авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 |

«Некоммерческая организация «Ассоциация московских вузов» Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ МЕДИЦИНСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ...»

-- [ Страница 2 ] --

второй период 36 – 60 лет для мужчин и 36 – 55 лет для женщин. В Периодизации Дж. Биррена, исследователя процессов старения человека (1964г.) зрелость отмечается периодами: 17 – 25 лет – ранняя зрелость, 25 – 50 лет собственно зрелость и 50 – 75 лет – поздняя зрелость. В Возрастной периодизации Д. Б. Бромлея (1966 г.) зрелость определяется периодом от 21 до 65 лет и включает четыре стадии: ранняя взрослость – 21 – 25 лет, средняя взрослость – 25 – 40 лет, поздняя взрослость – 40 – 55 лет и предпенсионный возраст – 55 – 65 лет. В Периодизации развития Э. Эриксона период взрослости берет свое начало от 20 лет и продолжается всю последующую жизнь, причем включает в себя три стадии: ранняя взрослость – от 20 до 40-45 лет, средняя взрослость – от 40- до 60 лет и поздняя взрослость – свыше 60 лет. В Схеме периодизации индивидуального развития В. Бунака (1965 г.) период зрелости входит во вторую стадию развития, характеризуемую как «Стабильная» и включает в себя: Первый возраст – 36 – 45 лет для мужчин, 33 – 40 лет для женщин, Второй возраст – 46 – 55 лет для мужчин, 41 – 50 лет для женщин [10]. В Схеме периодизации развития в онтогенезе В.И. Слободчикова [183] период зрелости берет свое начало в 44 года и завершается в 60 лет. Таким образом, хронологические рамки периода зрелости весьма условны, и чаще всего связаны с достижением наивысшего развития психических функций индивидуума. Чаще всего возрастная периодизация строится на этапах развития функций когнитивной сферы: внимания, памяти, интеллекта.

Однако, особого внимания (также и с точки зрения цели данной работы) заслуживают те концепции, строящие свой возрастные периодизации, рассматривая эволюцию субъектности в онтогенезе, непосредственно затрагивающую процессы смыслообразования, как развитие инициируемое самим субъектом.

К таковым концепциям относятся Схема периодизации развития в онтогенезе В. И. Слободчикова [183], Периодизация развития эго идентичности Э.Эриксона [233], Концепция эволюции смысловых систем Роберта Кегана [279].

В. И. Слободчиков выбирает в качестве основания для периодизации развития человеческой субъектности (или субъективной реальности) смену человеческих общностей, представляющих, по мнению автора, одновременно и объект и источник развития, «(а также движущие силы, исходные противоречия, механизмы, направление, формы и результаты развития)»

Названная автором «событийная общность», «внутри которой и [181].

образуются собственно человеческие способности, позволяющие индивиду, во-первых, входить в различные общности и приобщаться к определенным формам культуры, а во-вторых, выходить из общности, индивидуализироваться и самому творить новые формы, т.е. быть самобытным», представляет собой форму со-бытийности уникальной личности и конкретной общности различного масштаба. Каждая ступень развития включает в себя «стадию принятия» и «стадию освоения» новой общности. На стадии принятия происходит совместное освоение способов взаимодействия, «построение» соответствующего типа общности. Стадия освоения предполагает преобразование общности, в которой пребывает индивид, и построение новой общности. Корни представления о «событийной общности», по словам автора, уходят «в пласт религиознофилософских представлений о человеческой реальности, связанных с именами М. Хайдеггера (mitAnderemSein), М. Бубера (Я и Ты), А. С. Хомякова (неслияннонераздельная соборность) и других».

Психологическим основанием для развития представления о «событийной общности» В.И.Слободчиков называет представление Л.С.Выготского об интерпсихическом этапе существования высшей психической функции, «об особом, находящемся между людьми, но никому лично не принадлежащем пространстве развертывания психических явлений, как о месте зачатия, вынашивания и рождения любой человеческой способности» [49].

Не называя конкретики «событийных общностей», В.И.Слободчиков указывает, что «каждая человеческая общность осуществляет определенную совместную деятельность, характеризуемую прежде всего содержанием этой деятельности, ее предметом. Способ "совместного держания " (содержание) этого предмета, т.е. характер распределения обязанностей, система взаимных ожиданий партнеров определяет форму совместности, характерную для данной общности» [183]. Период вхождения в следующую общность уподобляется рождению человека в новую общность и называется «кризисом рождения». Эти кризисы обусловлены «внутренней логикой развития самого субъекта человеческих отношений, принципиальной сменой режима индивидуальной жизни».

Интересующий нас период жизни личности – зрелость – представляется В.И.Слободчиковым предельным этапом в развитии личности и связывается с поиском духовных опор и духовных смыслов жизни. Такая проблематика превосходит по своей важности для личности проблемы профессионализации и социализации как необходимых факторов жизнедеятельности человека, однако не вытесняет последние, а наоборот преображает их, выводя на новую ступень развития и придавая им универсальные ценности. Период зрелости назван автором ступенью Универсализации и имеет возрастные рамки от 44 до 60 лет.

Вхождение на ступень Универсализации предполагает кризис взрослости, наступающий на рубеже 30-40 лет. Кризис взрослости связывается с убыванием физических сил, неспособностью повторять успешные результаты молодости, ощущением жизненного «застоя», появлением хронических заболеваний, возникновением мыслей о том, что «лучший период работоспособности уже позади, а сделано так мало» и пр.

Чтобы успешно пройти этот кризис, говорит автор, «мы должны повторно проанализировать свои цели и произвести переоценку наших ресурсов, начиная с сегодняшнего дня. "Почему я все это делаю? Во что я реально верю?" Независимо от того, что мы делали до сих пор, в нас есть нечто, что мы подавляли, и сейчас оно рвется наружу. Как хорошие, так и "плохие" чувства попытаются осуществить свое право на существование.» [183]. В целом кризис взрослости определяется автором как кризис ценностей и характеризуется поиском новых ценностей, ради которых стоит жить.

Происходит нечто вроде «терапии смысла жизни» (А.В.Толстых). Успешное вхождение («рождение») в период зрелости (восхождение на ступень Универсализации) В.И.Слободчиков характеризует новым рассветом творческих сил личности, но не за счет количественных показателей творческой активности, а за счет углубления ее качества. «Основное чувство, которое испытывает человек в эти годы, полнота жизни, удовлетворенность ею. В этот период взрослый человек смотрит на жизнь гораздо шире, чем раньше. Картина мира, смысл жизни для него становятся все более глубокими и дифференцированными, переживания неизбежных потерь компенсируются возрастающей мудростью и терпимостью.» [183] Опыт и знание становятся в этот период критериями удовлетворенности в профессиональной и социальной активности личности.

Наиболее характерными чертами личности периода зрелости автор считает «реалистичность устремлений, повышенное внимание к ходу своей самореализации в производственной, семейной и личной жизни, борьба за пространство своего развития, повышенное внимание к состоянию своего здоровья, эмоциональная гибкость, тяга к стабильности в быту». А основными ценностями этого периода являются ценности осмысленного бытия. В это время человек становится подлинным распорядителем всех своих душевных творческих сил.

Период зрелости завершается новым кризисом, связанным с откровением Ино-бытия, и возникающим в возрасте 55-60 лет.

В периодизации развития эго-идентичности Эрика Эриксона период зрелости можно сопоставить с периодом средней взрослости, охватывающим временные рамки 44-45 – 60 лет. Вхождение в этот период развития также предполагает прохождение кризиса, который Эриксон называет кризисом генеративности и связывает с развитием чувства сохранения рода. Это чувство выражается в интересе к последующему поколению и его воспитанию8. «Зрелый человек нуждается в том, чтобы быть нужным, а зрелость нуждается в стимуляции и ободрении со стороны тех, кого она произвела на свет и о ком должна заботиться.» [233]. Генеративность Эриксон определяет прежде всего как заинтересованность в устройстве жизни и наставлении нового поколения. С ним связаны такие характеристики психической жизни личности как расширение и обогащение интересов эго.

Кризис генеративности по другому понимается как конфликт между общечеловечностью, как интересом к судьбам других людей и поглощенностью собой.

В контексте теории развития эго-идентичности Эриксона социализация личности приобретает черты межпоколенческой трансмиссии культуры. Для зрелого человека передача культурного опыта, воспринятого им самим от предыдущего поколения, преобразованного и дополненного собственным индивидуальным опытом становится требованием экзистенциальным. В данном случае детерминированность чувства сохранения рода является фактором кризиса, ощущение необходимости, природности данного чувства позитивно с одной стороны, принудительно с другой и собственно кризис и Что в ходит, на первый взгляд, в круг профессиональных обязанностей преподавателя изначально, ставя представителей данной профессии в более выгодную ситуацию в отношении периода зрелости, включая в предмет профессиональной деятельности проблемы воспитания. Преподаватели-профессионалы в этом смысле представляются более «подготовленными» к вхождению в кризис генеративности на этапе зрелости.

Однако, данный аспект является таковым в первом приближении. Рассматривая более глубоко можно утверждать, что преподаватели-профессионалы находятся в более уязвимой ситуации вследствие того, что профессиональный навык общения с последующими поколениями может вытеснить собой собственно интерес к нему. Проблема профессиональной деформации преподавателя в данном случае также является условием возникновения кризиса генеративности.

