тел ьн о системы п о к азател ей, х а р актери зу ю щ и х про яв­ л ения (или свойства) т ем п ерам ен та, с ущ еств ую т разны е точки з р е ­ ния, и количество п о к азател ей зн ач и тел ьн о варьирует у разных авторов. Главное для научной модели, чтобы это была относител ь­ но полная и целостная систем а, а не случайны й набор произволь­ ных парам етров.

В.Д. Небылицын, например, предложил выделять следующие ком­ поненты темперамента, которые я вл яю тся и системно связанными, и относительно незави си м ы м и, т.е. могут с у щ ество вать в тем п е р а ­ менте в разл ич ны х сочетаниях.

1. Общая психическая активность как степень н а стр оеннос­ ти индивида на дей ствован ие, на любую д еятельность. Это готов­ ность к р еал изаци и сущ ествую щ ей в чел овеке тенденции к а к т и в ­ ности, воздействию на мир и на самого себя. Это мера внутренней «предрасполож енности» человека к са м ов ы р а ж ен и ю и с а м о р е ал и ­ зации в других лю дях и д ея т е л ьн о с т ях. И ндивидуальные различия по данном у свойству тем п ерамен та располагаю тся от б езудерж н ой, постоянной ж а ж д ы в севозм ож но й д ея т е л ьн о с т и до поведенческой вялости, бездействия, инертности и пассивного «созерцательства».

Т е м п е р ам е н та льн а я пси х ическ ая акти вн о сть х а р а к т е р и зу е т лиш ь д инам ику деятельности, но не ее избирательность, направленность, не конечную результативность. Если ч ел о век ч резвы чайн о активен в своей проф ессиональной деятельности, но вы зы ваю щ е пассивен в семье, то это следует ра с с м атр и в а ть не в качестве пр оя вл ен и я т е м ­ перам ента, а как проекцию особен ностей нап равл енн ости и х а р а к ­ тера.

2. Вторым компонентом т ем п ерам ен та я в л яю тся д инам ические параметры в севозм ож ны х д в и ж е н и й и действий, т.е. всякой т е л е с ­ ной моторики, в том числе речевой. Это относится к д виж ени ям тела (пантом им и ке), д в и ж е н и я м мышц лица (м им ике), к речевой моторике. У одного чел о века д в и ж е н и я рук, например, резкие, под­ черкнуты е, высокоам плитудны е, а у другого — м ягкие и плавные.

Вместе с тем в реальном общении людей «работают» не только 146 Глава 10. Темперамент в составе психического облика личности динам ические особенности психики. Ф а к ти че с ки ж ивут, п р о я в л я ­ ются и взаим одействую т не темп ерам ен ты, а целостны е личности.

3. Третьим и т а к ж е ком плексны м проявлением тем п ер ам ен та с л у ж а т динам ические особенности эмоциональности. В.Д. Небы лицын выделял три логически связанны х и об ъективно необходи­ мых п о к азател я динам ики эм оциональности:

S впечатлительность как пок а за те л ь быстроты в озн и кн ов е ­ ния эмоции, мера чуткости человека к возни кн овен ию п е р е ж и в а ­ ния, «пороговая» величина внешнего воздействия, необходимого для появления эмоционального отнош ения к происходящ ему. Положим, произош ло одно и то ж е («пятерка» на эк зам ен е), но один ш коль­ ник спокоен, поведенчески сдерж ан, тогда как его одноклассник многорадостно у л ы бается и «скачет»:

S импульсивность как вы раж ени е скорости разв и ти я эмоции от момента в о зни кн овен ия до проявления ее вовне, пок а за те л ь бы­ строты экспрессии п е р е ж и в а н и я. В озможно, что во зни кш ее пере­ ж и в а н и е незам ед ли тел ьн о п р о я в л я етс я объективно. Но допустима и о тносител ьная во врем ени «отсрочка» реакции;

S лабильность, под которой им еется в виду по к а за те л ь скорос­ ти п р ек р ащ ен и я эмоции или ее п р ео б ра зов а н и я в другую, противо­ полож ную по знаку. Высокую разв и тость данного свойства тем п е­ рамента доходчиво иллюстрируют, например, классические картины итальянского кино. Д ру го е дело — «холодность» скан дин авских ж и те л е й или долговрем енн ое «западание» индивида на б ес п р о с в ет ­ ной грусти, либо, напротив, безудержной радости.

