авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |
-- [ Страница 1 ] --

А.В. Гапоненко

ОСНОВНЫЕ ТРЕБОВАНИЯ К ПОСТРОЕНИЮ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ УНИВЕРСИТЕТА

ПРИ ДВУХУРОВНЕВОЙ СИСТЕМЕ ПОДГОТОВКИ

СПЕЦИАЛИСТОВ

Методологический и методический аспекты

Краснодар

2010

УДК 378:371.1:37.015

ББК 74.58

Г 199

Работа выполнена в рамках аналитической ведомственной

целевой программы «Развитие научного потенциала высшей

школы (2009–2010 годы)» Министерства образования и науки РФ и Федерального агентства по образованию проект № 3.1.1/4181 Рецензенты:

кандидат философских наук, профессор КГАУ Т.В. Толпыкина кандидат экономических наук, ст. преподаватель КубГТУ Г.А. Кочьян Гапоненко А.В.

Г 199 Основные требования к построению образовательной среды университета при двухуровневой системе подготовки специалистов (методологический и методический аспекты). – Краснодар: Просвещение-Юг, 2010. – 231 с.

ISBN 978-5-93491-321- В работе представлены современные требования к проектированию образовательного процесса в высшем учебном заведении в соответствии с положениями Болонской декларации, описана методика построения инди видуальных программ подготовки бакалавров и магистров на основе Фе деральных государственных образовательных стандартов высшего про фессионального образования третьего поколения, раскрыты особенности применения современных педагогических и информационных технологий в обучении. При этом внимание акцентируется не на отдельных подходах, методах и средствах обучения, а на анализе взаимодействия механизмов саморазвития участников образовательного процесса и их влияния на самоорганизацию образовательной системы, разработке научно обосно ванной методики проектирования образовательного процесса в вузе, поз воляющей интегрировать научную и педагогическую деятельность.

Работа будет полезна студентам, преподавателям и другим участни кам образовательного процесса в высшем учебном заведении.

УДК 378:371.1:37. ББК 74. ISBN 978-5-93491-321-3 © Гапоненко А.В., СОДЕРЖАНИЕ Введение................................................................................................... 1. ОБЩИЕ ТРЕБОВАНИЯ К ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМУ ПРОЦЕССУ В СОВРЕМЕННОМ УНИВЕРСИТЕТЕ........................... 1.1. Становление и современный облик университета..................... 1.2. Компетентностный подход в образовании............................... 1.3. Двухуровневая подготовка, система зачетных единиц (ECTS) и модульная структура дисциплинарного пространства................................................. 1.4. Применение дифференцированной системы контроля знаний студентов с определением текущего и итогового рейтинга студента................................. 2. РЕКОМЕНДАЦИИ К ПОСТРОЕНИЮ СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНОЙ СРЕДЫ УНИВЕРСИТЕТА.............. 2.1. Роль социально-культурной среды в образовательном процессе...................................................... 2.2. Сущность, функции, этапы формирования и критерии оценки социально-культурной среды вуза............ 2.3. Развитие академической мобильности и межкультурной коммуникации студентов и преподавателей........................................................................ 3. ТРЕБОВАНИЯ К ОРГАНИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПРИКЛАДНОЙ СРЕДЫ ВУЗА.................. 3.1. Сущность и задачи профессионально-прикладной подсистемы.....................

......... 3.2. Особенности реализации современных педагогических технологий в образовательном процессе....... 3.3. Основные требования к качеству самостоятельной работы студентов.......................................... 4. РЕКОМЕНДАЦИИ К ФОРМИРОВАНИЮ НАУЧНО-ИССЛЕДО ВАТЕЛЬСКОЙ СРЕДЫ УНИВЕРСИТЕТА........................................ 4.1. Роль научно-исследовательской подсистемы университета... 4.2. Организация научно-исследовательской деятельности в вузе............................................................................................ 4.3. Общие требования к научной деятельности преподавателей и студентов..................................................... 5. ОСОБЕННОСТИ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ПРИ ДВУХУРОВНЕВОЙ СИ СТЕМЕ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ..................................... 5.1. Определение цели, принципов, стратегии и этапов проектирования образовательного процесса........... 5.2. Основная образовательная программа и проектирование учебного плана для бакалавриата и магистратуры................ 5.3. Разработка индивидуальных программ обучения для формирования общекультурных, профессиональных и научно-исследовательских компетенций............................. 6. УСЛОВИЯ ОБЕСПЕЧЕНИЯ ЦЕЛОСТНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬ НОЙ СИСТЕМЫ УНИВЕРСИТЕТА.................................................. 6.1. Интеграция образовательных подсистем................................ 6.2. Кадровое обеспечение образовательного процесса............... 6.3. Информационно-техническое обеспечение образовательного процесса, особенности курсов дистанционного обучения и Интернет-система MLESYS..... 6.4. Осуществление контроля качества образовательного процесса...................................................... 7. РЕКОМЕНДАЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЮ ПО ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА, ОТВЕЧА ЮЩЕГО СОВРЕМЕННЫМ ТРЕБОВАНИЯМ К ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТОВ................................................ 7.1. Сущность, функции и задачи педагога-наставника (тьютора) в образовательном учреждении.............................. 7.2. Цель, задачи и требования к уровню освоения слушателем (студентом) содержания дисциплины................ 7.3. Модульная структура дисциплины и содержание учебного (тематического) модуля........................................... 7.4. Балльно-рейтинговая система оценки результатов усвоения слушателем программы дисциплины...................... 7.5. Роль преподавателя в повышении качества образовательного процесса....................................... Заключение........................................................................................... Список использованных источников.................................................. Приложение А: Бланк анкеты «Какой я студент»............................. Приложение Б: Критерии оценки социально-культурной (воспитательной) среды вуза…………………............................... Приложения В: Структура основных образовательных программ бакалавриата и магистратуры по направлению подготовки «Экономика».................................... Приложение Г: Проекты учебных планов для бакалавров и магистров по направлению подготовки «Экономика»............... Приложение Д: Модульная структура дисциплинарного пространства для формирования общекультурных компетенций....................... Приложение Ж: Модульная структура дисциплины «Концепция саморазвития личности»............................................ Приложение К: Модульная структура дисциплинарного пространства для формирования профессиональных компетенций.................... Приложение Л: Модульная структура дисциплины «Экономика предприятия»........................................ Приложение М: Модульная структура дисциплинарного пространства для формирования научно-исследовательских компетенций у магистра экономики.. ВВЕДЕНИЕ Реформирование системы высшего образования в России ха рактеризуется поиском оптимального соответствия между сло жившимися традициями в отечественной высшей школе и совре менными тенденциями развития мировой образовательной систе мы. Основная цель предлагаемой работы – дать четкое взаимо связанное представление о современных направлениях преоб разования российского университета, позволяющее не только сформировать определенное мировоззрение у участников образо вательного процесса, но и снабдить их методическим материа лом, способным оказать существенную помощь в переходе на но вую образовательную модель.

В проводимых исследованиях мы опирались на научные труды, раскрывающие особенности:

– современных требований к организации и качеству об разовательного процесса в университете (В.И. Байденко, 2006;

В.С. Никольский, 2008;

В.С. Пьянин, 2009 и др.) [4;

23;

32];

– проектирования образовательного процесса (Ю.Г. Татур, 2006;

М.В. Артамонова, 2008;

А.И. Гретченко, 2009 и др.) [36;

3;

13];

– построения социально-культурной среды (Е.В. Крутых, 2003;

С.Г. Тер-Минасова, 2004;

В.С. Сенашенко, 2009;

В.С. Куку шин, 2010 и др.) [11;

38;

34;

19];

– организации профессионально-прикладной среды (Е.Ю.

Пряжникова, 2005;

А.А. Вербицкий, 2009;

Н.В. Бордовская, и др.) [31;

9;

35];

– формирования научно-исследовательской среды (Т.П.

Сальникова, 2005;

В.Е. Толпыкин, 2007;

Ф.С. Веселков, 2008 и др.) [16;

39;

10].

В первой главе работы раскрываются исторические особен ности становления современного европейского университета, а также требования Болонской декларации к организации образова тельного процесса в высшем учебном заведении.

Вторая глава позволяет получить представление о роли и значении социально-культурной среды в университетской жизни, направлениях и способах развития академической мобильности преподавателей и студентов как одного из условий интеграции российской высшей школы в мировое образовательное про странство. В третьей главе показана важность профориентацион ной работы, способствующей подготовке специалиста не только наделенного профессиональными знаниями и умениями, но и об ладающего необходимыми личными качествами для выбранной профессии. Помимо этого, демонстрируются особенности при менения современных педагогических технологий в обучении и критерии оценки самостоятельной работы студентов.

