авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 5 |

«А.В. Гапоненко ОСНОВНЫЕ ТРЕБОВАНИЯ К ПОСТРОЕНИЮ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ УНИВЕРСИТЕТА ПРИ ДВУХУРОВНЕВОЙ СИСТЕМЕ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ ...»

-- [ Страница 2 ] --

Хорошо себя зарекомендовали различные виды опросов: бе седа, интервью, анкетирование. Так, беседа помимо воспитатель ной функции может одновременно выполнять и исследователь скую функцию, выступая как самостоятельный или дополнитель ный метод, который применяется в группе или индивидуально, в зависимости от цели получения необходимой информации. Как правило, беседа проводится по заранее намеченному плану, где отражаются вопросы, на которые необходимо получить ответы.

При этом беседа может носить и спонтанный характер, а ее ре зультат во многом будет определяться эрудицией, педагогиче ским опытом и общей культурой преподавателя – тьютора. Бесе да может использоваться для выявления отношения студентов к определенным событиям, поступкам, явлениям общественной жизни и на этой основе впоследствии способствовать формирова нию у них адекватного отношения к окружающей действительно сти, своей гражданской и нравственной позиции.

Интервью представляет собой разновидность беседы, когда ответы собеседников записываются в открытой форме. Анкетиро вание применяется, когда тьютору необходимо получить опреде ленную информацию о студенте или группе студентов в письмен ном виде. В этом случае могут применяться открытые и закрытые анкеты. В открытых студенты сами формулируют ответы на по ставленные вопросы, а в закрытых анкетах даются готовые отве ты в нескольких вариантах, из которых выбирается тот ответ, ко торый наиболее близок позиции студента по данному вопросу.

Когда тьютору необходимо получить информацию о каких-то особенностях личности студентов, применяются именные анке ты, а если его интересует только количество студентов, имеющих то или иное мнение, то используются анонимные анкеты.

Изучение личных дел дает возможность тьютору получить предварительное представление о личности студента, которое мо жет применяться в качестве дополнительного метода исследова ния. Метод регистрации позволяет выявить наличие определен ного качества (показателя) у каждого студента, рассчитать общее количество тех студентов, у кого данное качество (показатель) имеется или отсутствует (например, количество студентов, про живающих с родителями, в общежитии или снимающих кварти ру). Ранжирование (метод ранговой оценки) представляет собой расположение собранных данных в определенной последователь ности (в порядке убывания или возрастания). Таким образом определяется место исследуемых показателей в данном ряду. Ме тод шкалирования вводит цифровые показатели в оценку отдель ных сторон жизнедеятельности студента и (или) группы студен тов. При ответе на вопросы студенты выбирают одну из предло женных оценок (1, 2, 3, …, 10) или оценочных ответов (да;

скорее да, чем нет;

не знаю;

скорее нет, чем да;

нет).

Так, существенно расширяет возможности тьютора в изуче нии личности студента анкета самооценки. В Приложении А представлен бланк анкеты «Какой я студент» [11, с. 23, 39–40].

Студентам предлагаются шкалы с двумя полярно противополож ными смысловыми оценками. Каждый студент должен опреде лить свое положение на шкалах относительно крайних полюсов по 10-ти балльной системе, выбрав балл, обведя его кружком. В зависимости от самооценки своих личных качеств, студент выби рает между двумя полюсами предложенной ему шкалы один из десяти баллов. По этому баллу определяется самооценка того или иного качества у студента. От 4-х баллов и ниже – низкая самоо ценка;

5–7 баллов – средний уровень самооценки, выше семи бал лов – высокий уровень самооценки. Данная анкета позволяет тьютору получить о студенте ту информацию, которая поможет при разработке индивидуальной программы его обучения.

Важно отметить, что исследование не должно быть самоце лью, его задача – способствовать созданию условий для успешной адаптации, наиболее полного развития и самореализации лично сти студента. Приведенные теоретические и методические аспек ты воспитательной деятельности тьютора призваны оптимизиро вать данный процесс, сделать его более успешным, ориентирован ным на сотрудничество преподавателя и студента для построения социально-культурной среды вуза, способствующей развитию творческой активности у участников образовательного процесса.

2.2. Сущность, функции, этапы формирования и критерии оценки социально-культурной среды вуза Социально-культурная подсистема (среда) представляет со бой совокупность элементов социальной действительности, обес печивающих нравственное становление и творческое развитие личности каждого участника образовательного процесса, способ ствующих проявлению их социально-культурной компетентности.

При этом социально-культурная (воспитательная) подсистема слу жит основой для формирования профессионально-прикладной и научно-исследовательской подсистем, а ее функционирование не ограничивается воспитательной работой тьютора. Так, социально культурная подсистема вуза выполняет три основные функции:

интегрирующую, регулирующую и развивающую.

Интегрирующая функция приводит к соединению в единое целое ранее разрозненные и несогласованные воспитательные воздействия. Регулирующая – направлена на упорядочение при меняемых педагогических технологий согласно особенностям соответствующего (активного) этапа развития личности участ ника образовательного процесса. Развивающая функция обеспе чивает, с одной стороны, оптимизацию функционирования под системы, а с другой – ее поступательное развитие, обновление, совершенствование.

Для целостного восприятия социально-культурной среды вуза перечислим основные признаки, которыми она должна об ладать:

1. Наличие собственной концепции развития социально культурной среды вуза.

2. Здоровый образ жизни профессорско-преподавательского и административно-управленческого персонала университета.

3. Опора на общечеловеческие ценности.

4. Активное участие педагогического коллектива в культур ных мероприятиях вуза.

5. Наличие «центров свободного развития» (спортивного, театрального, музыкального, танцевального, познавательного).

6. Оформление территории, внешнего и внутреннего обли ка вуза по принципу «и пространство воспитывает».

7. Включенность социально-культурной среды в деятель ность вуза, а вуза – в социально-культурную среду.

8. Способность разрешать возникающие конфликты за счет внутренних сил.

9. Межличностные отношения преподавателей и студентов основываются на взаимном доверии, доброжелательности, стрем лении понять и разрешить возникшую проблему, чувстве принад лежности к чему-то значимому, всеобщему, характерному для внутренней среды вуза.

Важно отметить, что только наличие всех (или почти всех) перечисленных признаков может свидетельствовать о том, что социально-культурная среда вуза сложилась. В процессе фор мирования социально-культурной среды вуза можно выделить отдельные этапы, для которых характерны специфические зада чи, виды деятельности, организационные формы и системообра зующие связи. Так, на первом этапе происходит вовлечение все большего числа участников образовательного процесса в опреде ленные виды совместной деятельности, соответствующие призна кам создаваемой социально-культурной среды. Постепенно фор мируются традиции, закрепляются наиболее повторяющиеся фор мы данного направления деятельности и способы взаимодействия ее участников, вырабатываются ценностные установки, представ ления о допустимом и недопустимом.

На данном этапе происходит упорядочивание структуры со циально-культурной среды, борьба новых форм взаимодействия со сложившимися ранее привычками и стереотипами поведения.

Носителями тенденций дезинтеграции для новой среды являются отдельные преподаватели и студенты, которые поступают вразрез со складывающимися нормами создаваемой социально-культур ной подсистемы. На первом этапе проявляется недостаточная прочность внутренних связей, а успех становления зависит от приведения разрозненных элементов «к общему знаменателю».

При этом период первоначального формирования социально культурной среды не следует затягивать, темпы системообразова ния должны быть достаточно высокими, чтобы быстрее оправ дать ожидания участников образовательного процесса в повыше нии качества университетской жизни.

Второй этап характеризуется стабилизацией новых взаимоот ношений и связан с отработкой структуры социально-культурной подсистемы, особенностей воспитательной деятельности препода вателей – тьюторов. В системооборазующих связях продолжается процесс упорядочивания, оттачиваются наиболее эффективные способы взаимодействия, укрепляются традиции. В сознании участников образовательного процесса происходит сближение идеального (спроектированного) и реального образа социально культурной среды вуза. Педагогический коллектив, несмотря на то, что осознает достоинства новой упорядоченной системы взаи моотношений, начинает ценить взаимную ответственность в до стижении общих успехов, как правило, на втором этапе еще недо статочно сплочен и держит студентов на заметной дистанции. В этой связи административно-управленческий персонал должен способствовать сближению преподавателей и студентов, согласо вывая темпы развития этих двух коллективов с учетом того, что педагогический коллектив более статичен и консервативен.

