авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 33 | 34 || 36 | 37 |   ...   | 44 |

«Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || slavaaa 1- Сканирование и форматирование: Янко Слава (библиотека Fort/Da) || slvaaa || ...»

-- [ Страница 35 ] --

5.2. ДЕМОНСТРАТИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ Вторая форма учебного процесса, исторически сложившаяся по мере усложнения задач учебы, — демонстративное обучение. В этой форме обучение организуется как особый процесс взаи модействия учителя и ученика: учитель показывает, что и как надо делать, ученик копирует действия учителя. Элементы такой организации учебы появляются уже в обыденно-практическом обучении, но там они еще не составляли особого вида деятельности. Теперь же учеба впервые отделяется от других видов человеческой деятельности и становится самостоятельным, специфическим ее видом. Учитель демонстрирует ученику способы деятельности не по ходу выполнения своих основных тру довых задач, а специально для ученика. Сценарий демонстративного обучения требует от него каких-то педагогических навыков и методических приемов: подбора задач, посильных для ученика, последовательного перехода от менее сложных к более сложным задачам. Главным обучающим фактором становится повторение — «мать учения». Ученику при этом не столько объясняют суть дела, сколько «вдалбливают» приемы его выполнения. От него требуется лишь точное повторение действий учителя, а не понимание того, что и почему надо делать.

Сначала демонстративное обучение возникает, по-видимому, в области ремесел и прикладного искусства, а затем и в других сферах деятельности — в строительстве, военном деле, обучении письму и счету. К нему прибегали уже в Древнем Египте, где были школы писцов, в которых мальчиков обучали грамоте. Сохранился папирус, в котором описываются трудности учебы в этих школах. Там царствовала зубрежка, за ошибки при повторении строго наказывали: «уши ученика у него на спине», — гласило одно из педагогических правил.

Демонстративное обучение господствовало в средневековой Европе. В ремесленных цехах по этой системе мастера обучали своему искусству новичков. Требовалось несколько лет, чтобы начинающий стал подмастерьем, а для признания последнего мастером нужно было сдать экзамен — сделать самостоятельно изделие в соответствии со всеми принятыми в дан ном цехе ремесленников канонами и нормами. В монастырских школах и университетах также основным способом учебы было повторение и запоминание. Студенты университетов на лекциях хором повторяли слова преподавателя, чтобы заполнить их наизусть (записи лекций мало кто вел — но не по лени, как это бывает у современных студентов, а из-за дороговизны пергамента).

В той или иной мере демонстративное обучение входит в учебный процесс и поныне. И не только потому, что в современных школах есть учителя, склонные к этому типу обучения и добивающиеся от своих учеников не более чем повторения и запоминания учебного материала. Есть одно существенное обстоятельство, в силу которого без демонстрации как метода обучения трудно обойтись.

Дело в том, что помимо явного, вербализованного знания, которое излагается в книгах или в словах преподавателя, существует еще и знание неявное, невербализованное. Ведь далеко не все знания, навыки и умения, которые нужны для успешного выполнения какой-либо деятельности, достаточно полно и точно отражаются в учебниках или в объяснениях преподавателей. Специалисты часто сами не осознают того, как они действуют при решении каких-то своих профессиональных задач, а потому их рассказ о своих действиях оказывается - Кармин А. С.=Культурология. Издательство «Лань», 2003. — 928 с. ISBN 5-8114-0471- Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || slavaaa@yandex.ru 603 неполным. Это хорошо понимают домашние хозяйки, которые знают по опыту, что самые подробные кулинарные рецепты не обязательно гарантируют, что блюдо получится вкусным:

сколь бы подробным рецепт ни был, всего в нем не скажешь, и почти всегда есть какие-то мелкие подробности, которые в рецепте опущены, но от которых многое зависит.

Еще более значительное место занимает неявное знание в научной и художественной деятельности. «Тайны творчества», как правило, сам творец толком не знает и не может выразить.

У Пушкина Моцарт говорит, как рождаются у него музыкальные «безделицы», очень бегло: «Намедни ночью бессонница моя меня томила, и в голову пришли мне две, три мысли». А все муки Сальери, который «звуки умертвив, музыку разъял, как труп», не могут дать того, что с легкостью творит «священный дар» Моцарта.

Американские ученые вплоть до XX в. вынуждены были стажироваться в Европе: неявное искусство научного исследования нельзя было освоить без личного контакта с европейскими учеными и наблюдения за их работой.

В 1970-х гг. после публикаций о создании лазера на углекислом газе ни в одной лаборатории мира не удавалось воспроизвести действующий лазер этого типа, пользуясь содержащейся в публикациях информацией. Абсолютно точные копии работающего лазера совершенно непостижимым образом отказывались работать. И только на основе непосредственного наблюдения за работой авторов удалось уловить опущенные в их публикациях «мелочи» и получить действующие экземпляры лазера.

Таким образом, многим вещам приходится учиться «на примере», подражая образцам, которые демонстрирует учитель. «Учиться на примере — значит подчиняться авторитету. Вы следуете за учителем, потому что верите в то, что он делает, даже если не можете детально проанализировать эффективность этих действий. Наблюдая учителя и стремясь превзойти его, ученик бессознательно осваивает нормы искусства, включая и те, которые неизвестны самому учителю.

Этими скрытыми нормами может овладеть только тот, кто в порыве самоотречения отказывается от критики и всецело отдается имитации действий другого». Поэтому общество должно придерживаться традиций, передаваемых путем подражания, иначе оно может утерять какие-то достижения прошлого.

«Обычно эти потери невосполнимы. Жалко наблюдать бесконечные попытки при помощи микроскопов и химии, математики и электроники воспроизвести един ственную скрипку, сделанную среди прочих скрипок полуграмотным Страдивари 200 лет назад». Но как бы важно ни было наблюдение и повторение действий учителя, сведение процесса учебы только к подражанию образцам, которые демонстрирует учитель, ставит ученика в позицию пассивного объекта обучения. Предполагается, что в ходе учебы он должен целиком и полностью находиться под властью учителя («авторитарная педагогика»). Учитель активен, а главное, что требуется от ученика, — это пассивное послушание. Индивидуальные особенности личности учащегося существенного значения для действий учителя не имеют. Он учит, «невзирая на лица».

Его дело — продемонстрировать знания и умения, а как они уложатся в головах учеников — это уже их дело. Учитель и ученик здесь, в отличие от обыденно-практического обучения, отчуждены друг от друга, противопоставлены друг другу как активный субъект и пассивный объект.

5.3. РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ Третья, более совершенная форма учебного процесса — развивающее обучение. Она возникает в Новое время на основе классической педагогики (Ян Коменский и др.). Развивающее обучение связано с разработкой специальных дидактических приемов, возбуждающих активность учащихся.

Сценарий учебного процесса здесь ориентирует учителя не только на показ, но и на объяснение, а ученика — не просто на повторение и запоминание, а на понимание изученного материала и самостоятельное выполнение упражнений, способствующих его освоению. Центр тяжести обучения переносится на самостоятельную работу учащегося. Система принципов и методов развивающего обучения с течением времени обогащалась Полани М. Личностное знание. М., 1985. С. 87.

Там же.

и совершенствовалась, и в том или ином виде оно и сейчас является наиболее распространенным в системе образования — от начального до высшего.

В развивающем обучении учитель дает ученикам задания, требующие от ученика самостоятельной - Кармин А. С.=Культурология. Издательство «Лань», 2003. — 928 с. ISBN 5-8114-0471- Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || slavaaa@yandex.ru 604 работы, а потому ученик выводится из пассивной позиции. Оставаясь для учителя объектом педагогического воздействия, ученик вместе с тем получает возможность проявить себя как активный субъект деятельности. Учитель тут должен относиться к ученику как к личности, которая обладает индивидуальными психологическими особенностями, и учитывать эти особенности для того, чтобы добиваться максимального учебного эффекта: подбирать последова тельность посильных именно для этого ученика заданий, позволяющую ему постепенно переходить к успешному решению все более сложных задач;

поддерживать в нем желание учиться;

оценивать его работу так, чтобы стимулировать его учебную деятельность и т. д.