Четвертая глава раскрывает, на примере опыта выдающихся ученых-педагогов, возможности внедрения в процесс обучения элементов научного творчества, а также особенности организа ции научно-исследовательской деятельности в высшем учебном заведении и общие требования зарубежных издательств к науч ным статьям и монографиям.

В пятой главе описан механизм проектирования образова тельного процесса при двухуровневой системе подготовки специ алистов, начиная с требований Федеральных государственных образовательных стандартов в форме основных образовательных программ по направлению подготовки «Экономика», учебных планов бакалавриата и магистратуры, вплоть до модульной структуры отдельной дисциплины, позволяющей сформировать необходимые компетенции. Шестая глава посвящена вопросам интеграции образовательных подсистем вуза, кадровому и ин формационно-техническому обеспечению образовательного про цесса, а также контролю качества подготовки специалистов.

Седьмая глава окажет существенную помощь преподавате лю в процессе подготовки учебно-методических материалов по своей дисциплине, опирающихся на компетентностный подход, систему зачетных единиц (кредитов) ECTS, балльно-рейтинго вую систему оценки знаний студентов.

Автор выражает благодарность творческому коллективу участников проекта № 3.1.1/4181 «Разработка требований к по строению научно-методической среды, создающей условия для интеграции научной и образовательной деятельности в двухуров невой системе подготовки специалистов» за поддержку и помощь в написании данной работы.

1. ОБЩИЕ ТРЕБОВАНИЯ К ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМУ ПРОЦЕССУ В СОВРЕМЕННОМ УНИВЕРСИТЕТЕ 1.1. Становление и современный облик университета Понятие «университет», по причине существенных отличий, обнаруживающихся при сравнении национальных систем образо вания, используется, как правило, в качестве обобщенного образа учреждений высшего образования.

В настоящее время в большинстве стран с развитой систе мой высшего образования наблюдается переосмысление роли го сударства, его контрольных и управляющих функций, ведущее к предоставлению университетам более широкой самостоятельно сти (автономии) [23, с. 7].

В связи с этим считаем целесообразным кратко проследить основные моменты исторического развития высшего образования и его взаимоотношений с государством.

Болонский университет по праву считается первым универ ситетом, поскольку, будучи основанным в 1088 году, болонская школа стала важным центром правовых исследований и юриди ческого образования. Географическое расположение Болоньи до казало свое преимущество, поскольку это был город коммерче ской торговли и пересечения паломнических маршрутов. Важно и то, что в Болонье проживали выдающиеся ученые-юристы, включая основателя школы глоссаторов Ирнерия.

Студенты стремились и имели возможность, преодолев большое расстояние, получить доступ к юридическому знанию, предлагаемому в Болонье. При этом, по прибытии в город, они оказывались в значительной степени лишенными правовой защи ты. Так, в начале XII века они сформировали студенческие гиль дии, использовав в качестве образца корпорации ремесленников и купцов, которые были распространены в экономической и соци альной жизни средневековых городов и известны как университе ты. В 1195 году студенты Болоньи организовали два университета – один для итальянских и другой для иностранных студентов.

Каждый университет выбирал своих собственных руководителей – ректоров и других должностных лиц. В дальнейшем эти органи зации доказали свою высокую эффективность в защите прав сту дентов перед городскими властями. Так, в 1245 году иностранным студентам была предоставлена защита, согласно городскому зако ну, а меньше чем через десять лет был принят устав университета.

Преимущества, связанные со становлением университета в качестве объекта внешних интересов, еще больше проявились в процессе развития Парижского университета. При этом Париж, в отличие от Болоньи, был известен как центр богословского, а не юридического образования, в котором инициатива коллектив ных действий в защиту высшего образования исходила скорее от преподавателей, чем от студентов. Так, в 1200 году в результате чрезмерно жестких действий стражей порядка гильдия ученых в знак протеста прекратила лекции и пригрозила покинуть город.

Король Филипп II Август, не желая терять финансовые выгоды от пребывания в городе студентов и стремясь заручиться под держкой ученых, подписал хартию, освобождающую их от свет ской юрисдикции, а также от налогообложения. Таким образом, ученые получили королевское подтверждение своего привилеги рованного положения в городе и в обществе в целом [23, с. 13–17].

В своем развитии университеты демонстрировали устойчи вость в разнообразных социальных условиях и умели переживать радикальные политические и социально-экономические измене ния, сохраняя свои традиционные ценности и организационные принципы. При этом существование университетов в значитель ной мере определялось, с одной стороны, потребностями и соот ветствующей финансовой и юридической поддержкой государ ства, а с другой – идеологическими и политическими интересами церкви.

Развитие науки и распространение гуманистических идеа лов в эпоху Возрождения привели к созданию университетов но вого типа. Дифференциация наук, формирование дисциплинарно го знания способствовали появлению новых академических кур сов, открытию новых кафедр и факультетов. Так, в XVII– XVIII вв. появляются Лондонское королевское общество, Париж ская академия наук, Петербургская академия наук и др., которые взяли на себя функции подготовки ученых и проведения научных исследований [23, с. 22].

В начале XIX века, в то время как И. Канта интересовал во прос о порядке наук в университете, а И.Г. Фихте – вопрос о направлении и методах университетской науки, Ф.В.Й. Шеллинг пытается объединить эти вопросы университетских наук и образо вания под единым руководством философского знания. Шеллинг подчеркивает, что особенному обучению отдельной дисциплине должно предшествовать познание органического целого всех наук.

Тот, кто посвящает себя какой-то определенной науке, должен узнать сперва место, которое она занимает в этом целом, и тот осо бенный дух, который ее одушевляет, равно как и способ изучения, благодаря которому она присоединяется к гармоническому строе нию целого. Таким образом, по Шеллингу, методика университет ского образования состоит лишь в действительном и истинном по знании живой связи всех наук, без которой всякое наставление ока зывается мертвым, бездуховным, односторонним и ограниченным.

Университет, согласно основной мысли Ф.В.Й. Шеллинга, есть школа научной работы, в которой должны получать более глубокое решение все задачи человеческого познания. Каждый отдельный индивидуум должен научиться рассматривать сущ ность своей будущей практической деятельности с научной точки зрения и понимать эту свою деятельность в тесной связи со всей остальной культурной жизнью [40, с. 54–56].

При этом революцию в развитии концепции высшего об разования произвели реформы Вильгельма фон Гумбольдта в Германии (начало XIX века). Идеи Гумбольдта, которые были ис пользованы при основании Берлинского университета, состояли в интеграции учебной деятельности и научных исследований. Уча стие преподавателей и студентов в научной деятельности на столько благотворно сказалось на качестве образования, что «идея университета» Гумбольдта стала образцом для систем выс шего образования во всем мире [23, с. 22–23].

Для концепции университета Гумбольдта характерен акцент на таких ценностных принципах, как институциональная автоно мия, академическая свобода и единство обучения и научных ис следований, которые должны служить делу рождения особого на ционального духа. При этом университетская автономия является фундаментальным принципом, служащим нормой для обеспече ния единства образования и научных исследований.

В настоящее время можно говорить лишь о возможности и необходимости достижения некоторой относительной автономии университета. Важно понимать, что достижение высокой степени автономии влечет университет к излишней изоляции от обще ства, а чрезмерная зависимость от власти превращает его в поли тический инструмент. При этом институциональная автономия университета подразумевает особую его ответственность перед человеком и обществом.

Ответственность университета можно разделить на два типа: внешнюю и внутреннюю. Внешняя ответственность означа ет способность отвечать потребностям общества, т. е. заинтересо ванных сторон (государства, рынка труда, граждан и др.). Вну тренняя ответственность относится к различным аспектам акаде мической жизни конкретного университета – деятельности сту дентов, преподавателей, ученых и администрации.

В связи с этим внутреннюю ответственность можно разли чать как административную, академическую и финансовую от ветственности. Административная ответственность включает ме ханизмы управления, необходимые для нормального функциони рования университета в целом и его структурных подразделений.

Академическая ответственность сфокусирована на качестве об разовательного процесса и результатах научных исследований, обеспечивающих достижение поставленных образовательных це лей. Финансовая ответственность призвана контролировать эф фективное использование материальных ресурсов и демонстри ровать прозрачность финансово-экономической деятельности университета. Как правило, внутренняя ответственность реализу ется университетами через коллегиальную систему принятия ре шений и выборность руководства, что связано с принятием на себя риска самостоятельности и самоорганизации своей деятель ности, свойственной демократическим процедурам.