В соврем енной отечествен ной психологии есть схема, так или иначе продолжаю щ ая традиции школы Теплова — Н ебылицына. Это модель т е м п ер ам ен тал ьн ы х личностны х особенностей, р а зр а б о т а н ­ ная В.М. Русаловы м. Д л я р азл и ч е н и я людей по темп ерам ен таль ным свойствам автор предлагает валидизирован ны й тест, и зм е р я ­ ющий восемь свойств тем п ерам ен та. Это эргичность, пластичность, темп и эм оциональность, каж дое из которых имеет два показателя:

при м ен ительно к предметной и социальной д ея тел ьностям.

Однако в массовой практике диагностирования наиболее рас­ п р о с т р а н е н ы д ру ги е м о дел и, я в л я ю щ и е с я у п р о щ е н н ы м и с точки з р е н и я д и ф ф е р е н ц и а л ь н о й п с и х ологи и. Э то, н а п р и м е р, л и ч н о с т ­ ный о п р о с н и к Г.Ю. А й з е н к а (E P I), не вп о л н е о б о с н о в а н н о п р е о б ­ р а зо в а н н ы й в т е с т т и п о в т е м п е р а м е н т а. З д е с ь в ы д е л я е т с я два п а р а м е т р а : э к с т р а в е р с и я — и н т р о в е р с и я и п о к а з а т е л ь не й р о ти з ма. В б о л е е полном в а р и а н т е т е с т а д о б а в л я е т с я п а р а м е т р психо т и зм а.

10.1. Общее понятие о темпераменте и системе его проявлений Ш ироко известна схем а B.C. М е р л и н а ( 1 8 9 2 — 1982), в которой темп ерам ен т о пи сывается следующими свойствами: сензитивность, реактивность, активность, соотношение реактивности и активности, темп реакций, п л асти чн ость и ригидность, эс тра в е рти р ов ан н ос ть и и н тровертированн ость. П о зж е автор добавил к схеме и такие св ой­ ства, как возбудимость вним ания, сила эмоций, эм оциональная воз­ будимость, активность волевой деятельности, субъективация. В этих свойствах очевиден выход за пределы «динамической» ин те р п р ет а ­ ции тем п ерамен та.

С у щ е с т в у ю т и д р у ги е модели п р е д с т а в л е н и я п а р а м е т р о в т е м ­ п е р а м е н т а, ко т о р ы е п р и н я т о с в о д и ть к ч еты р ем « к л а сс и ч е с к и м ».

С л о ж н о с т ь о п и с а н и я эт и х т и п о в о б у с л о в л е н а п р о т и в о р е ч и в о с ­ тью, н е д о с т а т о ч н о й п о н я т и й н о й ч е т к о с т ь ю и с и с т е м а т и з а ц и е й с а м и х п с и х о л о г и ч е с к и х к р и т е р и е в их в ы д ел е н и я, по э то м у п о р т ­ реты, д а в а е м ы е р а зн ы м и а в т о р ам и, с у щ е с т в е н н о о т л и ч а ю т с я. Д е ­ л е н и е л ю дей по т и п а м т е м п е р а м е н т о в я в л я е т с я во многом п р о ­ б л е м а т и ч н ы м, хо тя порой б ы в ае т п о л е зн о д ля сам ы х п р е д в а р и ­ те л ь н ы х р а з л и ч е н и й.