рождается вследствие столкновения позитивного принуждения и свободы.

Конфликт переживается в том числе и как потеря идентичности, которая восстанавливается на данном этапе через такое новообразование как забота.

Концепция эволюции смысловых систем Роберта Кегана [279] наряду с вышеназванными двумя также одна из немногих утверждает непрерывность развития личности вплоть до конца жизни. Роберт Кеган связывает связывает личностное развитие с эволюцией смысловых систем.

Социальная зрелость, по мнению Кегана, имеет такую же последрвательность становления как и когнитивная зрелость, фазы которой описаны в генетической концепции развития интеллекта Ж.Пиаже, то есть от постепенно осуществляется переход от наиболее простого понимания социального мира к более сложному представлению о нем.

Первый этап – это осознание себя через ощущения, движения, импульсы.

Второй этап – это осознание «себя как особой точки зрения» вне общения с другими людьми как независимых и в своем собственном праве.

Третий этап – это осознание себя и других в качестве независимых и необходимых.

Четвертый этап характеризуется как достижение межличностных отношений в которых возможно принятие всех ранее отвергаемых сторон себя и общества. На этом этапе возможно обретение самоопределения через культивирование терпимости.

Одна из основных идей Кегана говорит о том, что все люди проходят через все четыре этапа, но не все люди делают это в зрелом возрасте. По мнению Кегана большинство современных взрослых людей не достигают зрелости, необходимой в современном обществе. Кеган говорит о том, что современные социальные институты предлагают людям стандарты, имеющие смысл для ориентированных на более высокую социальную зрелость, однако большинство людей по каким-либо причинам не добившихся удовлетворительной социальной зрелости не способны осмыслить такие требования и этот факт рождает у них множество внутренних противоречий и стрессовых ситуаций. У этих людей затруднен переход от третьего этапа развития социальности к четвертому, то есть создание таких межличностных отношений в которых возможна полная интеграция всех ранее отклоненных аспектов собственной личности и общества.

2.3. Психологические механизмы процесса профессионализации преподавателя вуза на современном этапе развития высшего образования.

Ведущим видом деятельности в период взрослости и зрелости является профессиональная деятельность. Образуя основную форму активности субъекта, она аккумулирует в себе главные характеристики основного вида деятельности человека - социально обусловленного, осознанного, целенаправленного труда. В процессе профессиональной деятельности человек неизбежно вступает в социальные отношения, которые опосредуют динамику смысложизненных ориентаций через новые связи и стимулируют развитие личности. При положительной мотивации субъекта (прежде всего, осмысленной) целостный процесс профессиональной деятельности обусловливает формирование, развитие и эффективную реализацию личностных характеристик, определяющих структуру профессионально-значимых качеств (ПЗК) данной профессии, и накладывает заметный отпечаток на весь облик человека: психомоторику, стереотипы речи и мышления, установки и ценностные ориентации. Весь этот комплекс личностных новообразований выражается в профессиональном видении мира, ядром которого, по нашему убеждению, является система личностных смыслов профессионала, уровень функционирования которой и определяет отношение человека к характеру, процессу, направленности и результатам деятельности. Именно личностные смыслы, функционирующие на ценностно-смысловом уровне, указывают на отношение человека к профессиональной деятельности как неотъемлемой части его жизни, определяющей его статус в обществе.

Проблема формирования профессионалов и становление профессионализма человека не может рассматриваться вне конкретного социально-экономического контекста. Новые социально-экономические условия жизни, повышение требований к специалисту, изменения в структуре профессионального образования, внедрение новых информационных технологий, автоматизация и компьютеризация деятельности и жизни человека повлекли за собой изменение традиционных представлений о профессионале и профессионализме. Профессионализм это свойство человека, работающего умело и результативно. Проблема развития индивидуального профессионализма человека тесно связана с вопросом о личностных смыслах человека и заложенных в них ресурсах, которые могут быть использованы для решения социально значимой задачи подготовки профессионалов. На это в свое время указывал Б.Г.Ананьев, который писал, что «для социального прогнозирования необходимы научные знания о резервах и ресурсах самого человеческого развития, об истинных потенциалах этого развития, еще крайне недостаточно использующихся обществом» [8]. Эти положения не утратили своей актуальности и в настоящее время.

Профессионализм - это многомерное состояние человека. Поэтому исследовать данное явление необходимо с позиций разных наук. За последнее десятилетие возникло новое научное направление в изучении достижения вершин развития всех сфер человека, которое называется акмеология. Акмеология интегрирует знания по философии, социологии, антропологии, педагогике, психологии (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В.

Кузьмина, В.Н. Максимова и др.).

Профессионализм не исключает человечности;

профессия – это сфера, где человек концентрирует свои общечеловеческие свойства. П. Блонский считал, что идеальным для человека является, когда профессия дает ему личное удовлетворение и личное совершенствование. Если профессия перестает ставить человека в ситуации, требующие разрешения противоречий между условиями деятельности и актуальными возможностями человека, то он должен сам ставить перед собой задачи, находить новые смыслы для дальнейшего своего развития не только как профессионала, но и как субъекта собственной жизни. Именно тогда возникает возможность для саморазвития личности профессионала.

Проблемы профессионализма стали предметом рассмотрения психологической науки (работы Е.А.Климова, Н.В.Кузьминой, А.К.Марковой, Л.М.Митиной, Ф.С.Исмагиловой, В.Г.Горчаковой и др.).

Имеющиеся к настоящему времени теоретические разработки и накопленные эмпирические данные по различным видам профессиональной деятельности дают возможность говорить о существенном продвижении по пути познания сущности профессионализма как психологического феномена.

В нашем исследовании мы делаем акцент на изучении психологических механизмов профессионализации преподавателя вуза.

Профессия преподавателя вуза находится на стыке систем «человек наука» и «человек-человек», следовательно, профессионализм («полипрофессионализм», по М.Ларионовой) преподавателя проявляется в том, насколько гармонично в его деятельности связаны научно исследовательская, педагогическая и научно- педагогическая (методическая) деятельность, взаимообогащающие друг друга. Преподаватели вузов, учитывая деформации, которым подвергалась в историческом процессе модель гармоничного триединства исследовательской, образовательной и культуротворческой функций университетского преподавателя, должны определиться с тем, что является ключевой ценностью, в чем заключается общечеловеческая значимость их профессиональной деятельности.

Под профессионализмом преподавателя высшей школы Л.И. Турье понимает «высокий уровень психолого- педагогических и научно предметных знаний и умений в сочетании с соответствующим культурно нравственным обликом, обеспечивающим на практике социально востребованную подготовку будущих специалистов»;

профессиональную компетентность преподавателя вуза представляет в виде взаимосвязанных блоков: педагогическая деятельность, педагогическое общение, личность преподавателя, обученность и уровень развития студентов;

структуру деятельности: гностическими, проектировочными, конструктивными, организаторскими и коммуникативными умениями.

Требования к преподавателю вуза обусловлены требованиями к специалисту, который формируется в процессе обучения в вузе. Однако, профессиограмма включает в себя общие (инвариантные) профессиональные свойства, которыми должен обладать претендент на должность преподавателя ВУЗа, вне зависимости от того, какие виды занятий он будет обеспечивать, какие учебные курсы читать. Помимо традиционных, появляются новые требования к его компетентности, связанные с изменениями с системе образования.

Целый комплекс особенностей ценностно-смыслового самоопределения преподавателя отечественного вуза определяется необходимостью осмысления современных тенденций, связанных с созданием единой зоны европейского высшего образования. Осмысливая саму возможность реализации этого мегапроекта, преподаватель должен определиться, что он считает ведущей ценностью высшей школы как таковой. Вместе с тем не утрачивается и актуальность идей М.Вебера, в начале прошлого века призывавшего преподавателей вузов переосмыслить содержание и характер своей профессиональной деятельности.

По замечанию А.Л.Емельянова, В.Н.Максимовой, А.К.Марковой, эффективность преподавательской деятельности зависит от развития личности педагога, психологической готовности к решению сложных жизненных ситуаций, компетентности в профессиональной деятельности.

Акмеологический подход в профессиональном развитии определяет порядок и правила развития личностного потенциала преподавателя вуза. Только тогда, когда деятельность преподавателя приобретает личностный смысл, начинает формироваться внутренняя позиция профессионала.

Позитивное развитие внутренней позиции становится актуальным условием педагогической активности, т.к. обеспечивает педагогу профессиональную активность, устойчивость мотивационной среды, развитие рефлексии.

С возрастом различные функции преподавателя становятся все более взаимосвязанными, скоординированными, интегрированными в некоторый целостный ансамбль, что позволяет компенсировать недостатки в развитии одной функции, например, памяти, за счет более высокого развития другой, например, мышления, что сохраняет в течение длительного времени высокие профессиональные достижения. Функциональная база педагога осуществляет свое дальнейшее развитие, углубляет профессиональные представления об окружающем мире, развивает взгляды и убеждения, осваивает эффективные методы теоретической и практической деятельности в обучении. Развитие преподавателя в период взрослости характеризуется степенью гетерохронно сти. Необходимо строить отношения с преподавателем вуза с акцентами на его профессиональные достижения, обеспечивая ему высокую самооценку, возможность и способность чувствовать новое, адаптироваться в новых педагогических реалиях.