В настоящее время растет понимание того, что современный университет должен быть социально ответственен и ориентиро ван на личность. Однако, ни один индивид и ни одно учреждение не может отвечать за свою деятельность, если ему не предостав лена соответствующая свобода. При этом в руках государства остаются два рычага управления университетами – финансирова ние и соответствующая отчетность, а также законодательное ре гулирование. Большинство университетов в мире в той или иной мере зависят от госбюджетного финансирования, поэтому эконо мическое воздействие остается одним из наиболее эффективных механизмов, посредством которых государство оказывает воздей ствие на университеты с тем, чтобы те взяли на себя реализацию целей, которые государство рассматривает как приоритетные.

Важно, чтобы университет мог свободно и независимо со здавать свою собственную структуру и быть способным вносить в нее изменения согласно вновь возникающим обстоятельствам, а государство не должно при этом брать на себя руководящей роли.

При таком подходе университетская автономия является сред ством установления институциональной поддержки, необходи мой для выполнения научных исследований и обучения как сво бодных и творческих занятий.

Социальное значение университетов будет расти лишь в том случае, если они станут рассматриваться как учреждения, где науки развиваются для их собственной пользы и в соответствии с их собственными закономерностями, а не ради удовлетворения текущих потребностей рынка или согласно предписанным требо ваниям государства.

Европейские университеты в течение столетий оттачивали механизмы своей институциональной автономии, принципы и традиции обучения и научных исследований. Российская высшая школа не имеет опыта отстаивания своей автономии, что негатив но отразилось на качестве образовательных услуг и научных ис следований при переходе к рыночным отношениям.

В концепции университетской ответственности различают субстанциальную и процедурную автономии. Субстанциальная автономия выражает способность университета определять свои цели и задачи, процедурная автономия – способность университе та определять средства достижения поставленных целей и реше ния задач. Субстанциальная автономия относится к определению типа академического учреждения, его миссии, целей и т. д., в то время как процедурная автономия имеет отношение к общему управлению учреждением и его сотрудниками, распределению бюджета, возможности заключения контрактов с внешними орга низациями и т. д. Первый тип (субстанциального) регулирования отвечает на запросы общества, а второй (процедурное регулиро вание) позволяет достигать внутренних целей [23, с. 72–73].

В условиях быстрых и непрерывных социальных преобразо ваний законодательство далеко не всегда способно адекватно от вечать на потребности общества, выступать в качестве реального регулятора образовательной политики. Так, практика оценки учеб ного плана и дисциплин соответствующими государственными органами кажется все более спорной. Интенсивное развитие науч ного знания, увеличение доли междисциплинарных исследований, условия конкуренции между различными образовательными учре ждениями превращают госконтроль в барьер инновациям, адапта ции содержания обучения определенной социально-экономиче ской среде. Тенденции отмены субстанциального регулирования со стороны государства сбалансированы поиском новых форм от ветственности, связанных с расходованием средств и обеспечени ем качества результатов образовательного процесса.

Европейские университеты расширяют комплекс внутрен них мер по обеспечению качества и также сталкиваются с расту щим числом внешних контрольных процедур. При этом в универ ситетах, в которых внутренние механизмы находятся в стадии становления, их соотношение с внешними более гармонично, а в университетах с устоявшимися сложными процедурами контроля качества внешние механизмы имеют тенденцию превращаться в бюрократическое бремя. В результате крепнет убежденность в том, что внутренняя культура качества в университете должна дополняться облегченным внешним контролем, поскольку имен но внутренние меры обеспечения качества в наибольшей степени направлены на развитие и совершенствование.

При этом главной целью системы оценки качества должна служить не проверка осуществления образовательного процесса и его результатов, а изучение условий (среды), обеспечивающих его совершенствование. Такое понимание ответственности ведет к реализации функции стимулирования развития, а не только функции оценивания деятельности или выполнения утвержден ного регламента.

Ключевую роль в обеспечении качества образовательного процесса играет образовательная среда, определяемая как систе ма влияний и условий развития личности, содержащихся в ее со циальном и пространственно-предметном окружении. Именно образовательная среда университета, включающая высококвали фицированный профессорско-преподавательский состав, дина мично обновляемый и доступный библиотечный фонд, при способленный комплекс учебных и административных зданий, спортивно-культурных сооружений, научных центров и лабора торий, наличие современного компьютерного и другого оборудо вания, необходимого для научных исследований, может обеспе чить высокий академический уровень подготовки специалистов.

Представление университета как сообщества исследователей (ученых, педагогов), участвующих в научной и культурной жизни общества, имеет два важных последствия для понимания ответ ственности. Так, не только правительства вправе требовать ответ ственности от учреждений высшего образования, но и сами прави тельства должны быть ответственны перед обществом за то, каким образом они обеспечивают поддержку высшему образованию.

1.2. Компетентностный подход в образовании В ряде западноевропейских систем профессионального об разования и подготовки принято выражение «обучение на основе компетенций». В российской образовательной системе укоренился термин «компетентностный подход» [4, с. 9]. Компетенции интер претируются как единый (согласованный) язык для описания ака демических и профессиональных профилей и уровней высшего об разования. Иногда говорят, что язык компетенций является наибо лее адекватным для описания результатов образования. Ориента ция образовательных стандартов, программ и учебных планов на результаты образования делают квалификации сравнимыми и про зрачными, что нельзя сказать о содержании образования, которое разительно отличается не только между странами, но и универси тетами, даже при подготовке по одному и тому же направлению.

Результаты образования, выраженные на языке компетен ций, как считают западные эксперты, – это путь к расширению академического и профессионального признания и мобильности, к увеличению сопоставимости и совместимости дипломов и ква лификаций.

В условиях России реализация компетентностного подхода может выступить дополнительным фактором поддержания еди ного образовательного, профессионально-квалификационного и культурно-ценностного пространства [4, с. 11].

В европейских образовательных системах уровень отраже ния компетенций в учебных планах и программах – различный, что определяется культурно-образовательными традициями.

Прежде всего, это касается разработки перечней компетенций, их формирования в образовательном процессе и оценивания. Задача определения академических и профессиональных профилей в двухуровневой структуре высшего образования тесно связана с идентификацией компетенций, соотнесенных с этими уровнями.

Западные университеты ищут решение этой проблемы во взаимо действии с работодателями в рамках одновременной разработки целостных учебных планов, охватывающих оба уровня – бака лавриат и магистратуру.

Компетенции призваны сыграть роль своеобразных фоку сов, обеспечивающих постановку целей, проектирование ре зультатов и процессов и, следовательно, прозрачность соответ ствующих степеней (квалификаций).

Профессиональные (или как их называют в европейской об разовательной традиции – предметные) компетенции важны для описания квалификаций (степеней) и построения учебных планов и программ для обоих уровней высшего образования. Что же ка сается общих (универсальных) компетенций, то их назначение, прежде всего, состоит в том, чтобы придать профессиональным профилям, способность к изменениям и адаптации [4, с. 64–65].

Систематизируя зарубежный и отечественный опыт форму лирования универсальных компетенций выпускника вуза, объединим их в пять основных групп [4, с. 38–41].

Компетенции социального взаимодействия (письменная и 1.

устная коммуникация на родном языке;

знание второго языка, т. е.

способность устного и письменного выражения мыслей на нескольких языках;

навыки межличностных отношений;

понима ние культур и обычаев других стран, т. е. способность работать в иной культурной среде;

лидерство (качества руководителя;

готов ность и способность к лидерству: интеграция, мотивация;

делеги рование;

проведение мероприятий, презентация, целостность);

со циальная коммуникативность (социальное взаимодействие, соци альная интерактивность, социальное одобрение, коммуникативная компетентность);

умение слушать;

умение работать в команде;

способность учитывать точки зрения и интересы других;

способ ность общаться со специалистами из других областей;

умение ве сти переговоры;

способность разрешать конфликты).

2. Системно-деятельностные компетенции (способность к анализу и синтезу;

базовые знания в различных областях;

умение применять знания при решении новых проблем;

исследователь ские навыки;

способность адаптироваться к новым ситуациям;

творческие способности, креативность;

понимание надпрофес сиональных связей;

владение методами поиска нового (методиче ская компетенция);

междисциплинарные возможности для про фессионального и социально интегрированного мышления и дея тельности;

способности, связанные с внедрением инноваций;

си стемное мышление (выходящее за рамки специальности);

способ ность управлять группой – коллег, партнеров, участников вре менных коллективов;

умение стимулировать креативное поведе ние;

способность к осуществлению посреднической деятельно сти, презентации фирмы, дела, к формированию имиджа, в том числе средствами СМИ, рекламы;

гибкость мышления).