Кратко перечислим о риентировочны е, как бы общ епри знанн ы е особенности четырех «классических» тем п ерам ен тов, хотя с точки зрени я д и ф ф еренц иал ьной психологии за этим нет достаточных научных оснований. В этих опи сан иях т а к ж е зам етн о смеш ение д и нам ич еских и к ач ествен н ы х свойств. Сангвиника отли чает вы­ сокая пси хическ ая активн ость, в ы р аж ен н ость моторики и д и н а м и ­ ческих свойств эм оциональности, отчего п е р е ж и в а н и я неглубоки, легко см еняем ы. О т м еч а е тс я наличие некоей поспеш ности, поверх­ ностности, н а п р ав л енн ости преи м ущ ествен но «вовне». Холериче­ ский те м п ер а м е н т т а к ж е х а р а к т е р и зу ет с я высокой энергичностью, стрем и тельностью, резкостью и вы раж енн остью эмоций, которые недостаточн о урав н о в еш ен н ы, не пластичны. Д л я т ем п ерам ен та флегматика сво йственна н и зкая акти в н о сть поведения, за т р у д н е ­ ния в переклю чен иях, медлительность, спокойствие моторики и пе­ р е ж и ван ий, ригидность. Меланхолический тем п ерамен т связы ваю т с низкой активн остью поведения, со сдерж анностью моторики и речи, с глубиной п е р е ж и ва н и й и зам кнутостью, преимущ ественной нап р авл енн остью «вовнутрь».

Каким бы типом ни назы вался темперамент, его конкретны е про­ явл ения могут быть глубоко индивидуальны, потому что психоло­ гия лич ности с у щ еству ет и ф ункц иони р ует как нечто целостное.

Р еал ьно е поведение человека многомерно и детерм ин ир овано мно­ ж еством факторов: внеш них и в нутренн их, ф изиологических, пси­ хологических и социальных.

Глава 10. Темперамент в составе психического облика личности 10.2. Физиологические основы темперамента П оиски м атер и альн ы х оснований индивидуально-психологиче­ ских различий людей уходят в глубокое прошлое и относятся к разным чел о веч еским цивилизаци ям. П рим ени тел ьн о к е в ро п ей ­ ской, западной цивилизации традиционной точкой отсчета на зы в а ­ ют обычно гуморальны е конструкции отца научной медицины Гип­ пократа и более поздние интер п р етаци и Галена (II в.). Э та теория относится не столько к тем п ерамен ту, сколько к у стройству ч ел о­ веческого организма. Все в нем предопределено « надлеж ащ им со­ о тнош ением вещей», пропорцией четы рех основных компонентов (стихий, ж и дко стей ). Их преобладание дает четыре в арианта со ста­ ва тела: тепл о-влаж ны й с д ом и нирован ием крови (сангвис), т еп л о ­ сухой с преобладанием ж е л ч и (холе), холодно-влаж ны й, или ф л е г ­ матический (слизь, лим ф а), и холодно-сухой с доминированием чер­ ной желчи (мелана холе). Каждому устройству организма поставлена в со ответствие скл о нн ость к определенного вида заб олев ан иям, выделены психологические особенности.

И. Кант ( 1 7 2 4 — 1804) считал причиной психологических р а зл и ­ чий людей химический состав крови и дал красочны е описания четырем названны м типам, т а к ж е о т о ж д е ст в л я я тем п ерам ен т с х а­ рактером.

Н аверное, в человеческом теле нет такой особенности, с которой бы не пы тались с в я за ть те или иные пси хологи чески е различия.

Это и форма кисти руки, и складки кож и на ладони (хиром антия), и тканевы й индекс кож и, и форма лица (ф изиогном и ка), и форма ч е ­ репа (ф р ен о л о ги я ). С у щ е ст в о в а л и к о н стру к ции при м итивны е и вполне изощ ренны е, обнаученны е. Больш ое распространение пол у­ чили конст итуциональные теории, связы ваю щ ие пси х иче­ ские р а зл и ч и я людей с о со бен но стям и с троен ия тела. Н аибольш ее в лияни е на психологию о казал и вполне оф орм лен ны е кон сти туц и­ ональные теории немецкого психолога Э. Кречмера ( 1 8 8 8 — 1964) и а м ериканца У. Ш елдона ( 1 8 9 9 — 1977).