Теоретики «развивающей педагогики» подчеркивают, что побуждение ученика к самостоятельному учебному труду является одной из важнейших функций учителя. «Плохой учитель преподносит истину, хороший учитель учит ее находить». Сценарий развивающего обучения, в отличие от демонстративного, предполагает, что учитель не просто учит, но и разжигает у ученика интерес к знаниям, любознательность, охоту к учебе.

«Учиться можно только весело, — говорит герой романа Анатоля Франса „Преступление Сильвестра Бонара". — Искусство обучения есть искусство будить в юных душах любознательность и затем удовлетворять ее;

а здоровая, живая любознательность бывает только при хорошем настроении. Когда же насильно забивают голову знаниями, они только гнетут и засоряют ум. Чтобы переварить знания, надо поглощать их с аппетитом».

Однако как в демонстративном, так и в развивающем обучении учитель остается центральной фигурой сценария учебного процесса. Он, как сказано в одном из учебников педагогики, является «поводырем в лабиринте знаний, умений и навыков». Он без участия ученика определяет, что и как следует изучать, какие задачи и в какой последовательности ученик должен решать. Он берет на себя сообщение ученику основных сведений (в форме показа, рассказа, лекции). На него возлагается и вся ответственность за учебную деятельность ученика (что выражено в известном тезисе: «Нет плохих учеников, есть плохие учителя»). К тому же учитель, как правило, работает не с отдельной личностью, а с классом, группой, «аудиторией», организуя работу каждого — даже при индивидуальном подходе к учащимся — по единым, стандартным планам и педагогическим принципам.

В этом духе и строится доныне педагогика: заглянув в какой-нибудь учебник педагогики, нетрудно убедиться, что она излагается большей частью как наука о принципах, методах, формах деятельности учителя, а не учащихся — учащиеся должны делать то, что велит учитель.

5.4. КРЕАТИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ В XX в. постепенно обрисовываются контуры новой психолого-педагогической парадигмы:

разрабатываются идеи креативного 469 обучения.

Сценарий креативного обучения предполагает «штучный подход», индивидуально ориентированную работу педагога с учащимся. Во главу угла ставится задача развития у учащихся способностей к самостоятельному формированию новых знаний, умений, способов действий.

Главным фактором креативного обучения является ини Дистервег А. Избр. пед. соч. М., 1956. С. 158.

От англ. creative — творческий, созидательный.

циативность учащихся. Ученик здесь перестает быть объектом педагогического воздействия и становится полноправным субъектом общения. Он несет ответственность за свою работу в той же мере, как учитель — за свою. Формула «нет плохих учеников» тут не работает: не из всякого ученика даже очень хороший учитель может «сделать» креативную личность;

безответственный, безынициативный, не желающий или неспособный действовать самостоятельно ученик для креативного обучения не годится. Правда, хороший педагог и в этом отношении многое может сделать. Но — далеко не всё! В креативном обучении учебный процесс превращается в совместную работу учителя и ученика.

Он организуется как форма естественного, живого человеческого контакта полноправных партнеров, заинтересованных друг в друге и в деле, которым они вместе занимаются. Учитель здесь — не «поводырь», а человек, обладающий большим объемом знаний и умений, чем ученик, а потому имеющий возможность давать советы и рекомендации ученику и пользующийся у него авторитетом. Отношения между учителем и учеником принимают характер неформального, личностного (не только функционально-ролевого) общения. В этом Кстати, часто высказываемая мысль, что все дети от рождения талантливы и обладают способностями к творческому мышлению, и только «жизнь» или «плохие учителя» не дают им - Кармин А. С.=Культурология. Издательство «Лань», 2003. — 928 с. ISBN 5-8114-0471- Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || slavaaa@yandex.ru 605 развернуть свои таланты, является недоказуемым домыслом. В действительности люди рождаются (и становятся в результате первых лет жизни) неравными по своим психическим данным, и никакой учитель не может превратить любого глуповатого ребенка в умницу, бесталанного — в гения. Другое дело, что ставить окончательный диагноз о неспособности ученика к креативному обучению следует с большой осторожностью, так как тут можно крупно ошибиться. Известно, например, что Эйнштейна в детстве считали тупым ребенком. Подобные ошибки, когда нестандартное умственное развитие принимается чуть ли за неисправимую умственную отсталость, нередки.

общении идет не одностороннее движение информации от учителя к ученику, а двусторонний обмен информацией. В него втягивается вся личность учащегося в целом — не только интеллект, но и эмоции, воля, нравственные и социальные чувства. А учитель здесь уже не просто «выполняет обязанности», а входит в духовный мир ученика как близкий ему человек. Обучение в такой форме — это уже, собственно, не «учебный процесс» как система педагогических мероприятий, рассчитанная на «среднего учащегося», а самообучение, которое каждый отдельный ученик совместно с учителем организует по-своему в соответствии с психологическими особенностями своей личности.

Совместная работа ученика с учителем в процессе креативного обучения — это их со-творчество.

Ибо креативное обучение есть не что иное как обучение творчеству, и само оно тоже есть творческая деятельность. Огромное значение при этом приобретает личность педагога. Он должен быть яркой, талантливой, творческой личностью. Нетворческий педагог творчеству не научит.

В креативном обучении происходит как бы возврат к тому, что было характерно для начального, стихийно складывавшегося в первобытных племенах обыденно-практического обучения: учебный процесс здесь сливается с жизнью, с решением реальных творческих задач, становится совместной жизнедеятельностью учителя и ученика. В то же время методики креативного обучения так или иначе предполагают три уровня задач, которые решает ученик. На первом, «информационном»

уровне учащийся должен приобретать необходимые знания. Роль учителя состоит здесь в организации условий, обеспечивающих учащемуся возможность их получения. К этим условиям относится и демонстративное обучение. На втором, «тренировочном» уровне главной задачей является превращение знаний в личностные умения и навыки, во внутреннее достояние духовного мира учащегося. Знания должны быть освоены, т. е. буквально — сделаны своими. Это достигается, главным образом, средствами развивающего обучения. И только на третьем уровне ученик решает задачи творческого характера. Таким образом, креативная форма обучения синтезирует в себе методы всех предшествующих форм.

Собственно говоря, эта форма обучения родилась давно: в искусстве и науке так строились и раньше отношения опытного маэстро и его молодого талантливого друга-ученика. Но отсюда до широкого применения ее в системе образования еще очень далеко. Методы креативного обучения в настоящее время используются еще мало. Фактически оно прочно вошло в практику лишь на самом верхнем «этаже» системы образования — в аспирантуре, учеба в которой всегда предполагала креативный подход. Действительно, аспирант учится, выполняя под наблюдением учителя — своего научного руководителя — оригинальную исследовательскую работу. От него ожидается самостоятельность и инициатива в решении творческой задачи и получение нового научного результата.

Если оставить в стороне аспирантуру, то в сфере образования к креативным методам больше всего обращаются в учебных заведениях, школах, на специальных курсах, где обучаются работники творческих профессий — художники, артисты, литераторы. Имеются детально разработанные ме тодики креативного обучения в сфере технического изобретательства. В нашей стране широкую известность получила система Г. Альтшуллера — развитая им «теория решения изобретательских задач,471 на основе кото См., напр.: Альтшуллер Г. С. Алгоритм изобретения. М., 1973;

Альтшуллер Г. С. Найти идею.