3. Компетенции самоорганизации и самоуправления (уве ренность в себе;

способность к рефлексии;

способность к критике и самокритике;

умение адаптироваться в изменяющихся обстоя тельствах (мобильность);

самостоятельная работа (самостоятель ность);

способность брать на себя ответственность;

способность работать концентрированно и дисциплинированно;

умение целе направленно организовать свою работу индивидуально или в ко манде;

инициативность;

общая образованность).

Ценностно-смысловые и политико-правовые компетен 4.

ции (способность переносить полученные знания в социальную реальность;

знания, касающиеся влияния работы на природу и общество;

следование социальным стандартам и этике;

правовая компетенция;

политическая компетенция;

духовная организация человека).

5. Компетенции самостоятельной познавательной деятель ности (владение методами познания (освоение методов научно исследовательской работы, знание научных методов);

способ ность распознавать трудности и проблемы в знаниях и устранять (решать) их;

учебная компетенция, т. е. готовность к непрерыв ному обучению;

способность перерабатывать растущую массу информации и владение информационными технологиями;

на выки управления информацией;

умение находить и анализиро вать информацию из различных источников;

навыки работы с компьютером).

Важно отметить, что компетентностный подход предполага ет переориентацию всего образовательного процесса на студента.

В этой связи ключевое значение приобретают знания особенно стей формирования личности молодого специалиста. Так, можно выделить следующие основные этапы профессионального ста новления специалиста [25, с. 141–147]:

1. Адаптация к обучению в вузе.

2. Становление участником образовательного процесса вуза – теоретическая готовность к профессии.

3. Формирование компетенций и готовности к профессио нальной деятельности.

4. Компетентность – включение в профессиональную и научно-исследовательскую деятельность.

Каждый этап характеризуется определенным уровнем разви тия мотивационного и операционного компонента. Для первого этапа очень важно определить «потребительские предпочтения»

студентов, охарактеризовать перспективы развития потребности в этой профессии в постоянно меняющихся экономических усло виях. Такими предпочтениями могут быть: материальные стиму лы, возможность заниматься бизнесом, способ самовыражения, повышение социального статуса и т. д.

При этом возможно определение необходимости индивиду ального обучения с учетом личностных особенностей. Период адаптации обусловлен, прежде всего, необходимостью восполне ния пробелов школьного образования. Как правило, период адап тации продолжается в течение двух лет, но может быть сокращен и перенесен на довузовский этап обучения за счет использования возможностей подготовительных курсов.

Второй этап должен обеспечить теоретическую готовность к профессиональной деятельности, в связи с чем основополагаю щей на нем является дидактическая система, включающая дидак тические подсистемы, которые являются динамичными, по скольку представляют собой процессы: деятельность преподава теля, деятельность студента, его профессиональное становление и взаимосвязь этих подсистем. На этом этапе можно выделить следующие виды работ:

– управление (или самоуправление) деятельностью препо давателя по созданию дидактической системы, т. е. средств и ме тодов мотивации, представления учебной информации, организа ции, управления и контроля за учебно-познавательной работой студентов;

– обучающая и контрольно-корректирующая работа препо давателя как система оперативного управления учебно-познава тельной деятельностью студента на базе созданной пре подавателем дидактической системы;

– система самоуправления и самоконтроля студента в про цессе его учебно-познавательной деятельности в обучении.

Поскольку деятельность студента является системообра зующим компонентом системы, можно истолковать «ближнюю среду» как знания студента и умения применять эти знания в определенных учебных ситуациях. При этом для эффективной ра боты студентам необходимо:

– осознавать цели изучения, т. е. те конечные знания и уме ния, которые они должны приобрести в процессе изучения дан ной дисциплины в заданное им время (компетенции);

– знать формы и методы контроля, которые позволяют оце нить степень достижения цели, а также знать, на какие категории следует опираться при выборе стратегии и тактики своей учебно познавательной деятельности;

– иметь полные, подробные и адаптивные программы (ру ководства), организующие осознанную познавательную деятель ность каждого студента по овладению запланированными зна ниями и умениями, представляющие в оптимальном объеме всю необходимую информацию о содержании и образцах учебной де ятельности с учетом психолого-педагогических особенностей восприятия и осознания этой информации данным контингентом студентов;

– обладать мотивационным настроем, интересом и убе жденностью в значимости и необходимости приобретения ука занных знаний и умений, которые побуждали бы каждого студен та к активной и сознательной работе.

Этап становления может проходить успешно при условии удовлетворенности выбранной специальностью. Как утверждает ряд ученых, в конкурентной борьбе вузов выигрывают те из них, где молодежь приобщается к миру культуры, учится самореали зации как личность, современным профессиональным технологи ям. Важным качеством личности специалиста является творче ское мышление, которое будет развиваться, если: не подавлять интуицию студента;

формировать у него уверенность в своих си лах (переоценить свои возможности студентом менее опасно, чем недооценить);

опираться на положительные эмоции;

стимулиро вать стремление студента к самостоятельности, творческой дея тельности;

поощрять склонность к рискованному поведению (склонность к риску – одна из фундаментальных черт творческой личности);

блокировать формирование конформного мышления;

развивать воображение;

формировать чувствительность к проти воречиям, умение обнаружить и сознательно заострить их;

часто использовать в обучении задачи открытого типа;

применять про блемные методы обучения;

обучать специальным эвристическим приемам решения задач различного типа;

поощрять у студента стремление быть самим собой;

включать студента в совместную с преподавателем исследовательскую деятельность.

На третьем этапе студент последовательно переходит к но вой социальной роли – специалиста. Целью высшего образования является подготовка специалиста, а регулирующей образователь ной ценностью в этом случае выступает профессиональная компетентность (набор компетенций), которая предполагает, что специалист владеет всей совокупностью культурных образцов (знаний, умений, навыков, способностей, интеллектуальных, зна ковых и технических средств), известных к настоящему времени в данной сфере человеческой деятельности.

В мотивационном компоненте профессиональной компе тентности на этом этапе у студента должно возникнуть ощуще ние профессионализма, а в операционном, наряду с перечислен ным рядом умений – формирование умений научно-исследо вательской деятельности.

Таким образом, основной целью профессионального образо вания является не усвоение суммы знаний и умений, а формиро вание профессиональной компетентности.

Формирование у студентов целостной профессиональной деятельности предполагает интеграцию подсистем профессио нальной подготовки;

на этом этапе профессионального станов ления необходимо обеспечение последовательности переходов от учебной деятельности к профессиональной, создание новой предметной основы для овладения целостной профессиональной деятельностью посредством стимуляции исследовательской ак тивности, опоры на психологические теории, формирование про фессиональной культуры, обучения основам научно-исследо вательской деятельности.

В этой связи четвертый этап как раз и является включением молодого специалиста в профессиональную и научно-исследо вательскую деятельность. Чаще всего он происходит уже не в вузе, но отдельные процессы могут быть перенесены на послед ние курсы высшей школы.

На этом этапе происходят:

– адаптация к профессиональной деятельности;

– компенсация в профессиональной подготовке;

– создание методической системы;

– повышение профессиональной компетентности;

– включение в научно-исследовательскую работу;

– приспособление к новым социокультурным условиям, усложнение взаимосвязей со средой;

– коррекция социальных ожиданий.

В ряду перечисленных процессов многие могут быть осуще ствлены на вузовском этапе при тесном взаимодействии с потен циальными работодателями.

Потребность современного, динамически развивающегося общества в специалистах, готовых к профессиональному само развитию, требует создания гибких, адаптивных систем образова ния, предусматривающих возможность достаточно быстрой про фессиональной переориентации, повышения квалификации на любом отрезке жизненного пути человека. В процессе вузовского обучения важно не только сформировать у будущих специали стов систему необходимых знаний, умений, профессионально важных качеств, но и развить способность выстраивать индиви дуальную стратегию образования с учетом личностных особенно стей и мотивационно-ценностной сферы, рефлексивно оценивать свои профессиональные достижения [21, с. 3].

1.3. Двухуровневая подготовка, система зачетных единиц (ECTS) и модульная структура дисциплинарного пространства В официальных документах Министерства образования и науки РФ «О реализации положений Болонской декларации в си стеме высшего профессионального образования Российской Фе дерации» [3, с. 41] указано, что «для полноценного участия в Бо лонском процессе российской высшей школе предстоит в 2005– 2010 гг. предпринять ряд мер, среди которых введение:

– двухуровневой системы высшего профессионального об разования;

– системы зачетных единиц для признания результатов обучения;

– сопоставимой с требованиями европейского сообщества системы обеспечения качества образовательных учреждений и образовательных программ вузов;

– внутривузовских систем контроля качества образования и привлечение к внешней оценке деятельности вузов студентов и работодателей, а также создание условий введения в практику европейского приложения к диплому о высшем образовании и развития академической мобильности студентов и преподавате лей».