В тео ретич еской конструкции Э. Кречмера выделено три типа конституций:

• лептосомный (узкий), имею щий узкие и длинны е конечности, впалую грудь, узкий череп;

склонный к ш изотим ич еско м у т е м п е р а ­ менту (зам кн утость, эгоизм, к он тр астн ость п ереж и в ан и й и поведе­ ния);

• пикнический (компактны й), отличаю щ ийся округлостью и мяг­ костью хаби туса, р азвитостью ж ировой ткани и психологически склонный к ци клотим ическом у т ем п ерам ен ту (общ ительность, ве­ селость, теплота, добросердечие);

10.2. Физиологические основы темперамента • атлетический, т.е. имеющий развитую м ускулатуру, ш ирокие плечи и предрасположенны й к иксотемическому темпераменту (спо­ койствие, сдержанность, негибкость);

• диспластический тип я в л я е т с я сборным, смешанным, не с т ан ­ дартным.

Т еория Э. К речм ера подвергалась обоснованной критике. Автор не учитывал возр аста испытуемы х и его в л ияни я на конституцию и л и ч но стны е особенности. В чел о веч еск о й соме есть, по крайней мере, два незави си м ы х изм ерения: поперечное и саггитальное. Кон­ цепция ф а та л и с т и ч н а и категорична, к тому ж е недостаточно под­ тверждена количественно. Однако терминология, введенная Э. Креч мером, распространена в современной психологии, особенно приме­ нительно к опи сан иям характеров.

Т еория У. Ш елдона вы строена более основательно. Я в л я я с ь и з ­ начально противником типологического подхода, автор выдвигал идею дименсиональности, т.е. непрерывной количественной распред ел ен­ ности в массе людей любого изм еряем ого признака: как телесного, так и психологического. О днако в ре зул ьт ат е и сследован ия он т а к ­ ж е приш ел к ф акти ческ и типологическим градациям.

Крайние случаи (полю са) сом атотип ов получаю т здесь такое описание:

• эндоморфизм (м аксим альное р азвитие соответствую щ его з а ­ родышевого л и ст к а ) как мягкость, округлость облика, нед ор азви­ тость костной и мы ш ечной систем, чем у соо тв етству ет висцерото нический темперамент, характеризую щ ийся расслабленностью, эм о­ циональной непосредственностью, замедленностью реакций, любовью к ком ф орту и общению;

• мезоморфизм, проявляю щ ийся в твердости и угловатости тела, в ф изич еской силе и психологически коррелирую щ ий с соматото ническим темпераментом как ж а ж д о й дей стви я, уверенностью, т е н ­ д енцией к доминированию ;

• экт оморфизм, заклю чаю щ и йся в ф изической хрупкости, су ту­ ловатости, разви то сти черепа и цен тральной нервной системы, что приводит к ц ер ебротон ическом у темпераменту, который п р о я в л я е т ­ ся в скрытности, пугливости, сдержанности, тревожности, склоннос­ ти к одиночеству.

Теорию У. Ш елдона проверяли эмпирически, кри ти ковали за т е о рети ч ески е упущ ения, но это не означает, как и в предыдущем случае, что весь ф актическ ий м атериал абсолю тно неверен, беспоч­ вен. В кон сти туц иональны х т ео ри я х опи сы вается не столько т е м ­ перамент, сколько психология личности в целом, причем это д ел а е т ­ ся порой излиш не категорично, упрощ енно с точки зр ен и я со от­ Глава 10. Темперамент в составе психического облика личности нош ения биологического и социального. Но за ви с и м ос ть многих психических свойств личности от телесны х особен ностей и тем более заб о леван и й су щ еств ует объективно. Такая свя зь п р о с л е ж и ­ вается и в обратном направлении. Это тщ ател ьно исследуется, н а ­ пример, соврем енной психосом атикой и психофизиологией, психо­ логией лич но сти и клинической психологией, и сп ользу ется во мно­ гих нап р авл ени ях психотерапии, психиатрии и психофармакологии.