Новосибирск, 1991;

Как стать еретиком (сост. А. Б. Селюцкий). Петрозаводск, 1991;

и др.

рой с 1970-х гг. стали создаваться университеты технического творчества в ряде городов России и других республик бывшего Советского Союза. Оригинальный вариант сценария креативного обучения, могущий иметь широкую применимость, разрабатывает в Санкт-Петербурге проф. А. П.

Ляликов.472 В его «интерактивной методике» учитель обсуждает с учащимися на уроке серии проблем, ученики же сами (конечно, с участием учителя) избирают из них те, которыми будут за ниматься в первую очередь, и ведут поиск путей их решения.

Чтобы сделать возможным практическое осуществление принципов креативного обучения на - Кармин А. С.=Культурология. Издательство «Лань», 2003. — 928 с. ISBN 5-8114-0471- Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || slavaaa@yandex.ru 606 разных ступенях системы образования, предстоит еще немало потрудиться над разрешением целого ряда проблем — в том числе не только дидактических и методических, но и социальных.

5.5. ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОЙ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ Несомненно, что для удовлетворения социокультурных потребностей современного общества необходимо сделать креативное обучение более массовым. Но оно трудоемко и дорого. Для него нужно большое количество талантливых педагогов и огромные экономические затраты. Между тем даже в самых развитых странах система образования слабо подготовлена к внедрению креативной формы обучения. В нашей же стране она далеко отстает от современных требований.

В существенных изменениях нуждается организация учебного процесса во всех звеньях об разовательной системы.

Современная система образования сложилась в средние века и до сих пор в своей организации сохраняет мно Ляликов А. П. Методы инженерной деятельности (основы технического творчества). СПб., 1996.

гие черты средневековой культуры. Средневековые университеты организовывались как ремесленные цеха. Магистры (т. е. по-латыни начальники), доктора (учителя, наставники), доцен ты (учащие) занимали положение цеховых мастеров;

бакалавры — это подмастерья, которые, продолжая учебу, начинали сами обучать;

школяры (студенты) — ученики.

Давно ушли в прошлое ремесленные цехи, но «ученый цех» по-прежнему устроен по средневековому образцу. Особенно допотопной выглядит техническая оснащенность учебы. Она, в сущности, мало изменилась по сравнению с тем, что было столетия назад. До сих пор не только в школах, но и в вузах основными техническими средствами обучения остаются доска, мел и тряпка.

Пассивное слушание лекций по-прежнему занимает ведущее место в приобретении студентами знаний. Возможности учебного телевидения, компьютерного обучения, включения в ин тернетовские программы используются крайне недостаточно.

Культура учебы на всех ступенях образования в значительной степени зависит от того, как происходит психическое развитие ребенка в раннем возрасте, в условиях семейного воспитания.

Показателен следующий эксперимент, проведенный над группой дошкольников с их матерями. Мать с ребенком приглашали в комнату, заполненную различными интересными вещами — книгами, игрушками, приборами, картинами. Экспериментатор говорил им, что в этой комнате они могут чувствовать себя как дома, а он должен уйти на полчаса. Но на самом деле за поведением матери и ребенка незаметно велось наблюдение. Матери дер жали себя по-разному. Одни вставали, подходили к находившимся в комнате предметам, рассматривали и изучали их, обсуждали с ребенком их назначение и свойства. Другие лишь разглядывали предметы, не делая попыток ознакомиться с ними получше. Третьи все время просидели на месте, пассивно ожидая экспериментатора. Последующая проверка показала, что познавательная активность детей почти полностью соответствовала поведению их матерей. Дети любознательных мам также были любознательными. Однако условия семейного воспитания часто не обеспечивают эффективного развития способностей ребенка. К этому надо добавить и большое количество патологических отклонений в детском возрасте. По данным медиков, среди петербургских школьников в начале 1990-х гг. 80% страдали теми или иными заболеваниями, а полностью здоровых было всего 0,7%. У 44% были зафиксированы психопатологические симптомы.

Недостаточная культура учебы характерна для многих студентов, не выработавших ее за годы обучения в школе. Значительная часть студентов технических вузов не умеет конспектировать лекции, не имеет навыков самостоятельной работы над книгой и использования компьютера, не знает правил гигиены учебного труда, проявляет полнейшую библиографическую неграмотность (часто студенты даже не имеют никакого представления о способах поиска литературы, оформ ления библиографических списков и ссылок).

Не секрет, что среди студентов немало таких, кто вполне удовлетворяется «тройкой» на любом экзамене. А между тем культура учебы оказывает заметное влияние на психологию личности. С известными оговорками можно условно разделить студентов на «отличников», «специалистов» и «троечников» (условно — потому что, во-первых, существуют и «промежуточные» варианты, а во-вторых, имеются в виду не формальные оценки, а содержание учебной деятельности студента).

Соответственно можно говорить о психологии «отличника», психологии «троечника» и психологии «специалиста».

- Кармин А. С.=Культурология. Издательство «Лань», 2003. — 928 с. ISBN 5-8114-0471- Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || slavaaa@yandex.ru 607 Волков К. Н. Психологи о педагогических проблемах. М., 1981. С. 22.

«Отличник» во всех делах и после окончания учебы стремится к наилучшему результату, он просто органически не способен выполнить свою работу плохо. «Специалист» — это человек, который добивается самых высоких результатов в какой-то нравящейся ему деятельности, но в других областях не проявляет особой заботы об этом и ограничивается самыми средними резуль татами. «Троечник» же во всех видах своей деятельности придерживается той же линии поведения, что и в учебе: он всюду удовлетворяется «троечными», посредственными показателями и о большем не помышляет.

К сожалению, при советской власти продвижение кадров на руководящие должности было поставлено так, что вверх продвигалось большое число «троечников», которые действова ли хотя и весьма посредственно, но послушно. А «отличники», проявлявшие строптивость в стремлении добиться лучшего вопреки не слишком дальновидным указаниям своих начальников «троечников», оставались внизу. Эта тенденция пока еще не изжита и в наши дни. Анекдоты о «новых русских» — хотя и косвенный, но совсем не случайный признак существования такой тенденции. Среди нынешних промышленно-финансовых воротил и чиновников самого высокого ранга немало таких, кто даже грамотной речи не смог научиться. В связи с этим стоит упомянуть о том, что, например, в Японии на государственную службу имеют право попасть лишь те, кто за кончил университет с дипломом категории «А», что аналогично нашему «диплому с отличием».

§6. КУЛЬТУРА ИГРЫ 6.1. ЧТО ТАКОЕ ИГРА?

Об игре часто говорят, что это занятие «несерьезное». Но посмотрите, как серьезно играют дети, хоккеисты, шахматисты! Глядя на них, можно сказать, что, наоборот, нет на свете ничего серьезнее игры. Очевидно, ни «серьезность», ни «несерьзность» природу игры не характеризует.

Игру наряду с трудом а также учебой психологи относят к основным видам человеческой деятельности. Все мы играем, учимся и трудимся. Эти виды деятельности сопровождают нашу жизнь от рождения до смерти, но роль их в разные периоды жизни неодинакова: в детстве на первом месте — игра, затем — учеба, а потом — труд.

Неудивительно, что слово «игра» чаще всего ассоциируется с детскими забавами: куклами, оловянными солдатиками, игрушечными машинками, перевоплощением в шофера, летчика, доктора и неутомимой ребячьей беготней. Однако нельзя забывать, что существует множество игр, в которые играют взрослые. Это футбол и шахматы, бильярд и карты, рулетка и лотерея... Таких игр несколько сотен. А еще есть игра на бирже, актерская игра, Олимпийские игры, деловые игры и многие другие виды игр. Элементы игрового поведения можно обнаружить в весьма серьезных занятиях: военных учениях, дипломатических переговорах, религиозных обрядах, политических кампаниях.