Двухуровневая система высшего профессионального об разования включает:

– бакалавриат, с нормативным сроком освоения основных образовательных программ высшего профессионального образо вания (ООП ВПО) – четыре года, с присвоением лицу, успешно прошедшему итоговую аттестацию, квалификации – бакалавр (по направлению подготовки, например бакалавр экономики);

– магистратура, с нормативным сроком освоения ООП ВПО – два года, с присвоением квалификации – магистр (напри мер магистр экономики).

В соответствии с Федеральными государственными образо вательными стандартами высшего профессионального образова ния (ФГОС ВПО) дадим краткую характеристику профессиональ ной деятельности бакалавров и магистров по направлению подго товки «Экономика» [28–30]. Так, область профессиональной дея тельности бакалавров включает:

– экономические, финансовые, маркетинговые, произ водственно-экономические и аналитические службы организаций различных отраслей, сфер и форм собственности;

– финансовые, кредитные и страховые учреждения;

– органы государственной и муниципальной власти;

– академические и ведомственные научно-исследователь ские организации;

– учреждения системы высшего и среднего профессио нального образования, среднего общего образования, системы до полнительного образования.

Область профессиональной деятельности магистров включает:

– экономические, финансовые, маркетинговые и аналити ческие службы фирм различных отраслей и форм собственности;

– органы государственной и муниципальной власти;

– академические и ведомственные научно-исследователь ские организации;

– учреждения системы высшего и дополнительного про фессионального образования.

Объектами профессиональной деятельности бакалавров и ма гистров по направлению подготовки «Экономика» являются пове дение хозяйствующих агентов, их затраты и результаты, функцио нирующие рынки, финансовые и информационные потоки, произ водственные процессы, а также научно-исследовательские процес сы – для магистров.

Основные виды и задачи профессиональной деятельности бакалавров:

1. Расчетно-экономическая деятельность:

– подготовка исходных данных для проведения расчетов экономических и социально-экономических показателей, харак теризующих деятельность хозяйствующих субъектов;

– проведение расчетов экономических и социально-эконо мических показателей на основе типовых методик с учетом дей ствующей нормативно-правовой базы;

– разработка экономических разделов планов предприятий различных форм собственности, организаций, ведомств и т. д.

2. Аналитическая, научно-исследовательская деятельность:

– поиск информации по полученному заданию, сбор и ана лиз данных, необходимых для проведения конкретных экономи ческих расчетов;

– обработка массивов экономических данных в соответ ствии с поставленной задачей, анализ, оценка, интерпретация по лученных результатов и обоснование выводов;

– построение стандартных теоретических и эконометриче ских моделей исследуемых процессов, явлений и объектов, отно сящихся к области профессиональной деятельности, анализ и ин терпретация полученных результатов;

– анализ и интерпретация показателей, характеризующих социально-экономические процессы и явления на микро- и ма кроуровнях как в России, так и за рубежом;

– подготовка информационных обзоров, аналитических отчетов;

– проведение статистических обследований, опросов, анке тирования и первичная обработка их результатов;

– участие в разработке проектных решений в области про фессиональной деятельности, подготовке предложений и меро приятий по реализации разработанных проектов и программ.

3. Организационно-управленческая деятельность:

– участие в разработке вариантов управленческих реше ний, обосновании их выбора на основе критериев социально-эко номической эффективности с учетом рисков и возможных соци ально-экономических последствий принимаемых решений;

– организация выполнения порученного этапа работы;

– оперативное управление малыми коллективами и группа ми, сформированными для реализации конкретного экономиче ского проекта;

– участие в подготовке и принятии решений по вопросам организации управления и совершенствования деятельности эко номических служб и подразделений предприятий различных форм собственности, организаций, ведомств и т. д. с учетом пра вовых, административных и других ограничений.

4. Педагогическая деятельность:

– преподавание экономических дисциплин в образователь ных учреждениях различного уровня.

Магистр экономики должен быть подготовлен к выполне нию следующих видов и задач профессиональной деятельности:

1. Научно-исследовательская деятельность:

– разработка рабочих планов и программ проведения науч ных исследований и разработок, подготовка заданий для групп и отдельных исполнителей;

– разработка инструментария проводимых исследований, анализ их результатов;

– подготовка данных для составления обзоров, отчетов и научных публикаций;

– сбор, обработка, анализ и систематизация информации по теме исследования, выбор методов и средств решения задач исследования;

– организация и проведение научных исследований, в том числе сбор статистических данных и анкетирование;

– разработка теоретических и эконометрических моделей исследуемых процессов, явлений и объектов, относящихся к сфе ре профессиональной деятельности, оценка и интерпретация по лученных результатов.

2. Проектно-экономическая деятельность:

– подготовка заданий и разработка проектных решений с учетом фактора неопределенности;

– подготовка заданий и разработка методических и норма тивных документов, а также предложений и мероприятий по реа лизации разработанных проектов и программ;

– подготовка заданий и разработка системы социально-эко номических показателей хозяйствующих субъектов;

– составление экономических разделов планов предприя тий и организаций различных форм собственности;

– разработка стратегии поведения экономических агентов на различных рынках.

3. Аналитическая деятельность:

– разработка и обоснование социально-экономических по казателей, характеризующих деятельность хозяйствующих субъ ектов, и методик их расчета;

– поиск, анализ и оценка источников информации для про ведения экономических расчетов;

– проведение оценки эффективности проектов с учетом фактора неопределенности;

– анализ существующих форм организации управления, раз работка и обоснование предложений по их совершенствованию;

– прогнозирование динамики основных социально-эконо мических показателей деятельности предприятия, отрасли, регио на и экономики в целом.

4. Организационно-управленческая деятельность:

– организация творческих коллективов для решения эконо мических и социальных задач и руководство ими;

– разработка стратегий развития и функционирования предприятий, организаций и их отдельных подразделений;

– руководство экономическими службами и подразделени ями предприятий и организаций разных форм собственности, ор ганов государственной и муниципальной власти.

5. Педагогическая деятельность:

– преподавание экономических дисциплин в учреждениях высшего и дополнительного профессионального образования;

– разработка учебно-методических материалов.

При этом конкретные виды профессиональной деятельно сти, к которым в основном готовится бакалавр и (или) магистр, определяются высшим учебным заведением совместно с заин тересованными участниками образовательного процесса.

Вторым основным требованием к образовательному процес су служит внедрение системы зачетных единиц (ECTS) для меж дународного признания результатов обучения. Основное предна значение зачетных единиц – сделать национальные системы оце нивания более прозрачными, сформировать гибкую передачу уровней дипломов от одной системы к другой, облегчить мобиль ность учащихся и дипломированных специалистов.

В рамках ECTS (European credit transfer system) аттестацион ная шкала была введена, чтобы облегчить понимание и сравнение уровней образования различных национальных систем. Она не имеет национальной ориентации и стремится к объективной оценке студенческих способностей в пределах одной системы.

Шкала ECTS была разработана не для того, чтобы заменить наци ональные системы, а с целью увеличить понимание систем об разования в других странах.

Кредиты ECTS – численные значения от 1 до 60 единиц, при своенные учебным курсам для того, чтобы описать объем работы студентов, необходимый для усвоения каждого курса. Система ECTS основана на учете полной нагрузки студентов по всем видам обучения: лекции, семинары, практическая работа, консультации, лабораторные работы, самообучение (в библиотеке или дома), за четы, экзамены и другие виды оценивания [13, с. 413].

Два других неотъемлемых компонента – система уровневых индикаторов и система описаний курсов по типам. Если говорить об уровнях, то за основу может быть взята стандартная система:

– курс базового (Basic) уровня (введение в предмет);

– курс промежуточного (Intermediate) уровня (предназна ченный для углубления базового знания);

– курс продвинутого (Advanced) уровня;

– специализированный курс.

По типам курсы различаются:

– основной (Core) курс (часть основной программы);


– связанный (Related) курс (поддерживающий основную программу);

– непрофилирующий (Minor) курс (необязательный).

Распределение кредитов по уровням и типам курсов делает систему прозрачной и простой для понимания и пользования, например, 5 – A – R означает, что данный курс содержит 5 еди ниц по трудоемкости, является продвинутым и поддерживаю щим [3, с. 124].

В рамках направлений подготовки выделим четыре типа мо дулей:

– основные модули, то есть группы предметов, составляю щие ядро соответствующей науки;

– поддерживающие модули, раскрывающие отдельные способы, методы и технологии, применяемые в основном модуле;

– прикладные (переносимые) модули, например, проекты, диссертации, бизнес игры, стажировки, то есть модули, выстраи вающие мостик между теорией и практикой;

– факультативные (специализированные) модули, то есть необязательные, но расширяющие и углубляющие компетенции в избранной области.