Однако основным биологическим органом, «производящим» пси­ хику, я в л яется нервная система, человеческий мозг. Значит, в них следует преж де всего искать физиологические основания тем п ера­ мента. Н аучная заслуга такой постановки вопроса принадлеж ит И.П.

Павлову. Это был шаг принципиально новый и перспективный.

Второй шаг в данном научном н ап р авл ени и состоял в вы д ел е­ нии свойств нервной системы как набора ф и зио л о гич еских п а р а ­ метров, четко проверяемых показателей, отличаю щ их одну нервную систем у от другой. Все исследован ия этой школы проводились на с оба к ах по авторским эк с перим ентал ьны м методикам выработки условны х реф лексов. В ш коле И.П. П авлова выделено и изучено три таких свойства.

Сила как работоспособность, вы носливость, мера истощ аем ости нервных клеток, способность дли тельн ое время вы д ерж и в ать в о з­ д ей ств и е р а зд р а ж и т е л я, не выходя в запред ельное т орм ож ение.

С войство уравновешенности и зм еряет баланс, кол и чествен ное со­ отнош ен ие процессов в озб уж д ен и я и то р м о ж е н и я в нервной к л е т ­ ке. Подвижность — это п о к аза те л ь быстроты перед елки знака условного реф лек са, смены процессов во зб уж д ен и я и то рм о ж ения.

Следующим логическим шагом в исследованиях школы И.П. П ав­ лова было введение понятия типа нервной системы (высшей нервной деятельности) как сочетания перечисленны х свойств. В окончатель­ ной схеме 1936 г. эта типология приобрела следующий вид.

Н а з в а н и е св ойств а П олю с свойства* С ил а Уравновешенность П одвижность * Н аличие выделенного типа (обведено) И.П. П авл ов считал, что сл абость нервной системы в уалирует все другие свойства, и поэтому ср азу вы д ел яется слабый тип, кото­ рый с о о тветс тв у ет м еланхо л ич еск о м у тем п ерам ен ту. Второй тип 10.3. Основные проблемы отечественной дифференциальной психологии об разует с я как сочетани е силы нервной систем ы и ее н еур ав н ов е­ ш енности (преобладани е во зб у ж д ения над то рм о ж ением ): он соот­ ветству ет хол ерич еском у темп ерам ен ту. Третий и четверты й типы с одерж ат в себе параметры всех трех свойств: сильный, у р ав н о в е ­ шенный, подвиж ны й (сан гви н и ческ и й т е м п е р а м е н т) и сильный, уравновеш енны й, неп одвиж ны й (ф легм атическ ий темпирам ент).

И так, каж дом у типу нервной системы дано н азв ан ие одного из четы рех кл ассич еских типов те м п е ра м ен та (см. схему).

Т щ ательны е ф изиол огич еские исследования этой школы оп е р е ­ дили работы с овр ем енни ко в и за л о ж и л и основы уникального от е ­ чественного психоф изиологического нап равл ени я изучени я т е м п е ­ рамента.

10.3. Основные проблемы отечественной дифференциальной психологии С начала 1950-х гг. под руководством Б.М. Теплова, а затем В.Д. Н ебы ли цы на проводились си с те м ати ч е с ки е исследования, ис­ ходящ ие из основных пол ож ен ий И.П. П авлова и развиваю щ и е их при м ен ительно к про б л ем атик е ч еловеческого тем п ерам ен та и п си­ хики в целом. Д л я компактного и зл о ж е н и я основных результатов работы этой школы представим м атери ал в виде цепи связанны х понятий', свойства нервной системы — тип нервной системы — тип т ем п ер ам ен та — особенности поведения.



Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 20 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.