Фундамент профессионального педагогического долголетия строится на всем протяжении продуктивной жизни человека, начиная с выбора профессии. Формирование профессиональной мотивации достигается высокой устойчивостью преподавателя, гибкой самооценкой, высоким профессиональным овладением навыками самоконтроля, саморегулирования, развития интеллекта, расширением сферы интересов за рамками профессиональной области - становление индивидуальности педагога. Все это годами оптимизирует его, в этом важный аспект профессиональной деятельности и долголетия.

Преподаватель постоянно формирует личностный смысл своей профессиональной деятельности, эволюционирует, духовно насыщается, что способствует его профессиональному долголетию. Если преподаватель «застрял» на определенном этапе профессионализма и полностью адаптировался к деятельности, «нашел» себя и не стремится изменять ни себя, ни свою деятельность, то это приводит к эффекту преждевременного психологического старения, апатии в профессиональной жизни, профессиональной дезадаптации.

Личностные смыслы, выражающие отношение к профессиональной деятельности, проявляются, закрепляются и корректируются в ходе самой деятельности. Серый А.В. в своем исследовании отмечает, что процесс функционирования системы личностных смыслов и профессиональная деятельность взаимодетерминированы и в комплексе обусловливают целостный процесс личностного развития профессионала. С одной стороны, отношение к профессионально-трудовой деятельности и среде формируется на основе системы личностных смыслов человека, обусловленных прошлым опытом, осознаваемая часть, которой существует в виде ценностных представлений и ориентаций, выражающих жизненные перспективы, с другой - сам процесс непосредственного участия в профессиональной деятельности и взаимодействия с профессиональной средой оказывает воздействие на систему личностных смыслов, обусловливая адекватный деятельности уровень ее функционирования. В то же время адекватность уровня функционирования системы личностных смыслов характеру и направленности профессиональной деятельности, выраженная в осмысленном отношении к этим элементам действительности и себе как субъекту этого отношения, обусловливает проявление личностных характеристик, необходимых для эффективной деятельности [180].

Таким образом, мы можем констатировать, одним из важнейших механизмов профессионализации преподавателя вуза является, с нашей точки зрения, наличие личностных смыслов профессионального развития.

Социализация и профессионализация преподавателя вуза:

особенности взаимосвязи.

Одной из содержательных и значимых сторон социализации личности выступает ее профессионализация, которая охватывает большую часть жизни человека и качественно ее определяет. Являясь частью целого, профессионализация отражает в себе суть, принципы, закономерности социализации и в самом общем виде может трактоваться как процесс вхождения индивида в профессиональную среду, овладение знаниями, навыками профессиональной среды, принятие ценностей и активная реализация, самовыражение посредством профессиональной деятельности.

С.А.Беличева замечает: "содержательная сторона процесса социализации включает формирование профессиональных намерений, знаний, навыков, позволяющих человеку включиться в систему трудовых производственных общественных отношений;

далее формирование системы регулятивных механизмов общественного поведения индивида, систему его ценностно-нормативных, правовых, этических, социальных, политических представлений, ценностных ориентаций, взглядов, убеждений и т.д., а также формирование механизмов саморегуляции, способности к самооценке, к самокритичности, эмоционально-волевые особенности личности" [24].

Сам процесс профессионализации включает в себя 4 стадии, подразумевающие определенные психологические критерии, соответствующие каждой из них:

стадия связана с зарождением и формированием 1-я профессиональных намерений, первоначальной профессиональной ориентировки. Психологический критерий - соответствие общественным потребностям и потребностям личности выбор профессии.

2-я стадия - период профессионального обучения и воспитания.

Психологический критерий - профессиональное самоопределение личности.

3-я стадия - активное вхождение в профессиональную среду, отражающее переход к новому типу деятельности. Психологический критерий - активное овладение профессией в реальных условиях трудового процесса.

4-я стадия - полная или частичная реализация профессиональных устремлений и возможностей личности в самостоятельном труде.

Психологический критерий - степень овладения операциональной стороной профессиональной деятельности, уровень сформированности профессионально значимых качеств личности, отношения к труду, мера мастерства и творчества [24].

Наибольшую значимость в данном контексте приобретает самосознание личности, потому как на протяжении всего процесса профессионализации и перехода от одной стадии на другую возможно возникновение внутриличностностных конфликтных ситуаций, кризисов.

Здесь возникает необходимость актуализации проблемы личностного смысла профессионального идеала, который обусловлен социальной позицией личности, главными составляющими которого выступают смыслообразующие мотивы, ценностные ориентации, смысловые установки.

Ценностные ориентации общечеловеческие принципы, в соответствии с которыми стоится поведение индивида в различных жизненных ситуациях. Генетически они формируются на различных этапах онтогенеза под влиянием природного, социального и культурного окружения и понимаются как структурные в переживаниях и представлениях значимые отношения к себе и к миру в прошлом, настоящем и будущем.(8).

Психологической основой ценностных ориентаций личности является многообразная структура потребностей, мотивов, целей, идеалов, интересов, убеждений, мировоззрений, участвующих в создании ориентации личности, выраженной социально- детерминированным отношением личности к обществу. Ценностные ориентации выполняют регулирующую функцию поведения личности и задает ее направленность.

Психологическими механизмами формирования и развития ценностных ориентаций выступают индивидуально - типилогические особенности протекания психических процессов и прежде всего мышления, памяти, эмоций и воли, существующих в форме интериоризации, идентификации и интернализации социальных ценностей. Сформированные в систему, ценностные ориентации во многом определяют личностную особенность индивида во всех областях человеческой деятельности.

Ценностные ориентации - динамическое образование, иерархически структурированное, которое претерпевает изменение в ходе жизнедеятельности личности. Детерминируя поведение человека, ценностные ориентации детерминированы социальным.

2.4. Проблема профессионального выгорания преподавателей вуза как причина искажения смысла социальной и профессиональной активности.

В настоящее время проблема профессионального выгорания педагогов является актуальной и привлекает внимание не только психологов и педагогов, но всех, кто заинтересован в высоком качестве собственной жизни, здоровья и межличностных отношений.

Freudenberger, автор идеи burnout ( профессионального выгорания), говорит, что профессиональное выгорание "является истощением энергии у профессионалов в сфере социальной помощи, когда они чувствуют себя перегруженными проблемами других людей. Это, как он утверждает, сопровождается циничной установкой: "Зачем беспокоиться? Это не имеет никакого значения". Когда сотрудник выгорает, по какой-либо причине, он становится неэффективным в своих целях и действиях.

Другой основоположник идеи выгорания, C. Maslach определяет это понятие как "синдром физического и эмоционального истощения, включая развитие отрицательной самооценки, отрицательного отношения к работе и утрату понимания и сочувствуя по отношению к клиентам" [284]. Доктор Maslach подчеркивает, что выгорание - это не потеря творческого потенциала, не реакция на скуку, а скорее "эмоциональное истощение, возникающее на фоне стресса, вызванного межличностным общением" [284].

Рой Пейн пишет, что понятие профессионального выгорания было введено в 1974 году, а это значит, что данный синдром представляет собой достаточно молодое явление. Явление, связанное с ростом числа людей на планете и ростом числа контактов каждого человека с окружающими людьми [290].

Таким образом, профессиональное выгорание - это синдром, развивающийся на фоне хронического стресса и ведущий к истощению эмоциональных, энергетических и личностных ресурсов работающего человека.

Основным показателем профессионального выгорания является невозможность сотрудника проявлять чувство заботы о другом человеке – врачу о больном, преподавателю об ученике, консультанту о клиенте. То есть в первую очередь, проблема профессионального выгорания касается профессий типа «человек-человек». В свою очередь, рабочее обязательство проявлять заботу к чужому человеку изо дня в день ведет к стрессу. Вывод – в профессиях врача, медсестры, педагога профессиональное выгорание неизбежно.

Вопрос в том, когда оно наступает. Здесь все зависит от множества факторов: интенсивности труда, условий труда, личных психологических факторов. Считается, например, что средний период профессионального выгорания педагога составляет около 5 лет.

Стресс от выгорания усугубляется также такими факторами, как недостаток признания окружающими, неудовлетворительная материальная компенсация эмоциональных затрат или, другими словами, нехватка подкрепляющих стимулов. Профессиональное выгорание возникает в результате внутреннего накапливания отрицательных эмоций без соответствующей «разрядки», или «освобождения» от них. Оно ведет к истощению эмоциональных, энергетических и личностных ресурсов человека.

Основной причиной возникновения профессионального выгорания у педагогов является несоответствие В качестве основных симптомов профессионального выгорания выделяются три группы таковых. К первой группе относятся Психофизические симптомы:

чувство постоянной усталости не только по вечерам, но и по утрам, сразу после сна (симптом хронической усталости);

ощущение эмоционального и физического истощения;

снижение восприимчивости и реактивности в связи с изменениями внешней среды (отсутствие реакции любопытства на фактор новизны или реакции страха на опасную ситуацию);

общая астенизация (слабость, снижение активности и энергии);

частые беспричинные головные боли;

постоянные расстройства желудочно-кишечного тракта;

резкая потеря или резкое увеличение веса;

полная или частичная бессонница;

постоянное заторможенное, сонливое состояние и желание спать в течение всего дня;

одышка или нарушения дыхания при физической или эмоциональной нагрузке;

заметное снижение внешней и внутренней сенсорной чувствительности: ухудшение зрения, слуха, обоняния и осязания.