Мир игры настолько необъятен и разнообразен, что трудно дать единое общее определение игры, охватывающее все ее разновидности. Специалисты по «игрологии» — есть такой термин для обозначения науки об играх — по-разному объясняют сущность игры, спорят о ее признаках, свойствах, функциях и т. д.

В литературе предлагаются разные варианты классификации игр. Игры различают:

• по их содержанию (спортивные, военные, экономические и др.);

• по их форме (настольные, подвижные, театрализованные);

• по их целям (развлекательные, познавательные, учебно-тренировочные);

• по применяемым в них средствам и приспособлениям (вербальные, механические, компьютерные);

• по числу игроков (одиночные, парные, групповые);

• по способам решения игровых задач (интеллектуальные, подвижные, подражательные или ролевые, азартные или «игры шанса» — лотерея, тотализатор и т. п., «головокружительные» — карусели, качели, аттракционы и пр.).

В математической теории игр различаются игры с полной и неполной информацией. В играх первого типа каждый игрок всегда располагает всей информацией относительно сложившейся в данный момент игровой ситуации (но не о замыслах партнера) — так обстоит дело, например, в шахматах. А в играх второго типа ему доступна лишь некоторая часть этой информации — - Кармин А. С.=Культурология. Издательство «Лань», 2003. — 928 с. ISBN 5-8114-0471- Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || slavaaa@yandex.ru 608 например, в покере или преферансе игрок не знает, какие карты у партнеров.

Другим важным для математической теории признаком классификации игр является соотношение между целями их участников. Есть игры с «нулевой суммой» (или, точнее, с постоянной суммой).

Таковы азартные игры на деньги. В них выигрыш одних участников есть проигрыш других, и сколько выиграют одни, ровно столько же проиграют другие. В играх с «ненулевой суммой» все участники могут быть одновременно в выигрыше (или в проигрыше). Среди игр этого типа есть игры кооперативные, допускающие коммуникацию и соглашение между участниками (ролевые, де ловые, политические и т. п.), и игры некооперативные, где каждый действует независимо от других (конкурсы, аттракционы, головоломки и пр.). Игры также подразделяются на конечные и бесконечные — в зависимости от того, имеют ли игроки ограниченное или неограниченное число возможных ходов и альтернатив на каждом из них. Большинство игр являются конечными.

Культуролог и историк Й. Хейзинга, чья книга «Homo Ludens»474 является одним из самых известных исследований игры как феномена культуры, попытался установить наиболее важные признаки, свойственные разнообразным видам игр. Эти признаки, в сущности, характеризуют в самом общем виде культурный сценарий игровой деятельности, который в различных играх конкретизируется и приобретает специфические для данных игр формы. Рассмотрим указанные Хейзингой признаки.

1. Всякая игра есть свободная деятельность. Игра по приказу — уже не игра. Ничто не принуждает человека играть, кроме его собственного желания. Игра — не необходимость, не долг.

Без нее можно и обойтись. Она есть некое излишество. Правда, игра может стать профессиональным занятием, источником средств существования, и тогда она превращается в обязанность. Но здесь долженствование является вторичным, посторонним признаком, который «привязывается» к игре, а не входит в ее сущность.

2. Игра по своей природе не утилитарна. Она лишена меркантильности, корыстного стремления к извлечению выгод, не направлена непосредственно на удовлетворение каких-либо жизненных потребностей, материальных интересов. Место ей в сфере более Homo Ludens (Человек Играющий) — по аналогии с названием человека как биологического вида: Homo Sapiens (Человек Разумный).

возвышенной, нежели добывание пищи, самосохранение и продолжение рода. Она украшает жизнь, доставляет радость и в этом смысле обладает ценностью для человека. Ее можно исполь зовать для получения каких-то выгод или как способ заработка, однако это опять-таки не является ее обязательным, неотъемлемым признаком. Игра не есть вид продуктивной, практически полезной деятельности. Она влечет человека тем, что нечто для него означает, символизирует, знаменует, Она есть праздник, увлечение и развлечение, а не будни, не забота и тягость.

Непосредственная цель игры — в ней самой, в ее процессе и результате. Играют ради удовольствия от игровых действий, ради выигрыша и даваемых им ощущений и переживаний.

Чувство победы, торжества, триумфа, наслаждение от разрядки игрового напряжения, от сознания своих сил и способностей — все это по сути своей бескорыстно, хотя в качестве дополнительного следствия процесс игры и ее результат может иметь и материальное вознаграждение.

3. Игра связана с выходом за рамки действительного, реального в область воображаемого, «ненастоящего». Даже малое дитя понимает, что в игре все делается «не взаправду», «понарош ку». Четырехлетний мальчик, составив поезд из стульев, сидит на переднем стуле и представляет себя паровозом;

когда отец целует его, он недоволен: «Папа, нельзя целовать паровоз, — вагоны подумают, что он не настоящий!» Мир игры — это мир придуманный, подставной, мир «как будто». В игре всегда присутствует элемент «дурачества». Это, однако, не мешает игре захватывать участников. Они могут играть с величайшей серьезностью, увлеченно и самозабвенно. Грань между игрой как потехой и игрой как серьезным делом очень зыбка.

4. Игра протекает обособленно от «обыденной», практической жизни, в замкнутом пространстве-времени. У нее четко фиксируемые границы: во времени — начало и конец, в пространстве — игровая зона (сцена, цирковая арена, стадион, экран, бильярдный стол, шахматная доска). Течение и смысл игры заключены в эти рамки. Игра может быть повторена, и снова займет в ограниченном месте ограниченное время. Повтор, чередование предполагаются почти во всех развитых играх.

5. Во всякой игре есть свои законы — правила игры. Эти законы обязательны и нерушимы. Любое отклонение от них расстраивает игру. Поэтому внутри игрового пространства-времени царит особый, собственный, безусловный и непреложный порядок. Отсюда возникает эстетика игры.

- Кармин А. С.=Культурология. Издательство «Лань», 2003. — 928 с. ISBN 5-8114-0471- Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || slavaaa@yandex.ru 609 Как пишет Хейзинга, игра «имеет склонность быть красивой». В нашей несовершенной жизни игра создает островок временного, ограниченного совершенства. Играть надо честно. Правила игры могут допускать обман партнера: футболист делает обманные, вводящие противника в заблуждение «финты», шахматист ставит партнеру «ловушки», фокусник намеренно дурачит зрителей. Но эти действия входят в сценарий игры и не являются «нечестными» в ее мире. Хуже, если игрок мошенничает, плутует, шулерствует. В этом случае он играет нечестно и должен нести за это наказание. Однако шулер все-таки хотя бы внешне соблюдает правила игры. Самое опасное для игры поведение — это открытое выступление против ее законов. Тот, кто не признает их, не подчиняется им, является разрушителем игры. Он ставит под угрозу само ее существование. Это ее смертельный враг, который должен быть изгнан из ее мира. Потому что он, нарушая правила игры, тем самым обнажает условность, хрупкость, эфемерность игрового мира и ломает границы, отделяющие его от «обычной» жизни. А это взрывает и уничтожает всю игру. Со общество игроков легче простит грех мошеннику, скрыто нарушающему правила честной игры, но не отвергающему их, чем отступнику, еретику, усомнившемуся в нерушимости законов, на которых зиждется царящий в замкнутом пространственно-временном мире игры порядок.

6. Важным, элементом всякой игры является напряжение. В игре царит дух агона475 : она всегда есть некое состязание — борьба с другими играющими, борьба с какими-либо препятствиями и трудностями, которые нужно преодолеть, и, наконец, борьба с самим собой. В игре надо чего-то достичь, а для этого требуются усилия. Они могут привести к удаче, а могут и оказаться тщетными. Поэтому в игре всегда существует некая неуверенность, непредсказуемость, большая или меньшая вероятность, некий «шанс».