При этом основные и факультативные модули рассматрива ются как блоки, направленные на приобретение, расширение и углубление знания;

поддерживающие – как развивающие методи ческие компетенции;

а прикладные – как обеспечивающие пере нос знаний на практику. Как правило, чем выше уровень, тем больше модулей, углубляющих знание и устанавливающих связь между теорией и практикой.

При количестве кредитов за год 60, один кредит составляет около 36 часов нагрузки, что в свою очередь определяет количе ство модулей в семестре и в году (табл. 1).

Модель европейского пространства высшего образования (ЕПВО) предусматривает четыре основные составляющие. Во-пер вых, образовательные программы имеют модульную структуру, где каждый семестровый модуль (семестровая дисциплина) харак теризуется выраженной в зачетных единицах трудоемкостью, тре бующей для своего освоения учебной работы студента, измеряе мой соответствующим количеством часов учебной нагрузки.

Таблица Распределение кредитов по модулям в двухуровневой системе обучения Уровни обучения Типы модулей Бакалавр (4 года) Магистр (2 года) % кредит % кредит Основной 30 72 20 Поддерживающий 25 60 10 Прикладной 25 60 30 Факультативный 20 48 40 Итого: 100 240 100 Во-вторых, каждый курсовой модуль предполагает выпол нение обучающимся образовательных действий, для определения которых существенны следующие аспекты:

– типы учебных занятий (лекция, семинар, исследователь ский семинар, практический семинар, лабораторная работа, консультация, самостоятельное обучение, самостоятельное обу чение под руководством, практика, полевая работа, подготовка проекта и т. д.);

– типы учебных действий (посещение лекций и других аудиторных занятий;

выполнение специальных заданий;

написа ние курсовых работ;

отработка технических и лабораторных на выков;

подготовка отчетов о практике;

чтение учебно-методиче ской литературы, научных монографий и других работ;

обучение конструктивной критике работ, выполненных другими;

участие в контрольных и оценочных мероприятиях и т. д.);

– типы оценки (устный экзамен, письменный экзамен, уст ная презентация, тестирование, текущее (непрерывное) оценива ние и др.).

В результате преподаватели самостоятельно (под контролем кафедры) разрабатывают педагогическую технологию изучения семестрового модуля, предусматривающую реализацию опреде ленных типов учебных занятий, учебных действий и оценок, и рассчитывают время, необходимое для выполнения каждого вида деятельности. Рабочая нагрузка, выраженная в часах, должна быть эквивалентна трудоемкости курсового модуля в зачетных единицах. Преподаватели должны разрабатывать стратегии наи лучшего использования учебного времени, применять современ ные педагогические технологии, но при этом соблюдать ряд огра ничений. Так, при реализации образовательной программы допу стима любая образовательная технология при условии, что она обеспечивает достижение предусмотренных учебной программой образовательных целей, требуемую полноту и уровень освоения учебного материала. Совершенствование образовательных техно логий и педагогических методик не может иметь целью сокраще ние устанавливаемых государственными требованиями норма тивных сроков освоения образовательных программ. Оно должно служить повышению эффективности учебного процесса, включая преподавательский труд, достижению более глубокого освоения знаний, умений и навыков, устойчивых результатов в формирова нии общекультурных и профессиональных компетенций будуще го специалиста.

В-третьих, на практике могут использоваться различные ме тоды проверки правильности определения студенческой нагруз ки, но наиболее распространенным является метод, основанный на использовании вопросников, отражающих мнение студентов об их трудозатратах в ходе учебного процесса либо по заверше нии изучения модуля.

В-четвертых, как правило, используются две формы регули рования нагрузки и условий выполнения учебных программ. В первой преподаватель планирует образовательный модуль и под считывает количество часов работы студента. Во второй форме студенты указывают фактическое время, потраченное ими на вы полнение учебных действий по освоению модуля, что дает воз можность проверить соответствие расчетной нагрузки реальной.

В случаях, когда проверка показывает, что рассчитанная препода вателем нагрузка не соответствует действительной, она должна быть отрегулирована – либо путем изменения нагрузки, либо по средством корректировки трудоемкости курсового модуля, выра женной в зачетных единицах.

В связи с этим преподаватели должны разумно оценить вре мя, требующееся для того, чтобы студент мог закончить учебные действия, объявленные для каждой единицы курса или модуля.

Такие модели работают только в том случае, если профессорско преподавательский состав сам принял рамку компетенций и рас пределение весов и кредитов по различным предметам в соответ ствующей области.

1.4. Применение дифференцированной системы контроля знаний студентов с определением текущего и итогового рейтинга студента Еще одним важным компонентом является шкала ECTS, ко торая основана на рейтинге студента, чтобы оценить, как студент обучался и выполнял работу относительно других студентов. Си стема ECTS классифицирует студентов по группам и таким об разом делает интерпретацию ранжирования более простой. Имен но эта группировка находится в основе системы аттестации ECTS.

Система ECTS первоначально делит студентов между про шедшими и не прошедшими курс и затем оценивает работу этих двух групп отдельно. Студенты, которые получают положитель ные оценки, разделены на пять категорий (типов):

Aтип – лучшие 10% студентов;

B – следующие 25% студентов;

C – следующие 30% студентов;

D – следующие 25% студентов;

E – последние 10% студентов.

Те, кто не справился с выполнением программы и попал в группу неуспевающих, разделены на две подгруппы:

FX – неудовлетворительно – лишь некоторая небольшая ра бота требуется перед тем, как можно будет предоставить кредит этому студенту;

F – неудовлетворительно – данному студенту требуется зна чительная дальнейшая работа.

Это различие позволяет дифференцировать студентов, кото рые были оценены как почти проходящие и те, кто ясно испытал недостаток в подтверждении необходимых знаний и навыков. Ис пользование слов типа «отлично» или «хорошо» не рекомендует ся, так как это не соответствует процентному ранжированию си стемы ECTS.

Главными требованиями для того, чтобы устанавливать шкалу ECTS, является наличие достаточного количества деталь ных первичных данных и группы достаточного размера, чтобы гарантировать достоверность статистических критериев.

По итогам экзаменационной сессии могут вывешиваться предварительные отметки по каждому разделу курса, исходя из шкалы оценок, представленной в таблице 2.

Таблица Интервалы и группы оценок Интервалы оценок, % Группы оценок (от высшей к низшей оценке) 70–100 A 60–69 B 50–59 C 40–49 D 35–39 E 0–34 F («неудовлетворительно») Буквенная градация оценки по учебному курсу может быть совмещена с градацией среднего по сумме прослушанных курсов цифрового накопленного балла на один кредитный час, а не на один курс, поскольку учебные курсы различаются по продолжи тельности:

– А – 4,0 превосходно;

– В+ – 3,5 очень хорошо;

– В – 3,0 хорошо;

– С+ – 2,5 выше среднего;

– С – 2,0 средне;

– D+ – 1,5 ниже среднего;

– D – 1,0 минимально;

– F – 0,0 недостаточно (Failing).

Так, студенты, получившие в семестре средний балл на один кредитный час 3,75, например, заносятся в список награждения ректора, а 3,25 – в список награждения декана. Обычное требова ние для зачисления на следующую ступень обучения в вузе яв ляется средний балл не ниже 2,0. У студента, получившего оцен ку F, вычитается 3 кредитных часа из суммы семестровых кре дитных часов, и если эта сумма была 12, то останется 9, что при полной занятости может означать несоответствие федеральным требованиям по нагрузке.

При этом может применяться система соответствия оценок и кредитов ECTS, которая представлена в таблице 3.

Таблица Система соответствия оценок и кредитов ECTS Соответствие систем оценок успеваемости студентов Мак Кре симум неудовлетв. удовлетв. хорошо отлично диты бал F FX A (5+) лов ECTS E (3) D (3+) C (4) B (5) (2) (2+) 13 13–18 19–21 22–24 25–30 31–33 34–36 36 25 25–36 37–42 43–48 49–60 61–66 67–72 72 37 37–54 55–63 64–72 73–90 91–99 100–108 108 49 49–72 73–84 85–96 97–120 121–132 133–144 144 61 61–90 91–105 106–120 121–150 151–165 166–180 180 73 73–108 109–126 127–144 145–180 181–198 199–216 216 85 85–126 127–147 148–168 169–210 211–231 232–252 252 97 97–144 145–168 169–192 193–240 241–264 265–288 288 Кредитная рамка это просто система, которая обеспечивает измеримость и сопоставимость результатов обучения в контексте различных типов квалификаций, программ и сред обучения, стан дартный (принятый) инструмент сравнения программ. Кредиты обязательно должны быть привязаны к уровням, в этом случае они обеспечивают достоверную информацию относительно слож ности и глубины курса. Кредиты сами по себе обладают только одним измерением – уровнем нагрузки, но в Приложении к ди плому, вкладыше, они сопровождаются и дополняют другую ин формацию: о вузе, полученной степени, уровне, содержании, ка честве работы выпускника (в виде оценок) и др.