Ко второй группе симптомов ПВ относятся:

Социально-психологические симптомы:

безразличие, скука, пассивность и депрессия (пониженный частые нервные срывы (вспышки немотивированного гнева или отказы от общения, уход в себя);

повышенная раздражительность на незначительные, мелкие события;

постоянное переживание негативных эмоций, для которых во внешней ситуации причин нет (чувство вины, обиды, стыда, подозрительность, скованность);

чувство неосознанного беспокойства и повышенной тревожности (ощущение, что «что-то не так, как надо»);

чувство гиперответственности и постоянное чувство страха, что «не получится» или «я не справлюсь»;

общая негативная установка на жизненные и профессиональные перспективы (по типу «как ни старайся, все равно ничего не получится») эмоциональное истощение, психологическая выхолощенность Деперсонализация – это состояние сознания, характеризующееся ощущением отрешенности от мира, в том числе от себя, а также снижение способности помогать окружающим на фоне эмоционального истощения.

К третьей группе симптомов относятся:

Поведенческие симптомы:

ощущение, что работа становится все тяжелее и тяжелее, а выполнять ее — все труднее и труднее;

сотрудник заметно меняет свой рабочий режим (увеличивает или сокращает время работы);

постоянно, без необходимости, берет работу домой, но дома ее не делает;

чувство бесполезности, неверие в улучшения, снижение энтузиазма по отношению к работе, безразличие к результатам;

невыполнение важных, приоритетных задач и «застревание» на мелких деталях, не соответствующая служебным требованиям трата большей части рабочего времени на мало осознаваемое или не осознаваемое выполнение автоматических и элементарных действий;

дистанцированность от коллег, повышение неадекватной критичности;

злоупотребление алкоголем, резкое возрастание выкуренных за день сигарет, применение наркотических средств.

В качестве основной причины профессионального выгорания педагогов выделяют несоответствие между требованиями, предъявляемыми к преподавателю, и его реальными возможностями.

Серьезными проявлениями выгорания являются поведенческие изменения и ригидность. Если человек обычно болтлив и несдержан, он может стать тихим и отчужденным. Или, наоборот, человек, который обычно тих и сдержан, может стать очень разговорчивым, вступать в беседу с любым и каждым. Жертва выгорания может стать жесткой и ригидной в мышлении.

Ригидный и несгибаемый педагог закрыта к изменениям, потому что это требует энергии и риска, являясь большой угрозой для истощенной личности.

Преподавателя, подверженного выгоранию, может пытаться справляться с ситуацией, избегая сотрудников и клиентов, физически и мысленно дистанцируясь от них. Избегание и дистанцирование могут проявляться многими способами. Например, педагог может часто отсутствовать на работе. Он может общаться безличными способами с коллегами и студентами. Он может обезличивать коллег и студентов. Точно также преподаватель может использовать научные и точные термины при разговоре со студентами. В конечном счете, педагог впадает в депрессию и начинает воспринимать ситуацию как "безнадежную". Он может оставить свою настоящую должность, сменить профиль деятельности, также в такой ситуации выгорания может возникать любого вида зависимость ( чаще алкогольная).

Уровни и стадии профессионального выгорания Выгорание может рассматриваться с точки зрения наличия трех уровней и трех стадий. Согласно Spaniol и Caputo, у индивидуума, подверженного выгоранию первой степени, проявляются умеренные, недолгие, и случайные признаки этого процесса. Эти признаки и симптомы проявляются в легкой форме и выражаются в заботе о себе, например, путем расслабления или организации перерывов в работе [304].

На второй стадии выгорания симптомы проявляются более регулярно, носят более затяжной характер, и труднее поддаются коррекции. Обычные способы лечения здесь неэффективны. Педагог может чувствовать себя истощенным после хорошего сна и даже после выходных. Для заботы о себе ему требуются дополнительные усилия.

Признаки и симптомы третьей стадии выгорания являются хроническими. Могут развиваться физические и психологические проблемы типа язв и депрессии;

попытки заботиться о себе, как правило, не приносят результата, а профессиональная психологическая помощь может не давать быстрого облегчения. Преподаватель может подвергать сомнению ценность своей работы, профессии и жизни как таковой.

Согласно Maslach, выгорание может проявляться в виде трех стадий.

Например, на первой стадии выгорания индивидуум истощен эмоционально и физически и может жаловаться на головные боли, простуду, и различные боли. Для второй стадии выгорания характерны два набора симптомов [284].

К ним относятся: отрицательное, циничное, и обезличенное отношение к людям с которыми педагог работает, или могут возникать негативные мысли относительно себя из-за чувств, которые возникают к студентам, слушателям. Чтобы избежать этих негативных чувств, педагог уходит в себя, выполняет только минимальное количество работы, и не хочет ни с кем ссориться. У индивидуума могут проявляться признаки и симптомы одной или обеих групп. Заключительная стадия, полное выгорание, которая, согласно Maslach, обнаруживается не часто, выливается в полное отвращение ко всему на свете. Педагог обижен на себя и на все человечество. Жизнь кажется ему неуправляемой, он не способен выражать свои эмоции и сосредоточиться на чем-либо [284].

На первых двух стадиях выгорания индивидуум может восстановиться, но чтобы "вернуться" ему необходимо либо научиться жить с тем, что есть, либо изменить ситуацию. Maslach заявляет, что полностью выгоревший человек, вероятно, не изменится, но спешит добавить следующее: того, чтобы окончательно утверждать это, необходимы дополнительные исследования [284].

Какой психологический тип людей подвергается чаще синдрому профессионального выгорания? Freudenberger называет склонными к выгоранию людей, которые перегружены ответственностью и повседневными обязанностями: это те, кто работает слишком много в течение слишком продолжительного периода времени со слишком большой интенсивностью. Другие особенности, увеличивающие восприимчивость к выгоранию таковы: стремление к непременному успеху (перфекционизм);

гиперответственнось;

наличие небольшого количества интересов помимо работы или их отсутствие;

уверенность человека в том, что он является единственным, кто способен делать эту работу [271].

Вопрос, является ли профессиональное выгорание неизбежным для педагогов- сомнителен. Некоторые авторы полагают, что это - только вопрос времени.

Мы считаем, что возникновению профессионального выгорания способствует отсутствие смыслов в профессиональной деятельности преподавателя вуза. Когда преподаватель не способен сам себе ответить на вопрос зачем он преподает, в чем миссия его педагогического труда, тогда наступает опустошенность, снижается значимость своей педагогической деятельности. Такое состояние педагога «заражает» и его слушателей, студентов, у которых понижается мотивация к учебной деятельности.

Наполненность же личностными смыслами своей педагогической деятельности позволяет преподавателю творчески относится к процессу учения, генерировать новые идеи, методы обучения и передавать не только знания, но нечто значительно большее своим ученикам- то, что делает их профессионалами, то, что вырабатывает социальный иммунитет против жесткости и надолго запоминается ими. Таким образом, мы верим, что выгорание не является неизбежным, а скорее должны быть предприняты профилактические мероприятия, которые могут предотвратить, ослабить или исключить его возникновение.

3. Методы диагностики и психокоррекционной работы со смысловой сферой личности.

3.1. Психологическая диагностика и интерпретация смысловой сферы личности Смысл жизни - до сих пор является абстрактным, сложным и довольно неопределенным понятием (например, английское слово "meaning", используемое В. Франклом, в психологии переводится как "смысл", а в иных науках - как "значение"). Как правило, его изучают с помощью методик свободного изложения и техник незавершенных предложений. Кроме PIL (Purpose-in-life ) «Цели в жизни», существует несколько опросников для исследования смысла жизни, основанных на теории В. Франкла и близких концептуализациях: "Life Regard Test" (Battista J., Almond R.), "Sense of Coherence Scale" (Sagy S., Antonovsky H.), "The Seeking of Noetic Goals Test (SONG)" (Crumbaugh J.C.). Существует множество опросников, разработанных для изучения природы и детерминантов качества жизни или субъективного благополучия, позитивных и негативных источников благополучия, социально-психологического моделирования удовлетворенности жизнью (Pavot W., Diener E.), которые часто применяются вместе с PIL [253;

260;

267;

292].

В психологических и социально-психологических исследованиях часто можно встретить расположенными рядом понятия "удовлетворенность жизнью", "субъективное благополучие", "цели в жизни", "осмысленность жизни".

В социальной психологии первые два выступают в качестве индикаторов общественного благополучия, зависящего от внешних факторов, которые опосредуются субъективными факторами - жизненными аттитюдами и оценками, в частности, наличием жизненных целей и смыслов.

В психологии личности фокусными понятиями являются цели, смыслы и значения, результатом взаимодействия которых с внешней средой являются ощущения благополучия и удовлетворенности. В связи с этим фактом, социально направленные исследования исследуют удовлетворенность жизнью путем опросов с небольшим числом пунктов с высокой очевидной валидностью (например, "Условия моей жизни прекрасны", "Я доволен своей жизнью"), проводя затем корреляционные и факторные эксперименты с объективными социально-экономическими данными. Личностно психологические исследования посвящены, скорее, психологическим механизмам формирования удовлетворенности жизнью, которая очевидно зависит от того, как развиваются и взаимодействуют между собой смысловые структуры сознания человека, системы его субъективных отношений.