Играющий идет на риск: он подвергает проверке свою силу и ловкость, свои психические и моральные качества — сообразительность, настойчивость, выносливость, волю, смелость — и результаты такой проверки заранее неизвестны. Именно напряжение и состязательность придают игре остроту, интерес, эмоциональную насыщенность, — то, что больше всего и составляет ее притягательную силу. Чувства и переживания захватывают не только игроков, но и зрителей.

Отсюда — зрелищный характер игр, особенно спортивных. «Болельщик» — закономерная и во многих случаях даже необходимая фигура в мире игры. Если играющие возбуждают эмоции «болеющих», то последние, в свою очередь, усиливают переживания первых. О том, до какого бурного кипения доводит игроков и «фанатов» накал страстей в игре, ярко свидетельствуют футбольные чемпионаты.

7. Всякая развитая игра порождает стремление к ассоциации и объединению играющих в некое содружество. Их сближает чувство принадлежности к особому, изолированному от обыденной жизни миру игры. Это чувство сохраняет свою колдовскую силу за пределами игрового времени и пространства. Общая любовь к игре порождает симпатии увлеченных ею людей друг к другу.

Поэтому консолидация играющих обладает тенденцией к долговременному самосохранению — в виде компаний, клубов, союзов и т. д. Исключительность и обособленность игры способствует тому, что она любит окружать себя таинственностью. Уже маленькие дети делают из своих игр некий «секрет». Наличие общих тайн, непонятных «непосвященным», еще более отделяет играющих от остального мира. Это подчеркивается переодеванием, символикой, стилем поведения, специальным игровым жаргоном. Надевая спортивную форму, маскарадную маску, футболку с именем любимого певца, человек «играет» другое существо.

Подводя итоги анализу признаков игры, Хейзинга суммирует их в ее определении. Это определение оказывается довольно длинным и не слишком четким, но с учетом всего вышесказанного смысл его достаточно ясен:

«Мы можем теперь назвать игру свободной деятельностью, которая осознается как «не взаправду» и вне повседневной жизни выполняемое занятие, однако она может целиком овладевать играющим, не преследует при этом никакого прямого материального интереса, не ищет пользы, — свободной деятельностью, которая совершается внутри намеренно ограниченного пространства и времени, протекает упорядочение, по определенным правилам и вызывает к жизни общественные группировки, предпочитающие окружать себя тайной либо подчеркивающие свое отличие от прочего мира всевозможной маски ровкой». Агон на древнегреческом — состязание, борьба, испытание (о «духе агона» в античности см.

Часть 1, гл. 3, § 2.3).

Хейзинга Й. Homo Ludens. В тени завтрашнего дня. М., 1992. С. 24.

- Кармин А. С.=Культурология. Издательство «Лань», 2003. — 928 с. ISBN 5-8114-0471- Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || slavaaa@yandex.ru 610 6.2. МЕНТАЛЬНОЕ ПОЛЕ ИГРЫ Игра старше культуры. Она есть разновидность биологического поведения. «Животные вовсе не ждали появления человека, чтобы он научил их играть», — пишет Хейзинга.477 Игры животных наблюдали, наверное, все. Особенно активно играет у животных, как и у людей, молодежь — котята, щенки, волчата, львята. При этом их игра также является свободной и не направленной на достижение какой-либо биологически полезной цели тратой энергии. Она явно доставляет иг рающим животным радость сама по себе. Они соблюдают при этом некое подобие ритуалов:

принимают определенные позы, «понарошку» скалятся, притворяясь злыми и свирепыми, об ращаются с каким-либо предметом как с «игрушкой» (котенок «воображает», что клочок бумажки — это «как будто» мышка).

По мнению Хейзинги, культура возникла из игрового поведения наших далеких предков. Уже у животных она выходит за рамки простого удовлетворения инстинктов. Голодным животным не до игры — животные играют, когда у них есть избыток сил, которые можно расходовать «просто так», без пользы. «Животные могут играть, значит, они уже нечто большее, чем просто механизмы. Мы играем, и мы знаем, что мы играем, значит, мы более чем просто разумные существа, ибо игра есть занятие внеразумное». Под «внеразумностью» Хейзинга здесь понимает то обстоятельство, что игровое поведение не объяснимо одними только рациональными мотивами, является «избыточным», непрактичным, ненужным. Но именно это обстоятельство (может быть, лучше было бы говорить тут не о «внеразумности», а о «высшей разумности») позво ляет человеку оторвать свой интеллект от работы по обслуживанию биологических потребностей и направить его на иные, высшие, надбиологические цели.

Отсюда и начинается рост человеческой культуры. Культура возникает в форме игры, она первоначально «разыгрывается». «Она не происходит из игры, как живой плод, который отде ляется от материнского тела;

она развивается в игре и как игра».479 По мере развития культуры игровой элемент постепенно отступает на задний план. Однако он не исчезает никогда и про низывает всю историю культуры. Стихия игры и в наши дни подчас вовлекает в свой пленительный вихрь как отдельную личность, так и огромные массы людей. На фундаментальное место игры в человеческой культуре указывали, кроме Хейзинги, также Ф. Рабле, М. Монтень, К.

Гросс, X. Гадамер, Е. Финк, Ж. Пиаже, Г. Гессе и многие другие мыслители, писатели и ученые. Несомненно, непреходящая тяга людей к игре имеет корни, прежде всего, в биологической природе человека. Люди играют, потому что у них, как и у других животных, есть психо физиологическая потребность играть. Из этого исходят многие попытки объяснить роль игры в человеческом обществе. Эту роль видят в том, что игра дает разрядку напряжения и отдых, обеспечивая тем самым обновление физических и интеллектуальных сил человека;

в том, что игра позволяет в условной, «невзаправдашней» и потому облегченной форме накапливать жизненный опыт личности, тренировать тело и ум;

в том, что она дает выход излишку энергии, не на ходящему себе иного, практически полезного применения.

Хейзинга Й. Homo Ludens. В тени завтрашнего дня. М., 1992. С. 9.

Там же. С. 13.

Там же. С. 196-197.

Обзор различных теоретических подходов к исследованию игры см. в кн.: Кривко-Апинян Т. А.

Мир игры. СПб., 1992.

Однако ограничиться подобными объяснениями игры нельзя, так же как нельзя сводить человеческий труд к действиям, направленным на удовлетворение пищевого инстинкта, или че ловеческую любовь — к действиям, направленным на удовлетворение сексуального инстинкта и деторождение. И труд, и любовь, и игра у человека имеют биологические, психофизиологические предпосылки и в качестве видов жизнедеятельности призваны удовлетворять определенные потребности организма. Но как человеческий труд не сводится к добыче пищи, а человеческая любовь — к сексу, так и человеческая игра не сводится к игровому поведению животных.

Игра, подобно труду и любви, выступает не только как вид жизнедеятельности, но и как культурная форма жизнедеятельности. Игра облачается в «одежду» культуры, а это существенно преобразует ее облик. Игры животных — не более чем зародыш человеческих игр. Здесь такая же разница, какая существует между звериной норой и комфортабельной квартирой со всеми бытовыми удобствами, хотя и то и другое есть жилье. Мир человеческой игры несравненно слож нее и разнообразнее игры животных. Он развивается под влиянием общественных условий и выходит далеко за рамки деятельности по удовлетворению биологических потребностей - Кармин А. С.=Культурология. Издательство «Лань», 2003. — 928 с. ISBN 5-8114-0471- Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || slavaaa@yandex.ru 611 человеческого организма.

Чтобы объяснить существование и распространенность игры в человеческом обществе, необходимо принять во внимание не только ее биологические, генетические, психофизиологические корни, но и особенности ее как культурной формы.