Следует также учесть, что на втором этапе может проявить ся этап кризисного развития системы, когда возрастают дезинте грирующие явления под руководством консервативно настроен ных преподавателей и студентов. Важно на таком кризисном эта пе проявить максимум энергии, творчества, инициативы, чтобы инновационное ядро вуза отстояло свои позиции. Внешние про явления кризисного этапа могут быть следующими: прежние стереотипы поведения начинают возвращаться, нарастает недо вольство коллектива состоянием основных видов деятельности. В результате кризис может быть преодолен путем возвращения к прежним системообразующим связям, а затем подготовка и реа лизация другой стратегии построения новой социально-культур ной среды вуза, т. е. в развитии воспитательной подсистемы вуза может наблюдаться цикличность. При втором варианте кризис позволяет перейти к новой воспитательной системе, сохраняю щей некоторые ценности и традиции старой, но, тем не менее, опирающейся на иной тип системообразующих связей. Третий вариант связан с разрушением воспитательной системы вуза, когда после кризиса не следует нового витка развития, а происхо дит распад системообразующих связей.

Пережив кризисное состояние или благополучно его мино вав, вуз приходит к завершающему этапу формирования социаль но-культурной среды. На третьем этапе окончательно оформля ются и крепнут связи, жизнь вуза упорядочивается, работа идет в уже привычном режиме. При этом усиливаются интеграционные процессы, объединяющие различные виды деятельности (учеб ную, научную, спортивную и т. д.), начинаются поиски новых, более гибких форм взаимодействия преподавателей и студентов.

На качественно новый уровень выходят взаимоотношения всех участников образовательного процесса, объединенных общими целями и общей ответственностью. Развивается мышление, осно ванное на самоанализе, творчестве и рефлексии, способствуя воз растанию интенсивности протекания в вузе процессов самоуправ ления, саморегуляции и самоорганизации.

Для оценки эффективности социально-культурной среды вуза, ее жизнеспособности необходимо учитывать качественные изменения, происходящие как в отдельных ее элементах, в участ никах образовательного процесса, так и в образе высшего учебно го заведения в целом. При этом качественный анализ эффектив ности социально-культурной (воспитательной) среды вуза можно осуществить различными методами, выбор которых зависит от степени развитости ее структуры, применяемых педагогических технологий, а также целей проводимого исследования.

Так, может применяться качественный анализ социально культурной среды вуза, основанный на экспертной оценке сфор мированности нравственных и других личностных качеств участ ников образовательного процесса. В Приложении Б приведены критерии оценки социально-культурной (воспитательной) подси стемы вуза, опирающиеся на данную методику [19, с. 306–307].

Степень сформированности качеств оценивается по пятибалль ной системе:

1 – качество не проявляется;

2 – качество проявляется редко;

3 – качество проявляется почти всегда, но под воздействием другого участника образовательного процесса;

4 – качество проявляется почти всегда, но еще не стало неотъемлемой частью поведения;

5 – качество проявляется всегда, иначе участник образова тельного процесса поступить не может.

Для построения адекватной современным условиям социаль но-культурной среды вуза необходимо не только реализовать на практике концептуальную модель условий, способствующих раз витию личности участников образовательного процесса, но и обеспечить межкультурную коммуникацию вуза с зарубежными университетами и научно-исследовательскими центрами для орга низации академической мобильности преподавателей и студентов.

2.3. Развитие академической мобильности и межкультурной коммуникации студентов и преподавателей В рамках Болонского процесса большое значение придается развитию академической мобильности студентов, преподавателей и административного персонала вуза [1, с. 68–69]. Основными субъектами академической мобильности являются:

1. Студенты всех циклов высшего образования (бакалаври ат, магистратура).

Выпускники первого и второго циклов высшего образо 2.

вания.

3. Преподаватели.

4. Администраторы и сотрудники вузов.

5. Исследователи.

Принципы организации студенческой мобильности, изло женные в документах Болонского процесса, включают следую щие положения:

– студент должен в процессе обучения проучиться в зару бежном вузе семестр или учебный год;

– при этом он обучается на языке страны пребывания или на английском языке и на этих же языках сдает текущие и итого вые испытания;

– обучение за рубежом по программам мобильности для студента бесплатно;

– студент самостоятельно оплачивает транспортные расхо ды, проживание, питание, медицинские услуги, учебные занятия вне согласованной (стандартной) программы (например, изуче ние языка страны пребывания на курсах);

– в базовом университете, который направляет студента для обучения за рубеж, студенту засчитываются полученные им в принимающем университете кредиты, он дополнительно не сдает никаких дисциплин за период учебы за рубежом;

– университет вправе не засчитывать в счет своей програм мы академические кредиты, которые студент получил в других вузах без предварительного согласования с деканатом;

– приоритетными считаются программы получения студен том совместных и двойных дипломов.

В странах Европейского Союза (ЕС) действуют разнооб разные программы по поддержке организованной мобильности в таких областях, как:

– высшее образование (Erasmus, Erasmus Mundus) – как для студентов, так и для профессорско-преподавательского состава;

– высшее образование / наука (Marie Curie, мобильность через сети превосходства и технологические платформы);

– высшее образование – бизнесу (Erasmus);

– профессиональное обучение и ученичество (Leonardo).

Организация мобильности студентов и преподавателей включает следующие основные элементы [1, с. 214–216]:

– обеспечение студентов и преподавателей информацией и поддержкой, например: знакомство с принимающим вузом, учеб ные консультации для студентов, помощь в практических делах, таких как размещение, социальные страховки, визы и разрешение на проживание и поездки, предоставление тьютора для прибыва ющих студентов;

– обеспечение отбора студентов и преподавателей для уча стия в индивидуальной мобильности;

– обеспечение адекватной языковой поддержки;

– учебные и организационные мероприятия с партнерски ми вузами, например, для студентов: согласованные экзаменаци онные критерии, академическое признание за границей учебных периодов;

для преподавателей: включение преподаваемых курсов в регулярную программу принимающего университета;

меропри ятия для оценки студента и курсов и т. д.;

– соглашения со студентами на индивидуальную програм му работы и на нагрузку, требуемую для сдачи любых экзаменов или других форм оценки (учебные соглашения);

– обеспечение дубликатами (копиями) прибывающих сту дентов после завершения и оценки курсовой работы;

– обеспечение студента приложением к диплому, указыва ющим пройденные курсы и кредиты, заработанные в принимаю щем вузе (вузах);

– соглашения с преподавателями;

– меры для мониторинга убывающих студентов;

– подготовка долгосрочного признания учебы между вуза ми с помощью кредитов ECTS или другой совместимой системы;

– организация обратной связи с возвращающимися студен тами и преподавателями;

– внутренняя оценка и механизмы оценки качества.

При этом анализ международного опыта реализации про грамм академической мобильности позволяет сделать вывод, что для развития академической мобильности в вузе необходимо на личие следующих компонентов:

1. Информационное обеспечение и сопровождение:

– постоянно действующая многоуровневая специализиро ванная информационная сеть, служащая интегратором и распро странителем достоверной и полной информации для всех участ ников образовательного процесса;

– нормативная и методическая база академической мобиль ности, взаимного признания периодов обучения и академических квалификаций: портфель документов, облегчающих сопостави мость и сравнимость;

акты (нормативные документы), определя ющие статус студента, преподавателя, исследователя в период его обучения (работы) в принимающем университете и направ ляющем университете, включая нормы по учету нагрузки, оплате, перезачету результатов обучения.

2. Эффективная университетская политика поддержки мо бильности:

– понимание роли и места мобильности в стратегии разви тия вуза;

– определение приоритетов реализации мобильности (направления подготовки или исследований, целевые группы, входящая или исходящая мобильность);

– отражение стратегии развития мобильности в соответ ствующих документах университета (в концепции стратегическо го развития вуза, в учебных планах);

– определение ресурсной основы реализации задач разви тия мобильности (определение источников и объемов финансиро вания, направляемого на поддержку мобильности);

– организация процесса административной и информаци онной поддержки (мониторинг и распространение информации о возможностях мобильности, организация командирования, визо вая поддержка).

3. Эффективная система мониторинга реализации про грамм поддержки мобильности, оценка результатов и обмен опытом, меры, направленные на распространение результатов, обеспечение эффективности программ поддержки мобильности и их развитие.

Для эффективного информационного обеспечения мобиль ности в вузе необходимо разместить на сайте университета ин формацию о грантах и обменных программах, включая условия участия в них, а также другую важную информацию о возможно стях и результатах мобильности. Способствовать развитию «вхо дящей» мобильности будет создание инфраструктуры для под держки в адаптации прибывающих иностранных студентов, раз витие системы консультационных услуг, социальной и культур ной поддержки для приезжающих студентов. В связи с этим реко мендуется создать при вузе Центр социально-культурной адапта ции, который будет реализовывать различные адаптационные программы, проводить культурные мероприятия, в том числе и для иностранных студентов, способствовать их приобщению к другой культурной среде.