"Взгляд внутрь" человека обусловливает факт, что личностно психологические исследования никогда не проводятся с использованием только одномерного теста целей в жизни и, более того, вызывают необходимость мультипликации шкал этого опросника путем новой факторизации и отнесения их содержания к дифференцированным сторонам жизни. Так, Хебнер, первоначально разработавший одномерную вариацию PIL для школьников, в дальнейшем вывел субшкалы удовлетворенности с названиями "Я", "Школа", "Жизненное окружение", "Друзья", "Семья" [216].

Предположение о том, что "смысл жизни" не есть одномерное понятие, привело к новым факторизациям. Так были выделены факторы, которые могут служить субшкалами теста: 6 независимо интерпретируемых размерностей PIL (Reker G.T., Cousins J.B.), первичные факторы, названные "Нехватка целей в жизни", "Позитивный смысл цели", "Мотивация к смыслу" и "Экзистенциальное смятение" (Harlow L.L., Newcomb M.D., Bentler P.M.), японский основной фактор "Захватывающая и осмысленная жизнь" (Sato F., Tanaka H.) и пять китайских факторов: "Качество жизни", "Смысл существования", "Смерть", "Выбор" и "Уединенность" (Shek D.T.) [239, 229, 242, 245]. Одно их перечисление дает понять, что если концепт "наличие целей в жизни" и является универсальным для многих культур и языков, то его составляющие и детерминанты в кросс-культурном аспекте весьма зависимы.

Адаптация русскоязычной версии PIL была выполнена К.

Муздыбаевым [136]. Версия К. Муздыбаева была взята за основу Д.А.

Леонтьевым при разработке теста Осмысленности жизни (ОЖ), на базе которого в дальнейшем был создан опросник СЖО. Данный опросник являет собой один из редких удачных примеров русской локализации психологических конструктов и инструментов. Созданный автором в то же время, что и его работы, посвященные экзистенциальному кризису российского (и еще советского) общества [114-117], опросник содержит пунктов, представляющих собой полярные суждения относительно "качеств жизни" испытуемого, например, "Я обычно: Ужасно скучаю - Полон жизни и энтузиазма".

Анализ факторной структуры полученных данных позволил описать пять основных факторов дисперсии, выступивших затем в виде шкал опросника, переименованного в "Тест смысложизненных ориентаций", СЖО:

"Цели в жизни". Характеризует целеустремленность, наличие или 1.

отсутствие в жизни испытуемого целей в будущем, которые придают жизни осмысленность, направленность и временную перспективу.

"Процесс жизни или интерес и эмоциональная насыщенность 2.

жизни". Определяет удовлетворенность своей жизнью в настоящем, восприятие процесса своей жизни как интересного, эмоционально насыщенного и наполненного смыслом. Содержание этой шкалы совпадает с представлением о том, что единственный смысл жизни состоит в том, чтобы жить.

"Результативность жизни или удовлетворенность 3.

самореализацией". Измеряет удовлетворенность прожитой частью жизни, оценку пройденного отрезка жизни, ощущение того, насколько продуктивна и осмысленна была прожитая ее часть.

"Локус контроля - Я (Я - хозяин жизни)". Характеризует 4.

представление о себе как о сильной личности, обладающей достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими целями и представлениями о ее смысле, контролировать события собственной жизни (Я-концепция).

"Локус контроля - жизнь или управляемость жизни". Отражает 5.

убежденность в том, что человеку дано контролировать свою жизнь, свободно принимать решения и воплощать их в жизнь, убежденность в том, что жизнь человека подвластна сознательному контролю.

Первые три фактора образуют смысложизненные ориентации: цели в жизни (будущее), насыщенность жизни (настоящее) и удовлетворенность самореализацией (прошлое). Два оставшихся фактора характеризуют внутренний локус контроля как общее мировоззренческое убеждение в том, что контроль возможен, и собственную способность осуществлять такой контроль.

Актуальные смысловые состояния. Статистически процесс факторизации объективен, и его результаты зависят от того, какие ответы дали ваши испытуемые. Интерпретация же факторов находится во власти той теории, которую создал исследователь. Не углубляясь в теорию, отметим, что эта новая факторизация оставляет исследователю большой простор для толкования индивидуальных результатов тестирования, поскольку дает представление не только о наличии/отсутствии у испытуемого целей и отношений, о его текущем состоянии (нозологическом/донозологическом в терминах Крамбо или о ситуации экзистенциального смятения в китайских терминах), но позволяет взглянуть на тестируемого во временной перспективе: смысложизненные ориентации индивидуума (первые три шкалы) показывают, в каких субъективных временах он живет, как соотносит и оценивает их.

Это смысловое отношение и определяет субъектную временную перспективу: значение (смысл) прошлого опыта, осмысленность настоящего (реальности здесь и теперь) и осмысленность будущего (значение цели).

Временные локусы смысла во многом определяют состояние субъективной смысловой реальности индивида - ее границы, ценностные компоненты и собственно направленность личностного смысла (к ситуации, к себе, к другим, к жизни).

Необходимым условием эффективной индивидуальной жизни является синхронизация временных локусов смысла. Процесс синхронизации временных локусов можно описать как особое состояние личности актуальное смысловое состояние, которое регулирует процесс интеграции личности и окружающей действительности и во многом определяет адекватность субъективного действия относительно объективной реальности.

Актуальное смысловое состояние (АСС) представляет собой совокупность актуализированных, генерализованных смыслов, размещенных во временной перспективе (опыт, реальность, цели). Это своего рода переживание ситуации, выполняющее функцию перевода смыслов индивидуальной системы с более низкого уровня на более высокий (см. формула 1.).

Формула В. Франкл указывал на тот факт, что смыслы скорее обнаруживаются, если они и создаются, то не произвольно, а как ответ на вопросы ситуации:

"Смысл - это то, что имеется в виду: человеком, который задает вопрос, или ситуацией, которая тоже подразумевает вопрос, требующий ответа" [206].

Поскольку смысл - это нечто, что скорее нужно найти, обнаружить, а не придать или придумать, то результат актуализации будет определять уровень внутренней свободы, а, следовательно, и способность индивида принять на себя ответственность за решение в ситуации выбора.

На формирование актуального смыслового состояния влияет способность индивида анализировать и обобщать актуальные смыслы (т.е.

значения прошлого и настоящего) и формировать жизненные цели (т.е.

проектировать будущее). Адекватное осмысление реальности в настоящем возможно при критическом осмыслении прошлого опыта и относительно индивидуальной цели (т.е. будущего). Посредством синхронизации смысловых локусов происходит расширение границ субъективной реальности, т.е. интеграция личности в новые условия жизни.

Роль ориентировочной реакции в актуальном смысловом состоянии выполняет ценностно-смысловая ориентация личности - интернализованное отношение человека к определенным группам ценностей (материальным, духовным), система его установок, убеждений, предпочтений и целей, выражающаяся в поведении. Как отмечает М.С. Яницкий: "Ценностные ориентации, определяющие жизненные цели человека, выражают соответственно то, что является для него наиболее важным и обладает для него личностным смыслом [239]. Ощущение смысла, возникнув, дает начало ценностям, которые в свою очередь синэргетически усиливают ощущение смысла и определяют направленность социального поведения.

В кризисной ситуации, когда невозможно подвергнуть смысловой атрибуции какой-либо объект или ситуацию реальности, усиливается внутреннее напряжение, которое сохраняется до тех пор, пока ситуация не будет включена в более широкий паттерн осознавания, в более широкую временную перспективу. Если человек не может извлечь смысл из ситуации или наделить ее смыслом, он наделяет ее не смыслом, но значением, относящимся к одному из его временных локусов, что ведет к фиксации в этом временном локусе, а, следовательно, своеобразному "смысловому десинхронозу". В крайних случаях человек может "вылететь" из всех временных локусов и стать "социальным идиотом" или самоубийцей.


Фиксация индивида на одном временном локусе смысла может объясняться жесткостью и непроницаемостью границ с соседним локусом, что также ведет к невозможности адекватного осознания (осмысливания) объективной реальности. Таким образом, объекты восприятия и осознавания становятся односторонними (бесперспективными), а сами процессы более узкими и ригидными. Личностные смыслы в данном случае носят адаптационный характер. Человек, осознанно или нет, прибегает к различным формам психологической защиты и воспринимает действительность сквозь призму либо прошлого опыта, либо своих представлений относительно будущего, либо его поведение становится респондентным (ситуативным). Иными словами, он не извлекает смысл из ситуации, обобщая и генерализуя смыслы своего опыта и цели, а наделяет ее (аттрибутирует) отдельными смыслами-значениями, находящимися в жестко локализованных временных регионах субъективного смыслового поля.

Если мы уверены, что сущность человека трансцендентна, то должны утверждать, что длительность такой ситуации вызывает неблагоприятные психологические последствия для любой, даже самой необразованной личности. Человек испытывает состояние когнитивного диссонанса и фрустрационную напряженность. Как следствие, он занимает крайне поляризованную оценочную позицию по отношению к элементам объективной реальности и утрачивает (если имел) ощущение себя как субъекта смыслового отношения. Одновременно происходит и деформация системы личностных смыслов.