Разработка преподавателем комплекса методического обес печения учебного процесса является важнейшим условием эф фективности самостоятельной работы студентов. К такому комплексу следует отнести учебные и методические пособия, практикумы, вопросы для самоконтроля, банки заданий и задач, сформулированных на основе реальных данных, расчетные и мо делирующие программы, автоматизированные обучающие и контролирующие системы, информационные базы дисциплины и группы родственных дисциплин и т. д. [32, с. 31–32].

Результативность самостоятельной работы студентов во многом определяется наличием активных методов ее контроля, среди которых можно выделить следующие:

– «входной» контроль знаний и умений студентов при на чале изучения дисциплины;

– текущий контроль, т. е. регулярное отслеживание уровня усвоения материала на занятиях;

– промежуточный контроль по окончании изучения разде ла дисциплины;

– самоконтроль, осуществляемый студентом в процессе изу чения дисциплины при подготовке к контрольным мероприятиям;

– итоговый контроль по дисциплине в виде зачета или эк замена;

– контроль остаточных знаний и умений спустя определен ное время после завершения изучения дисциплины.

Дифференцированный по уровням сложности заданий те стовый контроль знаний и умений студентов позволяет ранжиро вать студентов по степени овладения соответствующими знания ми и умениями, дает возможность в значительной мере индиви дуализировать процесс обучения путем подбора индивидуальных заданий для практических занятий, индивидуальной самостоя тельной работы, способствует выявлению темпов и результатив ности обучения каждого студента. Тестирование помогает препо давателю выявить структуру знаний студентов и на этой основе переоценить учебно-методические подходы к обучению дисци плине, индивидуализировать процесс обучения.

Перечислим основные подходы, которые могут быть ис пользованы при формировании системы оценок в рамках модуль ного обучения [35, с. 68]:

– за каждую работу в модуле начисляется определенное количество баллов и путем суммирования всех возможных оце нок определяется максимальное количество баллов, которое сту дент может набрать за семестр (по всем работам в рамках учеб ной дисциплины);

– в зависимости от сложности работы (самостоятельной или групповой) могут применяться различные шкалы оценки, т. е. чем сложнее задание, тем большее количество баллов за его выполнение может получить студент;

– критерий оценки – качество выполнения, т. е. соответ ствие определенным требованиям, которые предъявлялись к дан ному виду работы изначально;

– в конце семестра определяется общая сумма баллов и принимается решение о допуске к зачету или экзамену. «Планка допуска» может устанавливаться по сумме «проходных» баллов за каждый модуль, определяющих уровень приобретения студен том знаний и умений в рамках соответствующих компетенций.

Общая оценка по дисциплине может определяться на диф ференцированном зачете или экзамене с учетом весовых коэффи циентов (ki), присвоенных каждому модулю (например, в зависи мости от их типа). Значения весовых коэффициентов могут опре деляться с учетом объема часов и сложности учебного материала модуля. Так, итоговый балл (рейтинг) за дисциплину может быть рассчитан по формуле:

n ИБ (R) = ki Аi, i= где ki – весовой коэффициент i-ого модуля:

например: k1 = 0,4;

k2 = 0,3;

… ;

kn = 0,2;

n ki = 1, I= Аi – оценка, полученная за i-й модуль.

Рейтинг – это сумма баллов, набранная студентом в процес се изучения дисциплины и рассчитанная по определенным фор мулам. В ряде систем показатель рейтинга совпадает с оценкой знаний и умений студента при проведении контрольных меро приятий. В этом случае базовый вес каждого модуля рассчитан заранее. В других же показатель рейтинга определяется по до вольно сложным формулам с учетом стартового оценочного по казателя знаний и умений студента, ожидаемой оценки качества выполнения испытания и других величин [26, с. 214–215].

В первом случае сумма баллов, полученных по каждому мо дулю в процессе изучения дисциплины и на экзамене, с учетом весовых коэффициентов, составит итоговый рейтинг студента по данной дисциплине, а рейтинг по всем дисциплинам семестра об разует суммарный рейтинг студента, который и будет внесен в рейтинг-лист.

Во втором случае рейтинг студента (R) вычисляется по фор муле:

R = Rs + K * (S – S`), где Rs – стартовый рейтинг студента;

K – коэффициент значимости (весомости) контрольного ис пытания;

S` – ожидаемая оценка качества выполнения испытания;

S – реальная оценка качества выполнения испытания.

Все результаты, достигнутые студентом на каждом этапе те кущего, промежуточного и итогового контроля, оцениваются в баллах. Все набранные баллы суммируются и составляют инди видуальный интегральный индекс. Цель студента – набрать мак симальное число баллов.

При рейтинговой системе резко возрастает роль текущего и промежуточного контроля, поскольку текущий контроль дает до 30–35% общей максимальной оценки в баллах, промежуточный – до 20–25%, а практические занятия и курсовая работа – до 25%.

Доля баллов, полученных на экзамене, обычно не превышает 20% от общей оценки самостоятельной работы студента. Такая систе ма стимулирует повседневную систематическую работу студен тов, значительно повышает состязательность в обучении, исклю чает случайное завышение оценки при сдаче экзамена.

2. РЕКОМЕНДАЦИИ К ПОСТРОЕНИЮ СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНОЙ СРЕДЫ УНИВЕРСИТЕТА 2.1. Роль социально-культурной среды в образовательном процессе Формирование социально-культурной среды вуза как эф фективного средства социализации и воспитания студентов – одна из сложнейших организационно-педагогических задач даль нейшего развития высшей школы [34, с. 21–22]. В соответствии с ФГОС ВПО общей целью основных образовательных программ высшей школы в области воспитания становится формирование у студентов общекультурных компетенций, что также требует по вышения воспитательного потенциала учебных дисциплин как составной части социально-культурной среды вуза, генерирую щей атмосферу взаимодействия и сотрудничества преподава телей и студентов.

Важно отметить, что распространение новых образователь ных технологий, направленных на индивидуализацию учебного процесса, ведет к коренным изменениям структуры образователь ной среды вуза, изменению поведенческих стереотипов как сту дентов, так и преподавателей. Происходит становление нового типа социального, ценностно-мировоззренческого отношения к образовательному процессу в вузе, как к творческому взаимодей ствию его участников для разрешения личностных, профессио нальных и научных проблем, способствующему приобретению соответствующих знаний, умений и навыков.

В связи с этим социально-культурная среда вуза призвана решить следующие задачи:

– создать благоприятные условия для воспитательной дея тельности тьютора в высшем учебном заведении;

– организовать реализацию своих основных функций (ин тегрирующая, регулирующая и развивающая) с учетом критериев качества воспитательной среды вуза;

– способствовать академической мобильности и меж культурной коммуникации студентов и преподавателей;

– обеспечить возможность разработки индивидуальных про грамм обучения и формирование общекультурных компетенций.

В рамках существующей образовательной системы особен но отчетливо проявились проблемы не столько в обучении, сколько в воспитании творческой, активной, целеустремленной, зрелой в умственном и нравственном отношении личности, способной разрешать не только профессиональные, но и межлич ностные проблемы. На поверхность выступили вопросы воспита ния социально-устойчивой и одновременно мобильной личности, адаптирующейся к различным условиям, способной вырабаты вать собственную стратегию в меняющихся обстоятельствах жиз ни, а также нести ответственность за последствия своих решений [11, с. 4–5].

Первостепенной задачей высшего учебного заведения стано вится создание условий для успешной адаптации первокурсника в новой для него социальной ситуации развития. Ведь от того, на сколько эффективно пройдут адаптационные процессы, насколь ко легко первокурсник сумеет выработать оптимальный режим своей деятельности, как быстро приобретет навыки учебной ра боты, зависит не только его социально-психологическое благопо лучие, но и его успех в овладении профессиональными знаниями, умениями и навыками (компетенциями). Поэтому столь большое значение приобретает социально-культурная среда вуза, форми рующая основные условия для реализации воспитательной, про фессиональной и научной деятельности участников образова тельного процесса.

Координировать систему взаимоотношений между студен тами и вузом призван довольно новый для российской высшей школы институт преподавателей – тьюторов. Тьютор (tutor – на ставник, консультант, воспитатель, попечитель) является не толь ко разработчиком индивидуальных образовательных программ, организатором учебной работы студента, но и индивидуальным наставником, оказывающим помощь и поддержку в процессе обу чения, при разрешении возникающих проблем.