Общая модель обеспечения мобильности образовательных программ, преподавателей и студентов, как правило, базируется на механизме обмена дистанционными курсами. Под дистанци онным курсом понимается совокупность содержания дисципли ны, ее методического (учебно-методические пособия), педагоги ческого (преподаватели, тьюторы) и технологического (специали зированные программные оболочки) обеспечения.

Организация программ международной академической мо бильности студентов и преподавателей может быть возложена на Центр международной образовательной и научной деятельности, осуществляющий:

1. В области образовательной мобильности:

– информационное обеспечение мобильности;

– организацию и проведение конкурсного отбора кандида тов на участие в программах академических обменов;

– организацию тестирования по иностранному языку (в том числе TOEFL, GRE) участников программ академических об менов;

– участие в разработке планов академических обменов;

– разработку ежегодной сметы на реализацию программ международной академической мобильности;

– разработку индивидуальных учебных планов, планов ста жировок и включенного обучения (когда со студентом заключа ется договор на оплату обучения в принимающем университете, которая может быть произведена из личных средств студента, средств международных организаций и фондов, грантов, спонсо ров и др.) для участия в программах международной академиче ской мобильности (совместно с учебно-методическим и (или) научным отделами вуза);

– подготовку предложений для заключения с зарубежным вузом договоров о сотрудничестве;

– подготовку дополнительных соглашений с зарубежными вузами-партнерами, определяющих условия программ академи ческих обменов преподавателями и студентами;

– согласование с зарубежными вузами планов программ академической мобильности на текущий год;

– консультирование студентов и преподавателей универси тета при оформлении документов, необходимых для участия в программах академической мобильности;

– прием и рассмотрение документов иностранных граждан, желающих участвовать в программах академической мобильности;

– подготовку участниками программ международной ака демической мобильности документов об образовании, в том чис ле на иностранном языке, а также их перевод;

– разработку новых договоров, соглашений и программ академического сотрудничества с зарубежными учебными заве дениями;

– оформление и выдачу приложений европейского образца к дипломам выпускникам университета;

– анализ документов об образовании различных стран, установление эквивалентности дипломов и степеней зарубеж ных стран;

– выдачу сертификатов университета установленного об разца, в том числе на иностранном языке, о выполнении дополни тельных образовательных программ;

– анализ информационных материалов зарубежных уни верситетов и международных организаций, разработку на их основе рекомендаций и предложений по развитию академической мобильности в университете.

2. В области научной мобильности:

– информационное обеспечение мобильности, в том числе и через Интернет-сайт;

– поиск зарубежных партнеров и источников финансовой поддержки научных исследований в университете через систему международных грантов, государственных и частных фондов, контрактов с зарубежными компаниями;

– организация работы в подразделениях университета по заключению соглашений и контрактов с зарубежными партнера ми в рамках международных научных программ, межправитель ственных и межуниверситетских соглашений;

– организация научных стажировок преподавателей уни верситета за рубежом и зарубежных партнеров в университете;

– сбор и систематизация информации о потенциальных за рубежных партнерах, установление действующих контрактов с технопарками зарубежных университетов;

– организация маркетинговых исследований международ ного и российского рынков научных разработок для составления бизнес-планов проектов, предлагаемых для инвестирования;

– формирование и поддержание базы данных о результатах исследований и разработок по ведущим направлениям и ученым университета.

Для развития академической мобильности преподавателей и студентов университета могут быть рекомендованы программы Фулбрайта. Так, многие российские ученые, студенты, аспиранты и преподаватели вузов ежегодно получают гранты Программы Фулбрайта (http://www.fulbright.ru/). Программы Фулбрайта ори ентированы на выпускников российских вузов, аспирантов, уче ных, деятелей искусств, преподавателей, работников библиотек, музеев, архивов, сотрудников международных отделов россий ских университетов. Данные программы предоставляют гранты на обучение, проведение научных исследований, чтение лекций и стажировку в любом университете, библиотеке, архиве США.

Гранты присуждаются по итогам открытого конкурса по всем специальностям.

В грант включены: оплата обучения в университете США, ежемесячная стипендия, ограниченная медицинская страховка и оплата транспортных расходов. Программа Фулбрайта, крупней шая из международных обменных образовательных программ, со здана с целью улучшить взаимопонимание между США и Россией.

В программах могут принимать участие граждане РФ, по стоянно проживающие на территории РФ, имеющие диплом о высшем образовании или ученую степень (в зависимости от про граммы), обладающие хорошим знанием английского языка. Тре бования к соискателям и продолжительность гранта варьируются в зависимости от выбранной программы.

Программы академических обменов между РФ и США реа лизуются на двухсторонней основе, т. е. не только предостав ляются стипендии российским ученым, но и осуществляется при ем американских ученых в России. Около 15 грантов ежегодно предоставляются выпускникам американских университетов и колледжей по результатам конкурса по программе Fulbright English Teaching Assistantship. Стипендиаты работают в качестве ассистента преподавателя английского языка в течение полного академического года в региональных вузах России. Каждую вес ну происходит распределение стипендиатов США по российским университетам, основываясь на заявках от российских вузов.

Примерно 10 краткосрочных (от 2-х до 6 недель) грантов в год предоставляет американским ученым программа Fulbright Senior Specialist Program, которая ориентирована на интенсивный лекционный курс по наиболее актуальным проблемам науки, что существенно влияет на развитие университетской науки, обмен опытом по составлению учебных планов, повышение уровня сту денческих исследовательских работ и совершенствование образо вательных материалов. Список конкурсных дисциплин включает в себя гуманитарные, общественно-политические и социальные науки.

Программа для сотрудников международных отделов рос сийских университетов, Russia International Education Administra tors (RIEA), предлагает трехмесячный интенсивный тренинг в США с целью углубить и улучшить профессиональное мастер ство сотрудников российских университетов, которые работают с иностранными студентами, особенно, из США. Программа способствует получению российскими специалистами междуна родных отделов важных знаний в области академического рас пределения иностранных студентов, вопросах страхования, меди цинских требований, безопасности, межкультурных проблем, а также языковой практики.

Около 20 грантов ежегодно предоставляются американским ученым в результате конкурса по программе Fulbright US Scholars Exchange Program на проведение лекционной и (или) исследова тельской работы, а также мастер-классов (по творческим дисци плинам) в России в течение одного семестра или полного акаде мического года. Каждую весну идет распределение стипендиатов США по российским университетам, основываясь на их предыду щих профессиональных контактах с российскими коллегами и (или) предпочтениях и на заявках от российских коллег.

Результативность программ международной академической мобильности студентов и преподавателей можно оценить по нескольким критериям:

– объем – количество студентов и преподавателей, прини мающих участие в программах международной академической мобильности;

– объем + время – количество человеко-периодов, прове денных за рубежом участниками программ с каждой стороны;

– стоимость – общая сумма по договорам на научно-иссле довательские работы в рамках международных научных про грамм с зарубежными партнерами, межправительственных и межуниверситетских соглашений;

– сертификация – количество и уровень сертификатов, по лученных участниками программ международной академической мобильности;

– влияние – воздействие, которое программа международ ной академической мобильности оказывает на качество образова тельного процесса, квалификацию профессорско-преподаватель ского состава вуза;

– престиж – востребованность программ международной академической мобильности, продвижение вуза на рынке образо вательных услуг.

Английский назван языком европейского образовательного пространства, как язык-посредник международного сотрудниче ства. Достаточная языковая подготовка позволит российским сту дентам и преподавателям принимать участие в разнообразных международных конференциях;

проходить стажировки за рубе жом;

участвовать в программах образовательных обменов;

при нимать участие в программах двойных дипломов и в конкурсах на обучение в вузах Европы и США;

выезжать на обучение или читать курс лекций в вузе-партнере на 1–2 семестра.

В настоящий момент наряду с занятиями в группе на язы ковых курсах или индивидуальными занятиями с преподава телем, при наличии персонального компьютера, существует мно жество вариантов самостоятельного изучения и обучения различ ным аспектам английского и других иностранных языков. При достаточных базовых знаниях общение с носителями языка в языковом клубе является весьма полезным для развития комму никативных навыков. Приведем перечень нескольких компьютер ных программ, которые успешно себя зарекомендовали в плане самообучения иностранным языкам (табл. 4) [27, с. 74–75].

Эффективность программ международной академической мобильности во многом определяется уровнем межкультурной коммуникабельности их участников. При этом для успешного об щения с представителями разных стран недостаточно преодолеть языковой барьер, важно справиться с барьером культурным. Дан ная проблема межкультурной коммуникации связана с наличием национально-специфических компонентов, присущих конкретной культуре [38, с. 34–35].