«Очеловеченная» игра, как и все культурные формы, занимает определенную «нишу» в пространстве культуры и образует ментальное поле, выходящее за пределы этой «ниши» (см. гл. 1, § 5.1). Однако потенциал игры оказывается чрезвычайно высоким и создает настолько мощное ментальное поле, что оно, начиная с зарождения культуры и до наших дней, охватывает едва ли не все культурное пространство. Поэтому игра может рассматриваться в качестве важного фактора развития культуры — наряду с другими формами деятельности, рассмотренными в этой главе раньше.

Мир человеческих игр, исторически развертываясь и становясь все богаче с развитием культуры, вместе с тем оказывает на нее, в свою очередь, обратное воздействие и становится источником, обогащающим мир ее смыслов.

В первой главе на примере шахмат и карт уже были рассмотрены некоторые черты игр и роль их в культуре. Теперь же, опираясь на указанные в предыдущем разделе признаки игры, можно выявить в общем виде характер воздействия ее потенциала на развитие культуры.

Во-первых, игра, которая изначально выражается в «непринужденном», не преследующим какую либо непосредственную пользу поведении, уже на самых первых шагах истории предоставляет людям свободу действий, стимулирует их воображение и вносит в человеческую жизнь смыслы, не связанные с материально-практическими нуждами. Это чрезвычайно важно, потому что только таким путем может возникнуть духовный мир культуры — в отличие от мира действий и мыслей, нацеленных на жизнеобеспечение.

В ментальном поле игры происходит отрыв человеческого интеллекта от забот о хлебе насущном.

Игровые процедуры имитируют и заменяют практические действия (например, охотничий танец — движения охотника, бросающего дротик), становясь их знаками, символами. В результате иг ровое поведение выступает как средство формирования информационно-семиотической среды, в которой человек занимается «внепрактической»

деятельностью — деятельностью со знаками вещей, a не с самими этими вещами. А такая информационно-семиотическая среда и есть культура.

Во-вторых, игра предполагает выполнение ее правил. Но эти правила, в отличие от регулятивов трудовой деятельности, диктуются не объективной необходимостью действовать определенным образом ради получения жизненных благ, а имеют субъективное происхождение, являются «дого ворными обязательствами», которыми играющие ограничивают свою свободу действий.

Ментальное поле игры, распространяясь в культурном пространстве, вносит в социальную практику вместе со свободой деятельности идею добровольного ограничения этой свободы.

В-третьих, в форме игры получает развитие и распространение тенденция соблюдать ограничивающие свободу правила не ради выгоды, а ради порядка. Эта тенденция содействует формированию и закреплению в обществе неутилитарных, эстетических и моральных норм культуры. Произвольно устанавливаемый людьми игровой порядок обретает эстетическую и мо ральную ценность, а правила его создания выступают как регулятивы художественной деятельности и нравственного поведения. Не случайно искусство, магия и даже коллективные трудовые процессы в их первобытных формах связаны с обрядами, которые включают в себя игровой элемент или даже в целом трудно отличимы от игры.

В-четвертых, агональный, состязательный мотив, более или менее явно присутствующий во всякой игре, ориентирует людей на борьбу за достижение лучшего результата, обеспечивающего выигрыш, победу. Такая ориентация на лучший результат, на высшее совершенство — важная специфическая черта человеческой деятельности. Животные ни к какому совершенству не стремятся.

Лучший результат приобретает смысл лишь в семантике человеческой игры. Игра — один из наиболее простых путей вхождения в культуру императивного стремления к совершенному, прекрасному. Но этим значение игрового агона не исчерпывается. Независимо от того, воплощается ли лучший результат в какой-либо вещественной, материальной, практически полезной форме или нет, он выступает как знак победы.

Победа приносит победителю духовное вознаграждение — почет, уважение, славу, честь и достоинство, чувство превосходства и уверенности в своих силах и т. д.

Эти формы духовного вознаграждения становится ценностями, связанными с достижением - Кармин А. С.=Культурология. Издательство «Лань», 2003. — 928 с. ISBN 5-8114-0471- Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || slavaaa@yandex.ru 612 лучшего результата. Вместе с тем триумф победителя, особенно в коллективных и зрелищных играх, воспринимается как триумф сообщества, членом которого он является, — его рода, племени, нации, города, страны.

Таким образом, в ментальном поле игры формируется и реализуется стремление к духовным ценностям — стремление, которое является важнейшим стимулом творчества во всех областях культуры.

Известно, как в античности любили всяческие соревнования — не только спортивные, но и «мусические»: между поэтами, певцами, музыкантами, художниками. Игровое напряжение, желание победить в немалой степени способствовало созданию в подобных соревнованиях прекрасных образцов античного искусства.

В-пятых, порождаемая игрой тенденция к образованию внеэкономических, внеполитических содружеств стимулирует развитие форм человеческого общения, способствует возникновению разнообразных культурных контактов и культурных сообществ. Достаточно, например, вспомнить, что в Древней Греции во время Олимпийских игр прекращались войны.

6.3. ИГРОВЫЕ СЦЕНАРИИ В КУЛЬТУРЕ В древности люди, видимо, вообще не проводили четкой границы между играми и «серьезными»

занятиями.

Один из героев Библии предлагает юношам двух враждующих племен «поиграть» друг с другом. Игра эта, однако, ведется отнюдь не «понарошку»: все 24 ее участника убивают друг друга (2-я Книга Царств, гл. 2). Тем не менее, эта схватка, несмотря на столь трагические последствия, считалась игрой. А греки, наоборот, к олимпийским состязаниям относились настолько серьезно, Что играми их не называли (играми их стали впоследствии называть римляне).

Можно полагать, что поскольку ментальное поле игры в древние времена органически вплеталось в самые разнообразные области человеческой жизни, постольку игра как таковая не воспринималась как особый вид деятельности, отличный от всех других ее видов.

Рассмотренные выше признаки, характеризующие в общем виде сценарий игровой деятельности, обнаруживаются во всех обрядах и ритуалах, существующих в любом обществе от глубокой древности до наших дней.

Так, религиозные культы — не что иное как «священные игры». Культ, по выражению Хейзинги, «прививается» к игре. В действиях жрецов, шаманов, священников, жертвоприношениях богам, торжественных богослужениях и т. д. нетрудно узнать черты игрового сценария поведения: выход за рамки повседневности, замкнутость области действия пространством святилища или храма и отграниченность его во времени от процессов «обычной» жизни, наличие строгих правил и по рядка священнодействий, образование сообщества единоверцев. Особая одежда священнослужителей, религиозная символика, молитвенные формулы — это игровые знаки приобщения к «вне-мирскому», духовному началу. Семантика «игры с богами» выражается в жестах и позах, в оформлении хра ма, в религиозных гимнах, в различного рода процедурах и таинствах. Церковная служба разыгрывается как спектакль. Религиозные праздники облекаются в игровые формы — то «се рьезные» (месса, крестный ход, поминальные молитвы), то шуточные (веселое застолье, коляда, ряженые).

Игра составляет естественный и неотъемлемый компонент сферы искусства. Не случайно во многих языках слово «игра» употребляется в выражениях типа «игра актеров», «игра на музыкальных инструментах» и т. п. Поэзия с формальной стороны выступает как игра со словами по определенным правилам стихосложения (рифма, размер). Игровой элемент присутствует в принципах и требованиях различных художественных стилей.

Так, ренессансный классицизм «играет» в античность, обращаясь к ее темам и образам, создавая аллегорические скульптуры античных богов и героев, воскрешая греко-римские архитектурные формы. Примитивизм в живописи «играет» в детство, имитируя свойственные ребенку формы восприятия и изображения действительности. Современные попытки создать с помощью компьютера новые жанры литературы («гипертексты») прямо вовлекают читателей в компьютерную игру с авторами.