Период студенчества – это время наиболее активного разви тия нравственных и эстетических чувств, становления и стабили зации характера и интеллекта. Формируются такие качества, как целеустремленность, решительность, настойчивость, самостоя тельность, инициативность, умение владеть собой. Однако способность человека к сознательной регуляции своего поведе ния развита еще не в полной мере. Именно в этом возрасте реали зуются возможности саморазвития. Вместе с тем имеются се рьезные проблемы с развитием самосознания, которое полвека назад развивалось уже к 17–19 годам, в настоящее время форми руется только к 23–25 годам [11, с. 7].

В студенческом возрасте наиболее остро проявляются сле дующие социально-психологические противоречия:

1. Между расцветом интеллектуальных и физических сил студента и жестким лимитом времени, экономических возможно стей для удовлетворения возросших потребностей. Данное проти воречие между результатами деятельности студента, его индиви дуально-психологическими особенностями и складывающимися в группе межличностными отношениями, также возможны про тиворечия в системе «преподаватель-студент». К этой группе противоречий можно отнести и противоречия адаптационного процесса: между новыми для студента требованиями, условиями и сложившимися у него до вуза стереотипами поведения.

2. Между стремлением к самостоятельности в отборе зна ний, способами их приобретения и довольно жесткими формами и методами подготовки специалиста определенного профиля. Это противоречие дидактического характера, оно может вести к неу довлетворенности студентов и преподавателей результатами учебного процесса.

3. Между количеством информации, поступающей через различные каналы, которая расширяет знания студентов, и отсут ствием достаточного времени, а подчас и желания на ее осмысле ние, может вести к известной поверхностности в знаниях и мыш лении и требует специальной работы преподавателей по углубле нию как знаний, умений и навыков, так и интересов студентов в целом [11, с. 8–9].

Вузовское обучение является мощным фактором социализа ции личности студента в обществе, и этот процесс в значитель ной степени зависит от той воспитательной среды, в которую по сле школы попадает молодой человек. Поскольку в современных условиях начинает преобладать подход к воспитанию не как к це ленаправленному формированию личности, а как к созданию условий для саморазвития личности, то в немалой степени успех воспитательной работы в высшей школе зависит от состояния со циально-культурной среды вуза и от воспитательной деятельно сти тьютора.

Важно отметить, что воспитательная деятельность тьютора должна нести в себе две основные функции: адаптивную и гума нистическую. Адаптивная функция призвана помочь студенту в приспособлении к конкретным требованиям социально-культур ной среды вуза, а гуманистическая – способствовать развитию личности студента, его индивидуальности.

Если рассматривать воспитательную работу тьютора как вид педагогической деятельности, то ее основная задача заключается в том, чтобы организовать такую воспитательную среду в студен ческой группе, которая позволит решать задачи гармонического развития личности студента. При этом необходимо учитывать следующие особенности процесса воспитания.

Воспитательную работу невозможно жестко запрограм мировать, в ней можно лишь предусмотреть последовательное решение определенных задач, связанных с конкретными пробле мами личности и окружающей обстановки. Затруднительно пред видеть результаты тех или иных воспитательных действий, по скольку их проявление отсрочено во времени. В условиях вуза, как правило, сложно своевременно получить обратную связь о ходе воспитательного процесса, что может существенно снижать его качество. По этим причинам оценить результаты воспитатель ной работы тьютора в количественно-качественных показателях также довольно сложно. Обычно критерием эффективности яв ляется процент позитивных и негативных поступков, приходя щихся на студента, закрепленного за конкретным тьютором.

Поскольку деятельность вуза регламентируется его Уста вом, то и работа тьютора также должна основываться на данном документе. При этом содержание воспитательной деятельности тьютора может быть определено следующими функциями. Так, педагогическая функция направлена на оказание помощи студен ту в решении его актуальных личностных проблем. Тьютор, пу тем применения соответствующих педагогических технологий может разрешить часть личностных проблем студента, что же ка сается психологических проблем, работа над которыми требует участия специалиста – психолога, то тьютор в этом случае выпол няет функцию посредника, убеждая студента в необходимости обращения к специалисту.

Организаторская функция тьютора заключается в том, что он побуждает студентов к активности, поощряет их самостоя тельность и инициативу, оказывает им помощь в самоорганиза ции разнообразной деятельности: познавательной, эстетической, трудовой, по свободному общению и т. д. Исследовательская функция предполагает выявление и изучение индивидуальных (личностных и социальных) особенностей студентов, закономер ностей их поведения в различных ситуациях, а также отслежива ние результативности своей воспитательной деятельности. Функ ция планирования призвана помочь тьютору рационально органи зовать свою воспитательную работу.

Реализация функции контроля и коррекции предполагает выявление не только причин недостатков, возникающих в воспи тательном процессе, но и положительных результатов. На основе анализа результатов контроля тьютор осуществляет коррекцию своей воспитательной работы в процессе совместной деятельно сти с одним или несколькими студентами. В индивидуальной форме, как правило, проходят конфиденциальные беседы, заду шевные разговоры, консультации, их основная задача – оказать индивидуальную помощь студенту в конкретной ситуации, по мочь решить проблему. Коллективные формы общения предпола гают беседы в студенческой среде, которая оказывает мощное воспитательное воздействие, поскольку в ней происходят дина мические процессы структурирования, формирования и измене ния межличностных (эмоциональных и деловых) взаимоотноше ний, распределения групповых ролей и выдвижения лидеров и т. д. Все эти процессы оказывают сильное влияние на личность студента, на его поведение, на успешность его учебной деятель ности и профессионального становления.

Тьютору необходимо знать и понимать закономерности групповых процессов, используя их для создания наиболее благо приятных условий, способствующих развитию личности студен та. С этой целью, на наш взгляд, могут применяться следующие воспитательные методы: беседа, поручение, требование, убежде ние, соревнование, а также поощрение и наказание. Так, в основу беседы закладываются факты, положительные и (или) отрица тельные, которые раскрывают социальное, нравственное содер жание различных явлений общественной жизни. При этом основ ное назначение беседы – сориентировать студентов на правиль ную, с точки зрения тьютора, оценку этих явлений. Поручение можно использовать для выполнения студентами разнообразных заданий. Поручения могут быть как постоянными, так и времен ными, индивидуальными и групповыми. Они эффективны в том случае, когда студенты понимают их значимость, соответствуют их интересам, дают возможность проявить инициативу, высту пить в роли организаторов.

Предъявление требований к учебной и общей дисциплине студента определяется установленными правилами поведения и внутреннего распорядка вуза. Педагогические требования могут быть поставлены перед отдельным студентом или всей группой как конкретная задача, которую необходимо выполнить в процес се определенной деятельности. Убеждение позволяет оказывать воздействие на формирование взглядов и представлений студен тов, которое сопровождается оперативным обменом информаци ей между тьютором и студентом. Соревнование наиболее распро странено среди студентов, между студенческими группами, фа культетами. Оно стимулирует развитие творческой активности, инициативы, ответственности, навыков коллективной работы.

Такие методы, как поощрение и наказание выражают обще ственную оценку поведения и деятельности студентов. Поощре ние – это стимулирование деятельности студентов с помощью по ложительной оценки их поведения: одобрения, похвалы, благодар ности. Тьютору не следует пренебрегать этими методами, по скольку при умелом использовании они бывают очень действен ными. Наказание применяется как способ торможения и коррек ции негативного поведения в виде порицания, замечания, выгово ра, вплоть до исключения из вуза. Важно учитывать, что в воспи тании нет шаблонов и стереотипных решений, а выбор конкретно го метода в первую очередь зависит от воспитательной цели.

Успех воспитательной работы во многом зависит от знания тьютором конкретного студента и тех процессов, которые проис ходят в студенческой среде. Поэтому для грамотной организации воспитательной деятельности необходимо владеть методами изу чения личности и коллектива, а также профессионально их при менять. В качестве основных методов можно выделить следую щие: наблюдение, опросы, изучение личных дел, регистрация, ранжирование и шкалирование. Наблюдение – наиболее доступ ный метод, который может многократно применяться при инди видуальном и групповом исследовании. Основные недостатки метода связаны с тем, что личность преподавателя – тьютора мо жет оказывать влияние на результаты наблюдения. При этом дан ный метод дает возможность, не вмешиваясь, непосредственно наблюдать и отслеживать различные характеристики личности и (или) группы студентов, воспринимая процессы, происходящие в конкретный момент времени, получая значительный объем ин формации, позволяющий тьютору своевременно реагировать на развитие той или иной ситуации.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.