В норме каждый человек сталкивается с необходимостью менять смыслы и ценности. Иногда это происходит под воздействием очень жестких обстоятельств, но описанный выше механизм позволяет ему меняться, оставаясь самим собой. Именно череда актуальных смысловых состояний, переживаемых временно и носящих статус фаз развития, выполняет функцию генерализации отдельных смыслов различных уровней индивидуальной смысловой системы в высший, смысложизненный уровень, который, в свою очередь, выражается в степени осмысленности жизни в целом (см. формула 2).

Формула Однако если индивид в силу неважно каких причин оказывается неспособен развернуть и расширить свою временную перспективу смыслов, его зафиксированное, обездвиженное смысловое состояние приобретает статус личностного свойства и меняет все его остальное психологическое содержание. Это может выразиться и в акцентуировании личностных черт (скорее всего, в первую очередь), и в формировании хорошо диагностируемых пограничных и патологических состояний и синдромов (еще в 1964 г. Крамбо делил испытуемых на три группы: не относящиеся к ноогенному неврозу, относящиеся к нему и "пациенты").

Тест СЖО, таким образом, как новая концептуализация теории В.Франкла, является, с одной стороны, источником представлений об актуальных смысловых состояниях, а с другой - как психодиагностический инструмент, - средством их выявления и оценки. Он позволяет с помощью своих шкал "Цели в жизни" (психологическое настоящее), "Процесс жизни" (психологическое настоящее) и "Результативность жизни" (психологическое прошлое) выделять испытуемых, находящихся в различных смысловых состояниях.

Методика «Ролевая эмблема» для оценки конвенциональных компонентов в формировании индивидуального смысла ролевой деятельности.

В проводимом на кафедре общей психологии и педагогики РГМУ авторами данной программы пилотажном исследовании смысловой сферы преподавателей медиков испытуемым было предложено выразить свое отношение к профессии в понятии «Я – медик» или «Я – педагог» в виде эмблемы. Построение методики основывается на фундаментальном положении о том, что эмблематика является проявлением конвенциональных составляющих организованного целенаправленного поведения личности и общества (А.Ф.Лосев. Проблема символа и реалистическое искусство).

Собранный эмпирический материал (114 ролевых эмблем) был интерпретирован по следующим критериям:

Целостность образа как интегрированность конвенциональных 1.

компонентов профессиональной ролевой активности.

Наличие «случайных», индивидуальных компонентов рисунка, 2.

их доминантность – подчиненность, конфликтность – прегнантность по отношению к конвенциональным компонентам как способ взаимодействия индивидуальных установок и конвенциональных норм в ролевой активности.

Креативность, неординарность – схематичность, банальность как 3.

способ усвоения конвенциональных установок в ролевом поведении.

Близость – отдаленность элементов и общего смысла рисунка 4.

к/от конвенциональным (-ных) компонентам (-ов) роли как способ взаимодействия с конвенциональными (коллективными) установками по отношению к ролевому поведению.

Методика обнаруживает критические моменты отношений индивидуума к конвенциональным установкам по отношению к ролевому поведению. Символичность выразительных средств методики позволяет выявлять скрытые, бессознательные, а также невербализируемые компоненты смысла ролевого (профессионального) поведения. Методика позволяет локализовывать психокоррекционные мишени в вопросах социальной и профессиональной адаптации и развития.

3.2. Психотерапевтические методы в работе со смысловой сферой личности Идеи пересоздания жизненных смыслов, но уже в контексте некоторых религиозных положений, были развиты в логотерапии (от древнегр. Logos – смысл) одного из наиболее ярких представителей так называемой Третьей венской школы психотерапии Виктора Франкла Классическая психотерапия, использующая метод психоанализа, стремится к осознанию душевного. Логотерапия же стремится к осознанию духовного. Причем в силу специфики своего метода - экзистенциального анализа - она направлена на то, чтобы довести до сознания человека ответственность как основу основ человеческого бытия.

Ответственность же в каждом конкретном случае означает ответственность перед смыслом. Таким образом, вопрос о смысле человеческой жизни стоит в центре логотерапии. Действительно, этот вопрос является одним из наиболее частых среди тех, с которыми человек, находящийся в духовном смятении, обращается к психотерапевту.

Согласно представлениям логотерапии, стремление к поиску смысла и реализации смысла своей жизни – врожденная мотивационная тенденция, присущая всем людям. Человеку требуется не состояние равновесия, гомеостаз, а борьба за какую-то цель, достойную его. Человеческое стремление к реализации смысла может быть фрустрировано.

«Экзистенциальная фрустрация» может привести к неврозу, коренящемуся в духовной сфере жизни человека. В.Франкл считал, что потеря смысла существования вызвала в западном обществе новый тип невроза – «ноогенный невроз». Эти ноогенные неврозы возникают не вследствие конфликта между влечениями и сознанием, а из-за противоречий между различными ценностями, на основе нравственных конфликтов.

Фрустрированная потребность в смысле жизни может компенсироваться в стремлении к власти или к удовольствию.

При этом, чем более экономически развитым является государство, тем больше оно страдает от проблем такого рода и тем сильнее распространена в нем точка зрения на духовные поиски личности как на проявление психопатологической симптоматики. В. Франкл замечает, что «поиск человеческого смысла не является патологическим, напротив, это вернейший признак подлинности человеческого бытия. Даже если этот поиск привел к фрустрации, его нельзя рассматривать в качестве симптома болезни.

Это духовный дистресс, а не психическое заболевание.

Метод психотерапии и экзистенциального анализа, созданный В.

Франклом, представляет из себя сложную систему философских, психологических и медицинских воззрений на природу и сущность человека, механизмы развития личности в норме и патологии, пути коррекции аномалий в развитии личности.

В. Франкл противопоставляет стремление к смыслу жизни принципу удовольствия, на котором сконцентрирован психоанализ.

В. Франкл различал две стадии бессмысленности: экзистенциальный вакуум и экзистенциальный невроз. Экзистенциальный вакуум, или экзистенциальная фрустрация, – феномен, характеризующийся субъективными переживаниями скуки, апатии, пустоты, цинизма.

Экзистенциальный, или ноогенный, невроз развивается при присоединении к экзистенциальной фрустрации невротической симптоматики. Он может принимать любую клиническую форму, но его главная характеристика – блокированная воля к смыслу. Наиболее типичные варианты реагирования на возникающий экзистенциальный вакуум – конформизм и подчинение тоталитарности.

Один из представителей логотерапии, Сальвадор Мадди, описал три клинические формы экзистенциальной патологии.

1. Крусадерство («идеологический авантюризм») – выискивание для себя наиболее престижных и выигрышных дел и погружение в них с головой.

2. Нигилизм – активная тотальная склонность дискредитировать деятельность, имеющую смысл для других.

3. Вегетативность – крайнее состояние бессмысленности, имеющее широкие когнитивные, аффективные и поведенческие проявления.

Когнитивный компонент состоит в хронической неспособности поверить в полезность какого-либо жизненного усилия. Аффективный настрой выражается в умиротворении и скуке, перемежающихся эпизодическими депрессиями. Поведенческая активность колеблется между средним и низким уровнем, но для нее характерно отсутствие избирательности поведения:

человеку все равно, чем он занят.

Соглашаясь с христианской традицией, В. Франкл утверждает, что существует идеальное царство истин и ценностей, которое не зависит от субъекта. На них направлено «духовное зрение» человека, которое не детерминируется ни биологическими, ни социальными, ни психологическими закономерностями.


Такой «сверхсмысл» вообще превосходит познавательные способности человека. Тремя основополагающими принципами логотерапии являются свобода воли, воля к смыслу и смысл жизни.

Свобода воли, считает В. Франкл, принадлежит к непосредственным данным человеческого опыта. Ее можно феноменологически описать, но невозможно свести к причинным связям. Благодаря ей человек свободен менять позицию по отношению к условиям своего существования, он всегда сохраняет свободу выбирать свою установку в отношении к жизни, он выходит в «ноологическое» или «ноэтическое» измерение, образуя вместе с соматическим и психологическим измерением «антропологическое целое».

Воля к смыслу противопоставляется В. Франклом «принципу удовольствия» психоанализа и «воле к власти» индивидуальной психологии.

Он считает, что человеческие мотивы и цели всегда осознанны, поэтому «в конечном счете оказывается, что воля к удовольствию и воля к власти являются производными первоначальной воли к исполнению смысла. При этом он проводит различие между влечениями, подталкивающими человека изнутри, и смыслом, действующим на человека извне и создающим стремление. Стремление предполагает свободу – свободу принимать или отвергать цель, которая притягивает. Стремление также телеологично, т. е.

ориентировано на будущее.

Только при наличии воли к смыслу человек способен оказаться лицом к лицу со смыслом. Тогда он становится свободным и ответственным за свои деяния.

Смысл жизни, согласно В. Франклу [207;

208], «это то, что содержится в ситуации, подразумевающее вопрос и требующее ответа... У каждой проблемы есть только одно решение, и оно правильное;

у каждого решения – только один смысл, и он подлинный» [238]. Таким образом, осмысленной является абсолютно любая жизнь, в том числе полная лишений и страданий.