Игровые сценарии составляются и реализуются исполнителями в таких видах искусства, как театр, эстрада, танец, пантомима, цирковая клоунада и др. По игровым сценариям проходят фестивали искусств, конкурсы кинофильмов, эстрады, песни и пр. Вспомним, что сам термин «сценарий»

взят из сферы искусства.

- Кармин А. С.=Культурология. Издательство «Лань», 2003. — 928 с. ISBN 5-8114-0471- Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || slavaaa@yandex.


ru 613 В игровые формы постоянно воплощается поведение людей в быту, в будни и праздники. Мы все время играем свои социальные роли. Мы играем в различные «хобби», в застольные тосты, в первоапрельские шутки. Существуют разнообразные игровые формы общения. Например, любовный флирт есть не что иное как игра. Мужчина «заигрывает» с женщиной или, наоборот, женщина с мужчиной, показывая свой интерес к партнеру. Игра между ними строится таким образом, чтобы повысить свою привлекательность для партнера и вместе с тем поставить перед ним преграды, которые он должен преодолевать, доказывая этим свои достоинства и свою любовь. Усилия, с которыми в любовной игре достигается выигрыш, повышают его ценность и вместе с тем служат для проверки чувств партнеров и взаимной корректировки поведения.

Немаловажное место в отношениях между людьми занимают манипулятивные игры, типичные сценарии которых описаны Э. Берном в книге «Игры, в которые играют люди».

Примером тут может служить игра, которую Берн называет «Алкоголик». В ней участвуют: главный герой — сам Алкоголик;

Преследователь (чаще всего, его жена);

Спаситель, пытающийся удержать Алкоголика от пьянства (чаще всего, друг);

Простак или Подстрекатель — тот, кто дает Алкоголику деньги на выпивку (это может быть мать или кто-то из друзей-собутыльников). Алкоголик может пьянствовать сколько угодно, пока остальные участники игры выполняют свои сценарные роли. Исцеление его возможно, только если все решительно выйдут из этой игры.

Другой пример: игра «Почему бы вам не... — Да, но...», в которую часто играют некоторые люди в компаниях. Берн описывает ее так:

Уайт (жена): Муж всегда хочет делать ремонт сам, но у него никогда ничего не получается так, как надо.

Блэк: Почему бы вам не купить ему хорошие инструменты?

Уайт: Да, но он не умеет ими пользоваться.

Блю: Почему бы ему не взять несколько уроков у плотника?

Уайт: Да, но у него нет времени.

Браун: Почему бы вам тогда не примириться с тем, как он все делает?

Уайт: Да, но ведь все может просто рухнуть.

Обмен репликами подобного типа продолжается до тех пор, пока, в конце концов, не наступит тягостная тишина, знаменующая победу миссис Уайт. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. СПб., 1992. С. 96-97.

Каждому из нас хорошо знаком игровой характер праздничных церемониалов: новогодняя елка с непременным бокалом шампанского, Дед Мороз с подарками и пр.;

свадебные крики «Горько!» и вальс молодоженов;

веселые «капустники» на юбилеях. Сценарии подобных церемониалов в большинстве случаев воспроизводят обычаи далекой старины. В архаичных культурах игровые формы празднования знаменательных событий нередко выливались в захватывающие всех участников состязания в гостеприимстве, щедрости, благородстве.

« Аборигены островов Тихого океана к востоку от Новой Гвинеи в праздники отправлялись в кулу — церемониальное плавание, участники которого обменивались дарами с жителями соседних островов. В качестве даров фигурировали украшения — браслеты и ожерелья из цветных ракушек, которые не представляли никакой практической и экономической ценно сти;

но каждое из них имело свою историю, которая рассказывалась при дарении, и обладало ценностью святыни. У некоторых были свои имена, и они пользовались такой славой, что получение их в дар вызывало сенсацию.

Еще дальше заходили соревнования в щедрости у индейцев Колумбии. По поводу таких событий, как рождение, брак, инициация, постройка жилища и пр., они устраивали потлач.

Так назывался у них пир, на котором клан хозяев дарил гостям — членам других кланов племени — множество подарков, а в придачу к этому демонстрировал свою щедрость тем, что на глазах гостей уничтожал множество вещей из своего имущества. Клан гостей, в свою очередь, должен был тоже устроить потлач, на котором ему надлежало проявить еще большую щедрость в подарках и разгроме своей собственности. Тот, кто этого не сделает, утратит честь, свое имя и свои тотемы.

Выше уже отмечалось, что игровой элемент есть даже в таких ответственных, далеко не шуточных сферах общественной жизни, как экономика, правосудие, политика, дипломатия, военное дело, наука. Обратившись, например, к военной истории, можно увидеть, что войны прошлого обычно велись по правилам, которые враждую щие стороны считали нужным соблюдать, даже вступая в смертельную схватку. Короли торжественно объявляли войну, предупреждая о начале военных действий. Полководцы дого - Кармин А. С.=Культурология. Издательство «Лань», 2003. — 928 с. ISBN 5-8114-0471- Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || slavaaa@yandex.ru 614 варивались о месте и времени сражений. Существовали особые ритуалы контактов между врагами, направления и приема парламентариев друг к другу, сдачи в плен, капитуляции. Война была состязанием в воинской доблести, победитель нередко подчеркивал свое уважение к мужеству побежденного врага. Было принято изображать ее как благородную рыцарскую игру чести.

Многие выдающиеся полководцы так ее и понимали.

Или возьмем другой пример — судебное разбирательство. У эскимосов оно заключалось в том, что тот, кто считал себя несправедливо обиженным, призывал своего обидчика к состязанию в игре на барабане в присутствии всего клана или племени. Под барабанный бой вступившие в тяжбу стороны нараспев бранили друга, а зрители активно и шумно поощряли их. Судебные сессии такого рода тянулись с передышками месяцами, пока, наконец, собрание зрителей не решит, кто выиграл дело. В соответствии с римским правом суд, как известно, проходит иначе, однако и он несет в себе отчетливые признаки игровой организации. Судебная процедура, которая и в наше время исходит из основных принципов римского права, предполагает состязание сторон, осуществляемое по строго определенным правилам. Правила регламентируют предъявление иска, опрос свидетелей, защиту прав обвиняемого, поведение прокурора, адвоката и судьи, порядок проведения судебного заседания, участие в нем присяжных заседателей и т. д. Законом формулируются условия выигрыша и проигрыша судебного дела. Почти во всех странах предусматривается особая символика правосудия: мантии и головные уборы для судей, присяги на Библии или Конституции, «весы Фе миды», на которых богиня правосудия с завязанными глазами (знак беспристрастности) взвешивает аргументы сторон. Эти игровые моменты делают из суда драматическое зрелище, которое подчас вызывает у присутствующих гораздо более сильные эмоции, чем театральные представления и детективные романы.

В ходе исторического развития роль игрового фактора в жизни общества изменяется. Постепенно происходит все более явственное размежевание между практической и игровой деятельностью.

Если в первобытные времена культурные сценарии игрового типа существенным образом определяли деятельность людей почти во всех сферах социальной жизни, то в более поздних культурах люди стремятся четко отграничить «дело» от «игры». Как говорит русская пословица, «делу время, потехе час». В архаических обществах люди безотчетно и самозабвенно отдавались во власть игровой стихии во время священнослужений, мистерий, праздничных действ вроде кулу и потлача, даже не осознавая того, что они играют и приносят в жертву игре реалии практической жизни, сжигают в огне игры здравый смысл и житейское благополучие. В современной цивилизации практицизм, деловитость, трезвость суждений явно берут верх над «игривостью», а объективная необходимость и целесообразность — над непрактичным, бесполезным и даже порою приносящим вред стремлением к «честной игре» по правилам.