К таким компонентам культуры можно отнести следующие:

– традиции или устойчивые элементы культуры, а также обычаи и обряды, выполняющие функцию неосознанного приоб щения к господствующей в данной культуре системе норматив ных требований;

– бытовую культуру, тесно связанную с традициями (тра диционно-бытовая культура);

– повседневное поведение, т. е. принятые в данном социу ме нормы общения;

– «национальное мировоззрение», отражающее специфику восприятия окружающего мира, национальные особенности мышления представителей той или иной культуры.

Специфическими особенностями обладает и сам носитель национального языка и культуры, которые проявляются в его на циональном характере, эмоциональном складе, особенностях мышления. В этой связи необходимо более глубокое и тщатель ное изучение не только языка, но и мира носителей языка, их культуры, образа жизни, менталитета и т. д., поскольку реальное употребление слов в речи, речевое воспроизводство в значитель ной степени определяется знанием социальной и культурной жиз ни говорящего на данном языке.

Таблица Средства, способствующие развитию языковых навыков На освоение каких навыков Вид Название программы и умений направлена деятельности (в качестве примера) программа 1) заучивание и запоминание ан- Ассоциация 1.0;

глийских слов;

Language Acquisition;

Увеличение 2) тренировка словарного запаса;

Repeng;

лексического 3) заучивание написания слов;

EZ Memo Booster;

запаса 4) изучение и запоминание слов и Тренажер перевода фраз на компьютере или смарт- слов WTT 1.15;

фоне LearnWords 1) изучение и понимание грам- English Grammar;

Улучшение матики;

Exerciser;

знаний грамматики 2) тренажер-экзаменатор с зада- English Grammar in Use;

ниями на тренировку перевода ET Trainer 4800;

и лексики предложений ET Trainer 5000;

1) отработка понимания текста;

FVords 1.11.22;

Восприятие 2) улучшение понимания речи English Puzzle;

речи на слух носителей английского языка на ESL Podcast;

(аудирование) слух BBC. English Lessons Повышение уровня владения всеми Rosetta Stone;

языковыми аспекта универсальные программы Teacher Translator ми (чтение, письмо, восприятие речи на слух, говорение) Картина окружающего носителей языка мира не просто от ражается в языке, она формирует язык и его носителя, определяя особенности речеупотребления. Вот почему без знания мира изу чаемого языка невозможно изучать язык как средство общения.

Ведь живой язык живет в мире его носителей, и изучение его без знания этого мира превращает живой язык в мертвый, т. е. лиша ет студента (преподавателя) возможности пользоваться этим язы ком как средством общения.

Для разрешения обозначенной проблемы коммуникации представителей различных культур нами предлагается ввести в учебный план для бакалавра экономики дисциплину «Язык и меж культурная коммуникация». Данная дисциплина неразрывно свя зана с преподаванием иностранных языков, однако акцентирует внимание на изучении совокупности внеязыковых форм, т. е. тех социально-культурных структур и их элементов, которые лежат в основе языковых структур и отражаются в них.

3. ТРЕБОВАНИЯ К ОРГАНИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПРИКЛАДНОЙ СРЕДЫ ВУЗА 3.1. Сущность и задачи профессионально-прикладной подсистемы Профессионально-прикладная подсистема (среда) – сово купность элементов дидактического, учебно-методического и ин формационно-технического обеспечения образовательного про цесса, позволяющая сформировать необходимый набор профес сиональных компетенций, определяющий профессионально-при кладную компетентность бакалавра (магистра) по соответствую щему направлению подготовки.

При этом профессионально-прикладная подсистема вуза призвана решить следующие задачи:

– создать условия для формирования осознанного про фессионального самоопределения у слушателей курсов про фориентации;

– организовать учебно-методическую и информационно техническую поддержку для реализации в образовательном про цессе современных педагогических технологий;

– способствовать созданию эффективной системы контро ля качества подготовки бакалавров и магистров, отвечающей тре бованиям компетентностного подхода;

– обеспечить возможность разработки индивидуальных про грамм обучения и формирование профессиональных компетенций.

Основная цель профессионального самоопределения – по степенно сформировать у слушателя курсов профориентации внутреннюю готовность самостоятельно и осознанно планиро вать, корректировать и реализовывать перспективы своего про фессионального развития [31, с. 54].

Характер помощи в профессиональном самоопределении непосредственно зависит от образовательно-возрастной группы, к которой относится слушатель курсов профориентации:

1. Учащиеся IX–XI классов средней образовательной школы:

– помощь в выявлении личной предрасположенности уча щегося к определенному виду профессиональной деятельности;

– знакомство с особенностями профессий университета;

– акцентирование внимания на ценностно-смысловые сто роны профессиональной деятельности.

2. Абитуриенты (выбравшие данное учебное заведение):

– рассмотрение различных вариантов выбора будущей про фессии (при этом рекомендуется выбирать профессию после 2-го года обучения);

– особенности поступления на ту или иную специальность (направление, профиль);

– индивидуальный подход при разработке «образователь ных маршрутов» на примере нескольких профессий.

3. Бакалавры:

– разработка индивидуальной программы обучения бака лавра в рамках выбранной профессии, обеспечивающей приобре тение соответствующих профессиональных компетенций;

– акцентирование внимания на ценностно-смысловых ас пектах профессионального обучения;

– содействие в преодолении «кризиса 3-го курса» путем развития кружков профессионального творчества.

4. Магистры:

– разработка индивидуальной программы обучения маги стра в рамках выбранной профессии, обеспечивающей приобре тение соответствующих профессиональных компетенций;

– содействие в выборе темы магистерской диссертации;

– акцентирование внимания на ценностно-смысловых аспек тах профессионально-научной, профессионально-образовательной и профессионально-производственной деятельности магистра.

5. Выпускники:

– содействие в поиске места работы;

– предоставление возможности поступить в аспирантуру;

– непосредственное трудоустройство в научно-производ ственных подразделениях университета (в рамках научных проектов, грантов, договоров с предприятиями на научно-иссле довательские работы и т. п.).

6. Специалисты в период профессиональной адаптации:

– помощь в профессиональной адаптации (при непосред ственном взаимодействии с руководством данной организации);

– раскрытие особенностей каждого этапа профессиональ ного роста;

– содействие в выборе другой профессии и места для ее приобретения.

7. Безработные:

– помощь в приобретении личностного смысла в уже име ющейся профессии;

– содействие в выборе новой профессии и места ее приоб ретения;

– выявление «профессиональных безработных» и объясне ние бесперспективности такой позиции.

В качестве одного из инструментов профориентационной работы могут использоваться информационные профессиограм мы, которые, как правило, включают следующие основные разде лы [12, с. 4].

1. Общая информация: историческая справка и обществен ная значимость профессии.

2. Содержание труда: предмет труда, профессиональные обязанности и цель деятельности, средства труда, характер и ор ганизация труда, основные функции, контактная аудитория, от ветственность, условия труда, факторы психофизиологической напряженности.

3. Требования профессии: к индивидуальным способностям и личностным качествам, к состоянию здоровья, к уровню про фессионального образования.

4. Родственные профессии.

Так, информационная профессиограмма экономиста может выглядеть следующим образом [12, с. 409–411].

1. Общая информация: экономист – специалист по планиро ванию и анализу состояния хозяйственной деятельности предпри ятий, организаций и учреждений. Экономисты занимаются изуче нием объективных экономических законов развития общества, разработкой конкретных путей и методов достижения экономиче ских целей в промышленности, сельском хозяйстве, строитель стве, торговле и других отраслях производственной и непроиз водственной сферы.

2. Содержание труда: основной предмет труда – знаковые системы (цифры, таблицы, тексты). В обязанности экономиста входят:

– обобщение и анализ экономических показателей деятель ности предприятий (организаций, учреждений);

– подготовка аналитических данных для составления прогнозов, краткосрочных, среднесрочных и долгосрочных пла нов финансово-хозяйственной, производственной и коммерче ской деятельности предприятия;

– выполнение расчетов по материальным, финансовым и трудовым затратам;

– определение экономической эффективности различных видов деятельности предприятия;

– разработка мероприятий, направленных на улучшение финансового состояния и повышение экономической эффектив ности деятельности предприятия;

– заключение договоров, учет и контроль за их исполнени ем.

В этой связи, основная цель деятельности экономиста – ана лиз состояния и планирование финансово-хозяйственной, произ водственной и коммерческой деятельности предприятий, органи заций, учреждений.