Все уникальные смыслы делятся на три основные категории:

1) состоящие в том, что именно личность дает миру как творение;

2) состоящие в том, что личность берет у мира в форме опыта;

3) состоящие в позиции личности по отношению к страданию и судьбе, которую она не может изменить.

Во всех своих работах В. Франкл отмечает, что смысл – это скорее то, что надо найти. Человек не может его изобрести, он должен его открыть.

В. Франкл утверждал, что истинная осмысленность существования возможна лишь у религиозного человека.

Психотерапию В. Франкл называл «медицинским священничеством».

Поэтому В.Франкл и его последователи в основном работали с вполне здоровыми с медицинской точки зрения людьми, ведя их к «религиозному возрождению», предпочитая лечить психические заболевания традиционными медицинскими средствами.

Логотерапия заключается в попытках помочь клиенту обнаружить смысл. Одно из наиболее характерных отличий логотерапии от всех остальных экзистенциальных подходов состоит в том, что она «трагически оптимистична».

Логотерапия ставит перед собой цель расширить возможности клиентов видеть весь спектр возможных смыслов, которые содержит в себе любая ситуация. Жизнь человека, согласно данному учению, никогда не может быть бессмысленной. С осознанием смысла, с принятием решения относительно его реализации, с выбором путей реализации неразрывно сопряжена ответственность человека за свою судьбу.

В. Франкл отмечает, что у каждого человека свой уникальный смысл жизни.

В то же время он дает характеристику основных позитивных смыслов (ценностей), характерных для человеческого существования в целом.

Ценности – смысловые универсалии, которые обобщают типичные ситуации в истории общества.

В. Франкл отмечал три категории универсальных ценностей:

• Ценности творчества занимают приоритетное место и реализуются в труде и творческой деятельности.

• Ценности переживаний (любовь, привязанность, ненависть и т.д.).

• Ценности отношений – в любой ситуации человек способен занять осмысленную позицию в отношении к происходящему и придать своему страданию глубокий жизненный смысл, однако обращение к ним оправдано, когда все другие возможности влиять на свою судьбу исчерпаны.

Т. о., ценности отношений – нахождение смысла в ситуациях, считающихся безысходными.

В ходе психотерапевтической работы В. Франкл делал акцент на следующих моментах:

• осознание конечности существования;

• осознание смыслов;

• принятие смыслов своего существования (при помощи техники «смыслодрама»);

• осознание ответственности;

• работа с ценностями («шкала ценностей», «повторное проживание жизни»).

Основные техники, которые использовались в логотерапии «Сократовский диалог» – постановка вопросов и ведение беседы 1.

таким образом, чтобы клиент неминуемо приходил к определенному позитивному выводу относительно смысла своего существования.

«Дерефлексия» – смещение фокуса внимания клиента с 2.

осмысления собственных переживаний и затруднений на переживания и состояние другого человека;

при этом несколько меняется смысл проживаемой ситуации.

«Парадоксальная интенция» – клиент должен «захотеть», чтобы 3.

осуществилось то, чего он боится, при этом перадоксальная интенция должна быть сформиулирована в шутливой форме.

Сферы приложения логотерапии Специфическая – для лечения ноогенных неврозов, связанных с утратой смысла жизни. В этом случае эффективно применение техники «сократовского диалога», который призван подтолкнуть клиента к осознанию смысла своего существования. Большое значение играет личность самого терапевта (важно, чтобы он не навязывал «смыслы»).

Неспецифическая – для терапии различных заболеваний (неврозы, алкоголизм, ситуативные депрессивные реакции, ПТСР и др.).

Для работы со смыслом жизни используются и другие виды психотерапии, а именно, когнитивная. В качестве основы когнитивной психотерапии выступило утверждение, что познание является главной детерминантой возникновения тех или иных эмоций, которые в свою очередь определяют смысл целостного поведения.

Для работы со смысловой сферой личности адекватным является метод системной психотерапии, в котором симптом (потеря смысла жизни) рассматривается с точки зрения функциональности или дисфункциональности тех систем, в которых живет и трудится клиент. При условии изменения качества функционирования системы, меняется на позитивное и психологическое состояние человека, его поведение, повышается качество его жизни и профессиональной деятельности.

Таким образом, с помощью диагностического инструментария возможно определить ведущие смыслы жизни и деятельности преподавателя вуза. Использование психотерапии будет адекватным для работы со смысловой сферой личности. Особенно, такие направления как: логотерапия, экзистенциальная, когнитивная и системная психотерапия считаются нами наиболее эффективными в работе со смыслами.

Литература.

Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М., 1.

1980.

Абульханова-Славская К.А., Брушлинский А.В. Философско 2.

психологическая концепция С.Л. Рубинштейна: К 100-летию со дня рождения. - М., Наука, 1989. - 248 с.

Аверин В.А. Механизм психического развития ребенка//Психология 3.

человека от рождения до смерти. - СПб.: праймЕВРОЗНАК, 2002. С.20- Агафонов А..Б. Человек как смысловая модель мира. Пролегомены к 4.

психологической теории смысла. - Самара: Издательский дом «Бахрах - М».

2000. - 336с. С. Агошкова Е.Б., Ахлибинский Б.В. Эволюция понятия системы // Вопр.

5.

Философ. 1998. №7. С.170-178.

Адлер А. Наука жить. Пер с англ. И нем. -К.: Port-Royal, 1997. -287с.

6.

Айви А.Е., Айви М.Б., Саймек-Даунинг Л. Психологическое 7.

консультирование и психотерапия. Методы, теории и техники: практическое руководство. - М.:, 1999 - 487 с.

Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - СПб.: Питер, 2001. - 8.

с.

Андреева Г.М. Психология социального познания. - М.: Аспект пресс, 9.

2000. - 288 с.

Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Наука, 1994.

10.

Антонова Н.В. Проблема личностной идентичности в интерпретации 11.

современного психоанализа, интеракционизма и когнитивной психологии. // Вопросы психологии. - 1996. - №1. - С. 131 -142.

Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы 12.

// Психология формирования и развития личности. - М., МГУ, 1981. - С. 3-18.

Асеев В.Г. Возрастная психология. - Иркутск., 1989. -195 с.

13.

Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования.

14.

М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1984. -104 с.

Асмолов А.Г. О предмете психологии личности// Вопр. Психол. 1983.

15.

№3. С.118- Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1990. -367с.

16.

Асмолов А.Г., Братусь Б.С., Зейгарник Б.В., Петровский В.А., 17.

Субботский Е.В., Хараш А.У., Цветкова Л.С. О некоторых перспективах исследования смысловых образований личности// Вопр. Психол. 1979. №4.

С.35-45.

Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ 18.

синтаксиса. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 213с.

Бажин Е.Ф., Голынкина Е.А., Эткинд А.М. Метод исследования уровня 19.

субъективного контроля//Психолог. журн. 1984. Т.5. № 3. С.152-162.

Бажин Е.Ф., Голынкина Е.А., Эткинд А.М. Метод исследования уровня 20.

субъективного контроля.//Психолог. журн. - 1984. - т.5. - № 3. - С. 152-162.

Бандура А. Теория социального научения. - СПб.: Евразия, 2000. - 21.

с.

Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. -М.: Искусство, 1979. 22.

423с.

Белинская Е.П. Временные аспекты Я-концепции и идентичности // 23.

Мир психологии. - 1999. - №3. - С. 140-146.

Белинская Е.П. Тихомандрицкая О.А. Социальная психология 24.

личности: Учебное пособие для вузов. -М.: Аспект Пресс, 2001. -301 с., С. Бернштейн Н.А. О построении движений. - М.: Прогресс, 1947 - 242 с.

25.

Бим-Бад Б.М. Образование в контексте социализации // Педагогика.

26.

1993. №1. - С.З – Бинсвангер Л. Экзистенциально-аналитическая школа мысли 27.

/Экзистенциальная психология. Экзистенция /Пер. с англ. М. Занадворова, Ю. Овчинниковой. - М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. - 624 с.

Бинсвангер Людвиг. Бытие-в-мире.-«КСП+», «Ювента», СПб, 1999. 28.

300 с.

Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе//Вопр.

29.

психол. -1978. №4. С.30- Большой энциклопедический словарь: в 2-х т./Гл. ред. А. М. Прохоров.

30.

- М.: Сов. Энциклопедия, 1991. Т.2. - 767 с.

Бондарко А.В. Грамматическое значение и смысл. - Л.: Наука, 31.

Ленинградское отделение, 1978. - 175 с.

Братусь Б.С. Аномалии личности. - М.: Мысль, 1988. - 301 с.

32.

Братусь Б.С. К изучению смысловой сферы личности//Вестн. Моск. Ун 33.

та. Сер.14, Психология. 1981. №2. С.46-56.

Братусь Б.С. Личностные смыслы по А.Н. Леонтьеву и проблема 34.

вертикали сознания//Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии: школа А.Н. Леонтьева/Под ред. А.Е. Войскунского, А.Н. Ждан, О.К. Тихомирова. -М.: Смысл, 1999. С.285- Братусь Б.С. Образ человека в гуманитарной, нравственной и 35.

христианской психологии// Психология с человеческим лицом:

гуманистическая перспектива в постсоветской психологии /Под ред. Д.А.