Экономист использует, как правило, следующие средства труда:

– вещественные (орудия труда) – ручные (авторучку), элек трифицированные (персональный компьютер), а также средства связи;

– невещественные (функциональные) – аналитическое сло весно-логическое мышление;

долговременную и кратковремен ную память;

объемное, распределенное внимание;

деловую речь;

органы чувств – зрение, слух.

Работа экономиста имеет достаточно определенный харак тер и осуществляется в соответствии с действующими должност ными обязанностями;

законодательными, нормативно-правовыми актами;

постановлениями, распоряжениями, приказами, методи ческими, нормативными материалами по финансово-хозяй ственной и производственной деятельности предприятия. При этом он нередко сталкивается с проблемами, требующими приня тия нестандартных решений.

Для деятельности экономиста характерна как индивидуаль ная организация труда, при которой он самостоятельно выполня ет свою работу и отвечает за ее результаты, так и коллективная, когда трудовое задание выполняет группа специалистов. Функци онально экономист является исполнителем, но свою рабочую на грузку он планирует и распределяет самостоятельно. Контакты немногочисленны, в основном, с коллегами и специалистами родственных профессий. Ответственность повышенная мораль ная – за точность экономических расчетов и выводов по ним.

Как правило, экономист работает в комфортных условиях (в помещении), в сидячем положении. К возможным факторам пси хофизиологической напряженности работы можно отнести следу ющие:

– повышенная моральная ответственность;

– интеллектуальные нагрузки;

– длительная кропотливая аналитическая работа с тексто выми и цифровыми материалами;

– необходимость отстаивать свою точку зрения;

– долгое пребывание в сидячем положении.

3. Требования профессии: к индивидуальным способностям – высокая работоспособность и математические способности;

к личностным качествам: умение управлять собой, личная органи зованность;

интеллектуальная самостоятельность;

уверенность, целеустремленность;

умение отстаивать свою точку зрения;

от ветственность.

Работа экономиста не рекомендуется людям с нервно-пси хическими заболеваниями и с ослабленным зрением.

Необходимы знания по математике, русскому и иностранно му языкам, а также высшее профессиональное образование по со ответствующему направлению подготовки.

4. Родственные профессии: бухгалтер, финансист, аудитор, налоговый инспектор.

Основными элементами, определяющими профессиональ ный облик человека, являются его знания и умения в соответству ющей предметно-содержательной сфере, а также психологиче ские способности и особенности личности, позволяющие ему стать специалистом того или иного уровня, т. е. его потенциаль ная готовность к освоению выбранной профессии. Практика по казывает, что даже блестяще подготовленный в предметной обла сти специалист порой оказывается профессионально непригод ным по причинам психологического характера, особенно в сфе рах, предполагающих интенсивное межличностное взаимодей ствие [32, с. 16].

В этой связи, тьюторство как особенность преподаватель ской деятельности в высшем учебном заведении представляет со бой форму межличностного общения, помощь в адаптации и реа лизации личности в процессе профориентационного становления, на основе разработки индивидуальной программы обучения.

3.2. Особенности реализации современных педагогических технологий в образовательном процессе Педагогическую технологию можно определить как систе матическое и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного образовательного процесса. При этом суще ственным признаком любой педагогической технологии является акцент на характере взаимодействия участников образовательно го процесса и только потом на содержании, предмете или услови ях [35, с. 29, 34].

С подробным описанием современных педагогических техно логий можно ознакомиться в специальной литературе [5;

9;

24;

26;

35], мы заострим внимание лишь на тех, которые, по нашему мне нию, в наибольшей степени отвечают современным требованиям к двухуровневой системе подготовки специалистов, а именно:

– технология модульного обучения;

– технология контекстного обучения;

– технология обучения методом дискуссии.

Так, цель технологии модульного обучения – создать усло вия выбора для полного овладения содержанием образователь ных программ в разной последовательности, разном объеме и темпе через отдельные взаимосвязанные учебные модули с уче том индивидуальных интересов и возможностей участников об разовательного процесса. Основным средством модульного обу чения служит модульная образовательная программа, состоящая из учебной программы и ее модулей.

Модульная учебная программа – это система логически за вершенных элементов содержания конкретной учебной дисци плины – учебных модулей [35, с. 64–69]. Структура модульной образовательной программы формируется следующим образом:

– выявляется базовый уровень аудитории, изучающей дан ную дисциплину;

– анализируются учебные программы смежных дисциплин;

– определяется перечень компетенций (общекультурных, профессиональных, научно-исследовательских), которые долж ны быть приобретены студентами по завершении изучения дис циплины;

– определяется перечень модулей учебной программы и их тип (основной, поддерживающий, прикладной, факультативный);

– разрабатываются недостающие модули.

Разработка модулей предполагает:

– структурирование учебного материала для методически грамотного его представления в модульном виде;

– постановка целей и определение планируемых результа тов обучения (например, в виде конкретных знаний, умений и на выков), ориентированных на достижение этих целей;

– разработка дидактического материала в виде модулей, обеспечивающих последовательное формирование определенных компетенций с учетом возможностей обучающихся;

– апробация созданной модульной учебной программы с целью уточнения соответствия реальных достижений планируе мым результатам и возможная корректировка содержания отдель ных модулей.

Таким образом, модуль представляет собой относительно самостоятельную единицу учебной программы дисциплины, направленную на формирование определенной профессиональ ной компетенции или группы компетенций.

При подготовке модульной программы дисциплины и орга низации занятий в рамках модульного обучения рекомендуется руководствоваться следующими требованиями:

– название модуля должно быть сформулировано понятно и коротко;

– описана компетенция, формируемая в результате изуче ния модуля;

– выделены и обоснованы уровни компетенции, соответ ствующие особенностям ее формирования;

– разработан тест, позволяющий оценить степень сфор мированности компетенции согласно выделенным уровням;

– описаны теоретические знания, необходимые для разви тия компетенции, и обоснована форма, в которой они даются;

– предусмотрены способы актуализации личного опыта для закрепления умений и приобретения навыков, т. е. практиче ские задачи.

Важное значение имеют учебные и методические материалы:

– учебная литература по дисциплине (несколько базовых учебных пособий, раскрывающих основные положения);

– дополнительная литература по каждому модулю (учебни ки, монографии, статьи);

– методические рекомендации по выполнению самостоя тельных работ по каждому модулю (описание задания, вид и фор ма представления отчетного материала, рекомендуемая литерату ра, количество баллов за каждый вид работы).

Для эффективного перехода в рамках образовательных стан дартов нового поколения на многоуровневую систему подготовки специалистов, основанную на компетенциях, необходимо не только иметь четкое представление о технологии модульного обучения, но и постепенно приобретать опыт ее применения в пе дагогической деятельности [24, с. 6].

Контекстным является обучение, в котором на языке наук и с помощью всей системы форм, методов и средств обучения в учебной деятельности студентов последовательно моделируется предметное и социальное содержание их будущей профессио нальной деятельности. В процессе контекстного обучения проис ходит трансформация учебной деятельности студента в профес сиональную с постепенной сменой познавательных потребностей и мотивов, целей и действий, средств, предметов и результатов на профессиональные [9, с. 129–140].

Воссоздание предметного и социального контекстов про фессиональной деятельности предполагает:

– пространственно-временной контекст: прошлого (приме ры теории и практики), настоящего (выполняемая учебная дея тельность) и будущего (моделируемая профессиональная дея тельность);

– системность и межпредметность знания;

– возможности динамического раскрытия содержания обу чения, которое обычно дается в статике;

– сценарный план деятельности специалистов в соответ ствии с технологией производства;

– знакомство с должностными функциями, обязанностями и ответственностью специалиста;

– ролевая инсценировка профессиональных действий и по ступков;

– понимание должностных и личностных интересов буду щих специалистов.

Основные принципы контекстного обучения:

– психолого-педагогическое обеспечение личностно-смыс лового включения студента в учебную деятельность;

– последовательное моделирование в учебной деятельно сти студентов целостного содержания, форм и условий профес сиональной деятельности специалистов;

– проблемное содержание обучения и процесса его раскры тия в образовательном процессе;

– адекватность форм организации учебной деятельности студентов целям и содержанию образования;

– ведущая роль совместной деятельности, межличностного взаимодействия участников образовательного процесса;


– педагогически обоснованное сочетание новых и традици онных педагогических технологий;

– единство обучения и воспитания личности профессионала;

– учет индивидуально-психологических особенностей, се мейных, национальных, религиозных, географических и других контекстов каждого обучающегося.

Проблемная ситуация во всей ее предметной и социальной неоднозначности и противоречивости выступает в контекстном обучении основной единицей его содержания. Если решение за дач осуществляется студентами строго индивидуально, то разре шение проблемных ситуаций предполагает организацию общения и межличностного взаимодействия, которые выступают необхо димыми условиями развития мышления и других высших психи ческих функций.

В контекстном обучении выделены три базовые формы дея тельности студентов и множество промежуточных, переходных от одной базовой формы к другой. Так, к базовым формам относятся:

– академическая учебная деятельность, включающая как информационную лекцию (передача преподавателем информации студенту), так и проблемную лекцию или семинар-дискуссию, на которых намечаются предметный и социальный контексты буду щей профессиональной деятельности: моделируются действия специалистов, обсуждающих теоретические, противоречивые по своей сути, вопросы и проблемы;

– квазипрофессиональная деятельность, моделирующая на языке наук в аудиторных условиях содержание и динамику производства, отношения занятых в нем людей, в рамках игровых форм контекстного обучения;

– учебно-профессиональная деятельность, где студент вы полняет реальные исследовательские (НИРС, подготовка и защи та выпускной квалификационной работы) или практические (производственная и преддипломная практика) функции. Работа студентов, оставаясь учебной, по своим целям, содержанию, фор мам и технологиям оказывается фактически профессиональной деятельностью, когда полученные ранее знания выступают в ка честве направляющей основы. На этом этапе завершается про цесс трансформации учебной деятельности в профессиональную.

В качестве промежуточных форм могут выступать любые формы, обеспечивающие поэтапную трансформацию одной базо вой формы деятельности студентов в другую. Это проблемные лекции, семинары-дискуссии, групповые практические занятия, анализ конкретных производственных ситуаций, тренинги, спе циальные курсы и т. д. Находясь с самого начала в активной по зиции, студенты получают в контекстном обучении все более раз витую практику использования учебной информации в функции средства регуляции собственной деятельности. Это обеспечивает органичное вхождение молодого специалиста в профессию, зна чительно сокращает период его предметной и социальной адапта ции на производстве.

Обучение методом дискуссии – методика, основным элемен том которой является групповое обсуждение [5, с. 55–71]. Ключе выми принципами технологии обучения методом дискуссии яв ляются следующие:

– обсуждение – форма партнерских отношений, когда пре подаватель и студенты в равной мере разделяют власть и ответ ственность за процесс обучения, учась друг у друга;

– группа, в которой происходит обсуждение, должна из разрозненных личностей постепенно превратиться в обучающее ся сообщество, разделяющее общие ценности и стремящееся к общим целям;

– сотрудничая со студентами, преподаватель может помочь им лучше овладеть материалом дисциплины;

– двойная компетентность преподавателя: способность ру ководить и процессом, и содержанием обсуждения одновременно.

Лекционная форма обучения является эффективной в том случае, если основная цель обучения состоит в передаче знаний, но когда целью служит развитие умений и закрепление навыков решения профессиональных проблем, а также приобретение та ких качеств, как интуиция, готовность к сотрудничеству и стрем ление к творчеству, то обучение методом дискуссии является наиболее приоритетным.

При дискуссионном обучении между преподавателем и сту дентами должны возникнуть партнерские отношения – разделе ние власти, ответственности и задач. Опыт показывает, что сту денты не только способны учить сами себя и друг друга, они так же вполне успешно могут участвовать в руководстве группой, выполняя задачи, которые традиционно считаются задачами пре подавателя: составление плана обсуждения, определение его тем па и основной темы.

Прямое участие в руководстве собственной группой повы шает самооценку студентов, что необходимо для эффективного обучения, давая им возможность упорядочить собственные зна ния, передавая их другим. Партнерские отношения – это одновре менно и «окно», через которое студенты могут наблюдать сам процесс обучения, и «зеркало», в котором они видят себя с новой точки зрения. Участие в обсуждении, осознание своей ответ ственности за его качество, эмоциональная заинтересованность в результате обучения – все это помогает студентам постоянно стремиться к лучшему результату, повышая тем самым и каче ство работы преподавателя.

Когда обстановка способствует активной интеллектуальной деятельности и групповому сотрудничеству, когда существует реально действующее соглашение, определяющее условия сов местной работы преподавателя и студентов, и когда между всеми участниками существует взаимоуважение, тогда возникает сооб щество, объединенное одной целью – учиться.

Подлинное сообщество объединяет опыт различных людей и образует своего рода союз, помогающий как общему, так и ин дивидуальному развитию. В этом случае студенты внимательны друг к другу и к целям занятия, диалог принимает форму иссле дования. Выступающие не только выражают свою точку зрения, но и проверяют и изменяют собственные идеи. Вместо того что бы упорно защищать свое мнение, они слушают друг друга с ин тересом, а не со страхом. Различия во мнениях приводят к даль нейшим исследованиям, а не к спору. Работая как единое целое, группа учится ценить постепенное продвижение вперед, а не ждать немедленного результата.

Для поддержания духа сообщества преподаватель должен опираться в своих действиях на следующие ценности:

– вежливость при работе с партнерами, которая задает тон сотрудничеству и поощряет открытость, позволяя участникам об разовательного процесса помогать друг другу, делясь опытом и идеями;

– готовность идти на риск – как индивидуальная, так и об щая готовность всей группы – не только помогает студентам по нять тему обсуждения, но и поощряет смелость и неординарность;

– понимание и уважение различий – различного предыду щего опыта, многообразия личных характеристик, поставленных вопросов, стилей обучения, идей и их интерпретаций – обеспечи вает уверенность в том, что группа не будет бояться вторжения в неизведанные области знания, где каждому исследователю потре буется поддержка остальных.

Следование этим ценностям способствует установлению со ответствующего настроя обсуждения и созданию обстановки, позволяющей обогатить и активизировать диалог в группе.

Если преподаватель старается создать на занятии как можно более дружественную атмосферу, он должен обладать двумя основными навыками. Во-первых, он должен выслушивать вы сказывания студентов внимательно, а во-вторых, он должен реа гировать на них конструктивно. Когда участники обсуждения по нимают, что преподаватель серьезно относится к их идеям и ста рается использовать их в обсуждении, они чувствуют, что их мнение ценят. А если эта атмосфера уважения сохраняется с тече нием времени, у студентов появляется чувство доверия – необхо димое условие подлинной общности. Внимание, проявляемое преподавателем к высказываниям студентов, придает их мыслям статус вклада в общее обсуждение.

Эффективное руководство обсуждением, в отличие от лек ционных занятий, требует от преподавателя сотрудничества со студентами. Преподаватель не дает готовый материал студентам, а скорее помогает им самим найти его. Поле исследований опре деляется областью предмета, но уникальные качества каждого студента – его интеллект, личность, стиль обучения, страхи, стремления – определяют путь, по которому он пойдет. Различия – семейные, социальные, институциональные – влияют как на форму, так и на содержание их участия в обсуждении. Более близкое знакомство со студентами приносит очевидную выгоду, поскольку в этом случае отношения в процессе обучения стано вятся более теплыми и эмоционально богатыми, помогая эффек тивнее руководить обсуждением.

Для того чтобы добиться сотрудничества со студентами, пре подавателю необходимо вложить свой интеллект, время, энергию и эмоции в то, чтобы узнать их личностные особенности, интере сы и профессиональные устремления. Именно эти усилия помога ют преподавателю превратиться в подлинного учителя.

Преподаватель, ведущий обсуждение, должен владеть не только содержанием своей дисциплины, как лектор, он должен также уметь управлять процессом обсуждения, т. е. обладать двойной компетентностью. В преподавании вопрос «что?» (тео рии и факты) не менее важен, чем вопросы «кто?» и «как?» (зна комство со студентами и способность создавать условия, благо приятные для процесса обучения).

Систематическая подготовка, которая затрагивает и содер жание, и процесс обсуждения – групповую динамику, потребно сти и ожидания студентов, собственные интересы и предубежде ния, взаимосвязь с другим материалом – помогает преподавателю предугадать общие тенденции, по которым может развиваться об суждение. По крайней мере, такая подготовка может предотвра тить некоторые ошибки и обеспечить уверенность и ясность мышления, помочь заметить и использовать возможности, возни кающие в ходе обсуждения. Большинство преподавателей, кото рые повторяют эту процедуру несколько раз, замечают, что они начинают лучше чувствовать тонкости ведения обсуждения.

Технология обучения методом дискуссии позволяет приоб рести участникам образовательного процесса определенный опыт и культуру совместного поиска решений, развивает способности ставить вопросы, видеть разные аспекты решаемой проблемы, по нимать подтексты вопросов, которые задаются другими. В ре зультате вырабатывается установка не только на то, чтобы учи тывать мнение других, но и находить точки соприкосновения между разными позициями, открывать в них нечто общее, прони кая в единое смысловое пространство.