Леонтьева, В.Г. Щур. - М.: Смысл, 1997. С.67-91.

Будинайте Г.Л., Корнилова Т.В. Личностные ценности и личностные 36.

предпосылки субъекта // Вопр. психол. - 1993.- т.14. - № 5. - С. 99-105.

Бызов Л.К. Становление новой политической идентичности в 37.

постсоветской России: эволюция социально-политических ориентации и общественного запроса. - М.: Гендальф, 1999.

Васильев С.А. Синтез смысла при создании и понимании текста. Киев.

38.

1988, С. Василюк Ф.Е. Жизненный мир и кризис: типологический анализ 39.

критических ситуаций//Психол.журн. 1995. Т.16 №3. С.90- Василюк Ф.Е. Психология переживания. Изд-во Моск. Ун-та, 1984. 40.

200 с.

Василюк Ф.Е. Типология переживания различных критических 41.

ситуаций// Психол.журн. 1995. Т.16 №5. С. 35-48.

Вертгеймер М. О гештальттеории/ История психологии (10-е - 30-е гг.

42.

Период открытого кризиса): Тексты. -2-е изд./ Под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. -М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1992. С. 144-159.

Весли Ф. Коффка, Курт/Психология: Биографический 43.

библиографический словарь/Пер. с англ. - СПб.: «Евразия», 1999. С. 335- Вилюнас В.К. Психологические механизмы биологической мотивации.

44.

М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1986. -208с.

Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М.: Изд-во Моск.

45.

Уун-та, 1976. -143с.

Витгенштейн Л. Логико - философский трактат. Философские работы.

46.

/Сост. И комент. М.С. Козловой;

Пер. с нем. М.С. Козловой, Ю.А. Асеева.

Ч.1. М.: Гнозис, 1994. - 520 с.

Вулф. Р.Н. Маслоу Абрахам, /Психология: Биографический 47.

библиографический словарь/Пер. с англ. - СПб.: «Евразия», 1999. С.406-409.

Выготский Л.С. Мышление и речь./ Общая психология. Тексты. Раздел 48.

III «Субъект познания». Вып.1. Познавательные процессы: виды и развитие.

Часть 2. Под общей ред. В.В. Петухова. М., 1997. - 514 с.

ВыготскийЛ.С. Собрание сочинений: В 6 т. М.: Педагогика, 1982. Т5. 49.

368с.

Генисаретский О.И. Методологическая организация системной 50.

деятельности // Разработка и внедрение автоматизированных систем в проектировании. - М., 1975. - С. 409-512.

Гийому Ж., Мальдидье Д. О новых приемах интерпретации или 51.

Проблема смысла с точки зрения анализа дискурса // Квадратура смысла/ Под ред. П. Серио. - М.: Прогресс, 1999. С.124-136.

Глэдинг С. Психологическое консультирование. 4-е изд. - СПб.: Питер, 52.

2002. -736 с.

Годфруа Ж. Что такое психология: В2-х т. Т.2: Пер. с франц. -М.: Мир, 53.

1992. -376 с.

Гозман Л.Я., Кроз М.В., Латинская М.В. Самоактуализационный тест.

54.

Учебное пособие - М., 1995. - 44 с.

Гозман Л.Я., Кроз М.В., Латинская М.В. Самоактуализационный тест:

55.

Учебное пособие. М., 1995.

Головаха Е.И., Кроник А.А. Психологическое время личности. - Киев:

56.

Наукова думка, 1984. - 210 с.

Гофман А.Б. Социология Эмиля Дюркгейма. (Приложение к кн.:

57.

Э.Дюркгейм. Социология. Ее предмет, метод, предназначение.) М., 1995.

Грэйс Крайг. Психология развития. СПб.: Питер, 2005.

58.

Гудечек Я. Ценностная ориентация личности // Психология личности в 59.

социалистическом обществе: Активность и развитие личности. - М.: Наука.

1989. - С. 102-109.

Гуссерль Э. Идеи к чистой феноменологии и феноменологической 60.

философии. Т.1/Пер. с нем. А.В. Михайлова. - М.: Дом интеллектуальной книги, 1999. -336 с.

Даль В. Толковый словарь живого русского языка. В 4-х т. Т.4. -М., 61.

1980. С.240.

Делез Ж. Логика смысла. -М., Издательский центр «Академия», 1995.

62.

298 с.

Дембо Т. Гнев как динамическая проблема/ Левин К. Динамическая 63.

психология: Избранные труды. - М.: Смысл, 2001. С.534-570.

Денеко М.В. развитие личностного потенциала преподавателя вуза в 64.

процессе профессиональной адаптации.: дис к пед н., СПб, 2007, 211с Джендлин Ю. Фокусирование: Новый психотерапевтический метод 65.

работы с переживаниями/Пер. с англ. А.С. Ригина. - М.: Независимая фирма «Класс», 2000. -448 с.

Дильтей. В. Описательная психология. Заказное издание. - СПб.:

66.

Издательство «Алетейя». При содействии фонда «Университетская книга», 1996. -160 с.

Додонов Б.И. Эмоция как ценность. - М., 1978. - 272 с.

67.

Долженко В. Ю. Становление категории «смысл» как проблема 68.

историко-психологического исследования: Дис. …канд.психол.наук. Барнаул, 2001. - 153с.

Дружилов С. А. Становление профессионализма человека как 69.

реализация индивидуального ресурса профессионального развития. – Новокузнецк: Изд-во ИПК, 2002. – 242 с.

Дюркгейм Э. Социология. Ее предмет, метод, предназначение. М., 70.

1995.

Дюркгейм Э. Метод социологии. Киев - Харьков, 1899.

71.

Еникеев М.И. Энциклопедия. Общая и социальная психология. -М.:

72.

«Издательство ПРИОР», 2002. -560с.

Ждан А.Н. История психологии. М.: Изд-во МГУ. 1990. -367 с.

73.

Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. -159 с.

74.

З. Фрейд. Тотем и табу. СПб.: Азбука-классика 75.

Запорожец А.В., Неверович Я.З. О генезисе, функции и структуре 76.

эмоциональных процессов у ребенка // Вопр. Психологии. - 1974. - №6. - С. Зейгарник Б. Запоминание законченных и незаконченных действий/ 77.

Левин К. Динамическая психология: Избранные труды. - М.: Смысл, 2001. С.

427- Зимняя И.А. Функциональная психологическая схема формирования и 78.

формулирования мысли посредством языка//Исследование речевого мышления в психолингвистике/Ред. Е.Ф. Тарасов. М., Наука, 1985. С. 72-85.

Зинченко В.П. Мысль и слово Густава Шпета (возвращение из 79.

изгнания). -М.: Изд-во УРАО, 2000. -208 с.

Зинченко В.П. Психологическая педагогика. Материалы к курсу 80.

лекций. Часть I. Живое знание 2-е исправленное и дополненное издание). Самара: «Самарский Дом печати», 1998. -296 с.

Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: Очерки 81.

российской психологии. -М.: Тривола, 1993. - 303с.

Зоткин Н.В. Смыслополагание в ситуации неопределенности: Автореф.

82.

дис. …канд.психол.наук. М.,2000. -23с.

История теоретической социологии. В 4 томах. / Отв. Ред. и состав.

83.

Ю.Н. Давыдов. - СПб.: РХГИ, 2000;

Калина Н.Ф. Основы психотерапии. - М.: «Рефл-бук»;

К.: «Ваклер», 84.

1997. -272 с.

Карстен А. Психическое насыщение/ Левин К. Динамическая 85.

психология: Избранные труды. - М.: Смысл, 2001. С.496-534.

Келли А. Дж. Теория личности. - СПб: Речь, 2000. - 249 стр.

86.

Клименко И.Ф. Генезис ценностных ориентаций, исследование 87.

отношения к норме социального поведения на разных этапах социального развития человека // К проблеме формирования ценностных ориентаций и социальной активности личности. - М., 1992. С. 3-12.

Климов Е.А. Общечеловеческие ценности глазами психолога 88.

профессиоведа // Психол. журн. - 1993. - т.14. - №4. С. 130-136.

Клочко В.Е. Предмет современной психологии: человекообразование и 89.

психологическое обеспечение смысловой педагогики // Образование и социальное развитие региона. -Барнаул, 1995. - № 3-4. -С. 104- Клочко В.Е. Становление многомерного мира человека как сущность 90.

онтогенеза // Сибирский психол. журн. -Томск, 1998. -№ 8-9. - С.7- Клочко В.Е., Галажинский Э.В. Самоорганизация личности: системный 91.

взгляд. Томск: Изд-во Томского ун-та, 1999. -154 с.

Кобозева И.М. «Смысл» и «значение» в «наивной семиотике»// 92.

Логический анализ языка. Культурные концепты. М., 1994, Ковалев А. Д. Формирование теории действия Толкотта Парсонса// 93.

История теоретической социологии. В 4-х тт. Т.3. М.: Канон, 1997, с.150- Ковалева А.И. Социализация личности: норма и отклонение. - М., 1996.

94.

Кон И.С. Психология старшекласника. -М.: Просвещение, 1980. -192 с.

95.

Кон И.С. Социологическая психология. Воронеж: Модэк, 1999.

96.



Pages:     | 1 || 3 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.