3.3. Основные требования к качеству самостоятельной работы студентов Самостоятельная работа студентов формирует готовность к самообразованию, создает основу непрерывного образования, дает навыки постоянного повышения своей квалификации. Имен но самостоятельная работа позволяет формировать профессио нальную компетентность будущих специалистов.

Самостоятельная работа призвана содействовать оптималь ному усвоению студентами учебного материала, обеспечивая раз витие их познавательной активности, готовности и потребности в самообразовании [15, с. 5].

В связи с этим при выполнении самостоятельной работы студенты должны руководствоваться следующими основными рекомендациями:

– прежде чем выполнять работу, четко сформулируйте цель предстоящей деятельности;

– осознайте мотивы вашей деятельности, что вам может дать выполнение данной работы;

– оцените и проанализируйте возможные варианты дости жения поставленной цели;

– выберите наилучший (оптимальный) вариант, изучив все условия;

– наметьте промежуточные этапы предстоящей работы, определив время выполнения каждого этапа;

– в процессе реализации плана постоянно контролируйте свою деятельность, а также корректируйте работу с учетом полу чаемых результатов, т. е. используйте обратную связь;

– по завершении работы проанализируйте ее результаты, оцените степень их совпадения с поставленной целью, учитесь на собственных ошибках, чтобы их избежать в будущем.

На протяжении всей самостоятельной работы студентов должен сопровождать преподаватель, выступающий в роли консультанта, координатора их действий.

В качестве основных критериев оценки самостоятельной ра боты студентов можно использовать следующие:

1. Соответствие темы и содержания.

2. Актуальность темы.

3. Логичность построения работы.

4. Охват всех вопросов, затрагивающих проблему.

5. Новизна подхода к проблеме.

6. Глубина подхода к анализу проблемы.

7. Соответствие теории и фактического материала.

8. Наличие собственных мыслей в работе.

9. Оригинальность работы.

10. Ссылки на цитируемые работы и данные.

11. Правильность оформления работы.

12. Выполнение работы в установленный срок.

Выделим следующие виды самостоятельной работы студен та и дадим им краткую характеристику:

– информационное сообщение;

– опорный конспект;

– реферат;

– эссе;

– решение ситуационных задач (кейсов);

– курсовая работа.

Подготовка информационного сообщения – это вид самостоя тельной работы студента по подготовке небольшого по объему устного сообщения для озвучивания на семинаре или практическом занятии. Сообщаемая при этом информация носит характер уточне ния или обобщения, имеет новизну, отражает современный взгляд на проблему. Сообщение отличается от реферата не только объемом информации, но и ее характером – сообщения дополняют изучаемый вопрос фактическими, статистическими материалами.

Оформляется сообщение письменно и может включать иллюстра тивный материал (таблицы, графики и т. д.). Продолжительность озвучивания сообщения не должна превышать пяти минут.

Затраты времени на подготовку сообщения зависят от труд ности сбора информации, сложности материала по теме (модулю), индивидуальных особенностей студента и определяют ся преподавателем. Ориентировочное время на подготовку сооб щения – 1 час.

Составление опорного конспекта представляет собой вид самостоятельной работы студента по созданию краткой информа ционной структуры, обобщающей и отражающей суть материала лекции (учебного пособия). Опорный конспект призван выделить главные объекты изучения, дать им краткую характеристику, от разить связь с другими элементами, используя символы и схемы.

Опорный конспект предназначен для облегчения запоминания лекционного (учебного) материала. Он является лучшей формой подготовки к ответу и помогает в процессе ответа на занятии. Со ставление опорного конспекта особенно целесообразно для сту дентов, которые столкнулись с большим объемом информации при подготовке к занятиям и, не обладая навыками выделять главное, испытывают трудности при ее запоминании.

Опорные конспекты могут быть проверены в процессе опро са по качеству ответа студента, его составившего, или эффектив ностью его использования при ответе другими студентами, а так же в рамках семинара может быть проведен конкурс на наиболее краткий, емкий и универсальный по содержанию конспект.

Затраты времени при составлении опорного конспекта зави сят от сложности материала по теме, индивидуальных особенно стей студента и устанавливаются преподавателем. Ориентировоч ное время на подготовку – 2 часа.

Написание реферата – это вид самостоятельной работы сту дента, содержащий информацию, дополняющую и развивающую основную тему, изучаемую на аудиторных занятиях. Предпочте ние отдается темам, затрагивающим профессиональный интерес, несущим элементы новизны. Реферативные материалы представ ляют собой письменную модель первичного документа – научной статьи, монографии. Реферат может включать обзор нескольких источников и служить основой для доклада по данной теме на се минарах и конференциях. Регламент озвучивания доклада по ре ферату – 7–10 минут.

Затраты времени на подготовку материала зависят от труд ности сбора информации, сложности самого материала по теме, индивидуальных особенностей студента и определяются препо давателем. Ориентировочное время на подготовку – 3 часа.

Написание эссе – вид самостоятельной работы студента по написанию сочинения небольшого объема и свободной компози ции на частную тему, трактуемую, как правило, субъективно. Те матика эссе должна быть актуальной, затрагивающей современ ные проблемы области изучения дисциплины. Студент должен раскрыть не только суть проблемы, привести различные точки зрения, но и выразить собственные взгляды на нее. Этот вид ра боты требует от студента умения четко выражать мысли как в письменной форме, так и посредством логических рассуждений, ясно излагать свою точку зрения.

Как правило, эссе имеет задание, посвященное решению од ной из проблем, касающейся области учебных или научных ин тересов дисциплины, общее проблемное поле, на основании чего студент сам формулирует тему. При раскрытии темы он должен проявить оригинальность подхода к решению проблемы, реали стичность, полезность и значимость предложенных идей, яр кость, образность изложения.

Затраты времени на подготовку материала зависят от труд ности сбора информации, сложности материала, индивидуальных особенностей студента и устанавливаются преподавателем. Ори ентировочное время на подготовку – 4 часа.

Решение ситуационных задач (кейсов) – вид самостоятель ной работы студента по систематизации информации в рамках постановки и решения конкретных проблем. Данный вид само стоятельной работы направлен на развитие мышления, творче ских умений, усвоение знаний, добытых в ходе активного поиска и самостоятельного решения проблем. При этом такие знания бо лее прочные, поскольку позволяют студенту видеть, ставить и разрешать как стандартные, так и нестандартные задачи, которые могут возникнуть в дальнейшей профессиональной деятельности.

Изучая систему проблемных вопросов, студент должен опи раться на уже имеющуюся базу данных, но не повторять вопро сы, уже содержащиеся в прежних заданиях по теме. Проблемные вопросы должны отражать интеллектуальные затруднения и вы зывать целенаправленный мыслительный поиск. Решение ситуа ционных задач относится к частично поисковому методу и пред полагает формирование умения применять имеющееся знание и развивать творческие способности для получения новых знаний.

Характеристики выбранной для ситуационной задачи проблемы и способы ее решения являются отправной точкой для оценки каче ства этого вида работы. В динамике обучения сложность решае мых проблем должна нарастать и к его завершению должна соот ветствовать сложности задач, поставленных профессиональной деятельностью на начальном этапе. Оформление ситуационных задач осуществляется письменно.

Затраты времени на постановку и решение ситуационных задач зависят от объема информации, сложности решаемых проблем, индивидуальных особенностей студента и определя ются преподавателем. Ориентировочное время на подготовку одного ситуационного задания и разработку способов решения – 4 часа.

Курсовая работа – вид самостоятельной работы студента, представляющий собой итоговую годовую или семестровую письменную работу по изучаемой дисциплине. Написание курсо вой работы можно подразделить на четыре основных этапа:

– сбор необходимой информации по теме исследования;

– систематизация и анализ информации, написание черно вика работы;

– оформление работы согласно требованиям;

– самопроверка работы.

Курсовая работа состоит из трех основных частей: введения, основной части и заключения. Введение характеризует актуаль ность выбранной темы, ее значимость для практики и (или) тео рии, обобщенно ставит исследовательскую проблему, которую автор решает в данной работе, а также содержит обзор работы по главам и подразделам. При этом во введении могут быть отраже ны: объект, применяемые методы анализа и краткий обзор того, что уже было сделано исследователями в данной области.

Основная часть предусматривает подробное изложение мате риала работы. При этом данная часть обычно разбивается на гла вы, а главы – на параграфы и подразделы. Последовательность расположения материала должна следовать принципу: от общего к частному.

Вначале дается характеристика материала, послужив шего основой работы, т. е. приводится обзор литературы, в про цессе которого выявляются сходные черты и черты отличия меж ду изучаемыми трудами специалистов, противоречивость концеп ций, нестыковки фактического материала, раскрывается слабость доказательной базы и т. п. Все это служит главной цели работы – подведению к исследовательской проблеме и исследовательской гипотезе автора, которые должны базироваться на предшествую щих пробелах и упущениях. После выдвижения гипотезы автор начинает ее систематическое доказательство. Разрабатывается со ответствующая модель, описывающая имеющиеся факты более эффективным образом. Приводятся практические примеры, под тверждающие правильность концепции автора курсовой работы.

Заключение суммирует главные выводы, которые уже были сделаны в основной части, дается общая характеристика проде ланной работы, подчеркивается значимость результатов прове денных исследований. После заключения приводится список ис пользованной литературы, на которую в основной части должны быть размещены ссылки. Если курсовая работа потребовала больших таблиц, объемных рисунков и справочной информации, то эти материалы рекомендуется помещать в приложении, в кон це работы [33, с. 15–16].

Существенную роль в итоговой оценке за курсовую работу играет ее правильное оформление, отвечающее довольно жестким требованиям, предъявляемым к научно-исследователь ским работам. Затраты времени на выполнение курсовой работы зависят от объема информации, сложности решаемых проблем, индивидуальных особенностей студента и определяются препо давателем. Ориентировочное время на выполнение курсовой ра боты – 16 часов.

В таблице 5 приведена система распределения затрат вре мени по видам самостоятельной работы студента.

Таблица Система распределения затрат времени по видам самостоятельной работы студента Распределение часов Затраты Итого Виды по темам (учебным модулям) времени часов самостоятель- дисциплины на 1 задание, по видам ной работы часы 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 работы 1. Сообщение 2. Опорный конспект 3. Реферат 4. Эссе 5. Ситуационная задача (кейс) 6. Курсовая работа Итого: Качество выполнения самостоятельной работы студентов оценивается посредством текущего контроля с использованием балльно-рейтинговой системы. Текущий контроль самостоятель ной работы студентов – это форма планомерного контроля каче ства и объема приобретаемых студентом компетенций в процессе изучения дисциплины, проводимый на практических занятиях и во время консультаций преподавателя [15, с. 37].

При организации самостоятельной работы преподаватели должны стремиться пробудить у студентов желание стать само стоятельными исследователями в овладении знаниями, умениями и навыками для своей будущей профессии. Выполнение заданий самостоятельной работы призвано развить и закрепить у студен тов необходимые для этого качества.

4. РЕКОМЕНДАЦИИ К ФОРМИРОВАНИЮ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ СРЕДЫ УНИВЕРСИТЕТА 4.1. Роль научно-исследовательской подсистемы университета Научно-исследовательская подсистема (среда) – совокуп ность подразделений, служб, лабораторий университета и их структурных элементов, способствующих осуществлению фунда ментальных, прикладных научных исследований и эксперимен тальных разработок (НИР), использованию полученных научно технических результатов в образовательном процессе, а также со здающих условия для формирования научных компетенций, определяющих научно-исследовательскую компетентность маги стра по соответствующему направлению подготовки.

Научно-исследовательская подсистема призвана решить следующие основные задачи:

– обеспечить внедрение требований научного творчества в учебный процесс;

– создать необходимые условия для проведения фундамен тальных и прикладных научных исследований, эксперименталь ных разработок и для оценки качества научных и (или) научно технических результатов исследований;

– способствовать выявлению актуальных научных проблем, определяющих тематику научно-исследовательских ра бот профессорско-преподавательского состава кафедр и маги стров по соответствующим направлениям подготовки;

– обеспечить возможность разработки индивидуальных программ обучения магистра для формирования научно-исследо вательских компетенций.

В настоящее время образовательный процесс требует посто янного совершенствования, так как происходит смена приорите тов и социальных ценностей: научно-технический прогресс все больше осознается как средство достижения такого уровня про изводства, который в наибольшей мере отвечает удовлетворению постоянно повышающихся потребностей человека, развитию ду ховного богатства личности. Поэтому современная ситуация в подготовке специалистов требует коренного изменения стратегии и тактики обучения в образовательных учреждениях профессио нального образования.

В этой связи акценты при изучении учебных дисциплин переносятся на сам процесс познания, эффективность которого полностью зависит от познавательной активности самого студен та. Успешность достижения этой цели зависит не только от того, что усваивается (содержание обучения), но и от того, как усваива ется учебный материал: индивидуально или коллективно, в авто ритарных или гуманистических условиях, с опорой на внимание, восприятие, память или на весь личностный потенциал человека, с помощью репродуктивных или активных методов обучения.

При этом для развития познавательной активности студен тов недостаточно внедрения активных методов и современных технологий обучения, необходима коренная перестройка образо вательного процесса, требующая изменения учебных планов, программ, а также учебников и учебно-методических пособий.

При этом каждая учебная дисциплина должна преподноситься студенту как конкретная область развивающейся науки, а не в виде сборника готовых знаний для запоминания.

Накопленные знания представляют собой не собрание отдельных теорий, принципов, методов, сведений и фактов, начи сто отделенных от человека, это, прежде всего, продукт творче ской активности исследователя, добывающего эти знания. Науч ные знания – это всегда результат нелегкого поиска ответов на воз никающие вопросы, который подчиняется законам диалектической логики: от простых и случайных наблюдений к установлению фак тов;

от эмпирической данности к формулировке проблемы;

от проблемы к ее решению (объяснению фактов);

от гипотез к теори ям, законам, правилам, формулам, т. е. к готовым научным выво дам.

Обучение не должно рассматриваться как процесс переноса готовых научных знаний из учебника или лекции студентам пу тем механического запоминания, игнорирующего познаватель ную активность обучаемых, поскольку истинное освоение учеб ного материала возможно лишь при его творческом восприятии.

Наука начинается с возникновения проблемы и поиска пу тей ее решения, т. е. наука – это процесс наблюдения, опыта, обобщения, сомнения, отказа от одних гипотез и выдвижение других, разработка сменяющих друг друга теорий. В настоящее время учебный предмет – это не соответствующая отрасль знаний и не процесс их производства, а в лучшем случае – обобщение современных достижений в конкретной области науки, представ ляющее собой готовые выводы. Таким образом, учебный предмет оторван от науки как процесса и способствует лишь механиче ской передаче готовых знаний учащимся. В основе большинства современных учебников лежит принцип «удобной» систематиза ции готовых знаний, а не способ активизации у обучаемого ин тереса к исследовательской деятельности, позволяющий воспри нять развивающийся характер знаний.

Выученные знания – это чужие для студента знания даже в том случае, если понят их смысл и оценено значение. Знания, по лученные в процессе научного творчества, – это собственные зна ния студента, потому что они приобретены при своеобразном со творчестве, при решении вместе с исследователем (педагогом) конкретной проблемы, при выдвижении студентом собственных гипотез, объясняющих не до конца решенную проблему. Именно так вовлекали учащихся в науку в процессе своей педагогической деятельности крупнейшие ученые – основатели научных школ (Д.И. Менделеев, А.М. Бутлеров, Н.И. Лобачевский, И.М. Сече нов, П.Л. Капица, Н.Н. Семенов и др.) [18, с. 8, 10].

Д.И. Менделеев не представлял себе научных знаний вне связи с производством, с одной стороны, и с философией, с дру гой. При этом хорошо организованное промышленное произ водство он рассматривал как «научную лабораторию больших раз меров», а философию как исторически сложившуюся со времен античности сокровищницу обобщенного опыта научного позна ния, т. е. как учение о познании. Д.И. Менделеев написал более работ по актуальным вопросам педагогики и народного образова ния, среди которых можно отметить – «Заметки по вопросу о преобразовании гимназий», «Заметки о народном просвещении в России», «О подготовке учителей и профессоров» (глава 7 в книге «Заветные мысли»), «Проект училища наставников» и др. [18, с.

16].

Д.И. Менделеев утверждал, что вне человеческого измере ния, вне соответствующих логических обобщений знание – еще не наука. Наука, по Менделееву, это в высшей степени субъек тивная познавательная деятельность человека, объективные ре зультаты которой рождаются в борьбе мнений, в неоднократной перепроверке данных опыта, в непрестанных переходах от одних «частных истин» к другим, более общим и более полным.

В свое понятие «миросозерцание» Д.И. Менделеев включал и философское воззрение на мир, и общую упорядоченность, или системность, всего научного знания, и единую концепцию каж дой отдельной отрасли науки. Д.И. Менделеев решительно вы ступал за гуманизацию науки и образования, за единение есте ствознания и философии, за такое философское мировоззрение натуралистов, которое привело бы к широким теоретическим обобщениям, к научным прогнозам и практически полезным ре зультатам, в том числе и для производства.



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 5 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.