Благородство и бескорыстие игрового поведения и прежде вступали в противоречие с безнравственностью, отвратительной жестокостью и изуверством творимых людьми дел. XX в. до предела обострил это противоречие. Мало кому придет в голову, например, смотреть на атомную войну как на благородную воинскую игру. Войны XX в. — совсем не рыцарские битвы. Вторая мировая война — бойня, не имеющая ничего общего с игрой. Никаких «правил игры» не было в Освенциме — люди там просто и деловито уничтожались. Безжалостный терроризм, религиозный фанатизм, бессмысленное хулиганство, беспредел преступности — все это лежит далеко за пределами ментального поля игры.

Однако наряду с размежеванием между «делом» и «игрой» и уменьшением сферы действия игрового фактора в жизни общества ныне наблюдаются и противоположно направленные про цессы.

Во-первых, происходит разрастание мира игр как особой, рекреативной (развлекательной, предназначенной для отдыха) сферы человеческой деятельности, расширение круга «посвящен ных», так или иначе втянутых в этот мир лиц. Отделяя игру от труда и исключая игровые элементы из практической деятельности, люди зато стали больше времени отводить играм «в чи стом виде», осознавая их как именно «игры», т. е. развлечения, потехи, а не серьезное и жизненно необходимое занятие. Разнообразных игр, игровых устройств и учреждений стало больше. Прочно вошли в жизнь казино, игровые автоматы, лотереи, тотализаторы. Невиданно выросла массовость увлечения спортом (имеется в виду не только масса спортсменов, но гораздо большая масса любителей и еще более обширная масса телезрителей, смотрящих спортивные передачи).

Особое место в игровой индустрии последнего времени занимают компьютерные игры. Число этих игр измеряется тысячами, и с каждым днем появляются новые их разновидности. На наших - Кармин А. С.=Культурология. Издательство «Лань», 2003. — 928 с. ISBN 5-8114-0471- Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || slavaaa@yandex.ru 615 глазах возникает целый мир иллюзорной «виртуальной реальности», который в некотором смысле вступает в конкуренцию с вещественным миром и даже грозит заместить его собою в человеческом сознании. Для немалого числа любителей уже сегодня экран монитора, мышка и клавиатура становятся главными средствами формирования жизненных впечатлений, а жизнь среди объектов, созданных с помощью компьютерной графики, и общение с электронными партнерами (вплоть до сексуальных отношений) становятся заменителями реальной жизни и реальных партнеров.


Простейшим примером тут может служить быстро распространяющиеся по всему миру тамагочи: иллюзорное существо воспринимается как реальное, любовь к электронной игрушке имитирует любовное чувство и (особенно у детей) принимает все черты подлинной любви. Но тамагочи — это еще цветочки. А каковы могут быть ягодки?

Вот еще один пример — для размышлений на эту тему.

Одну из самых привлекательных девушек Японии зовут Фудзисаки Шиори. У нее несколько миллионов поклонников. Она студентка-отличница, хорошо поет, любит кататься на лыжах.

Красавицей ее, пожалуй, назвать нельзя. У нее угловатые движения, крашеные в неестественно рыжий цвет волосы, узкое личико. В общем, ничего особенного в ней нет, кроме одного: она приходит к любому, кто ее позовет, и исчезает, как только ее об этом попросят, но никто никогда ни разу не мог взять ее за руку или хотя бы дотронуться.

Дело в том, что Фудзисаки хотя и японка, но живет не в настоящей Японии. Это девушка фантом. Она обитает в другом мире и является к своим поклонникам оттуда. Ее мир — компьютерная игра «Токимеки». Там, в мире игры, есть колледж, в котором учатся двенадцать студенток. Цель играющего — добиться, чтобы хоть одна из них полюбила его.

Но чтобы услышать от кого-нибудь из девушек признание в любви, надо ей понравиться, а это очень и очень нелегко. Девушки заняты своими делами, свидания с ними осложняются неожиданными обстоятельствами, иногда они задают своему ухажеру каверзные вопросы и подвергают его разным испытанием, всяческими способами стараясь проверить силу его чувств. При этом у каждой свой характер, свои вкусы, узнать которые можно только в ходе общения. Одна больше всего ценит юмор, другая — скромность, а третьей, наоборот, ни юмористы, ни скромники не нравятся. Если играющий попытается ухаживать одновременно за двумя девушками, он рискует получить отпор от обеих. Но труднее всего завоевать сердце Фудзисаки. И это делает ее наиболее желанной. «То ли девушка, то ли виденье» — этими словами известной песни озаглавила журналистка М. Олькина статью, посвященную описанию массового увлечения японцев электронной «звездой экрана». Самое интересное — что обожатели Фудзисаки не хотят, чтобы их кумир был во всем похож на настоящую девушку. Когда появился кинофильм, где роль Фудзисаки исполняла живая актриса, они были возмущены: это было воспринято как кощунственное вмешательство в их интимную жизнь.

Игры типа «Токимеки» грозят сделать пророческим уже упоминавшийся выше (гл. 3, § 4.10) фантастический рассказ Л. Алдани «Онирофильмы», где люди предпочитают иллюзорную жизнь и иллюзорную любовь в созданных средствами искусства игровых ситуациях реальной жизни и реальной любви.

Опасность сведения всей духовной культуры к игре показана Г. Гессе в его знаменитом романе «Игра в бисер». В описанной там вымышленной стране Касталии высшие духовные интересы сосредоточены в сфере особой, очень сложной игры, которая представляет собою квинтэссенцию науки и искусства. Замкнувшись в мир игры в бисер, представители культурной элиты Касталии не только уходят от реальной жизни, но и утрачивают индивидуальность, теряют способность к творчеству. Они культивируют эстетическое наслаждение эпигонским переживанием лучших достижений выдающихся игроков прошлого и видят в этом смысл бытия.

Во-вторых, теряя значимость во многих важных областях общественной жизни, игровой фактор вместе с тем находит некоторые новые сферы приложения. В XX в. происходит широкое внедрение игровых сценариев в педагогику, научные исследования, технические разработки.

Попытки использовать игру в учебных целях и даже сделать учебу игрой предпринимались и раньше. Достаточно вспомнить, что еще в начале XVII в. Томмазо Кампанелла описывал, как дети в его фантастическом «Городе Солнца» обучаются, играя. Однако игровые методики обучения (развивающие и учебные игры, различного рода тренинги и т. д.) входят в широкую практику лишь в наше время.

В 1920-х гг. Я. Морено положил начало использованию игры в качестве психо терапевтического средства. Разработанная им методика «психодрамы» состоит в органи зации группового занятия по типу спектакля. Лицо, подвергающееся психотерапевти - Кармин А. С.=Культурология. Издательство «Лань», 2003. — 928 с. ISBN 5-8114-0471- Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || slavaaa@yandex.ru 616 ческому воздействию («протагонист»), разыгрывает эпизоды, связанные с его жизнью и психологическими трудностями, которые он испытывает. Другие члены группы (один или несколько) выполняют функции «вспомогательных Я» протагониста, демонстрируя различные варианты поведения действующих лиц в разыгрываемых сценах. Руководитель группы режиссирует этот спектакль, комментирует и анализирует его, организует кол лективное обсуждение происходящего. Вслед за Морено игровые методики групповой пси хотерапии разрабатывались К. Левин, К. Роджерс, Ф. Перлз, А. Хилл и др. В настоящее время существует множество методик такого рода, используемых психологами и врачами в целях совершенствования навыков общения, развития личности, психокоррекции ее поведения и т. д.

Создание игровых ситуаций стало в настоящее время использоваться как средство стимуляции творческой деятельности. Получил широкую известность разработанный А. Осборном метод «мозгового штурма», предусматривающий поиск решения какой-либо задачи в атмосфере коллективной «игры воображения» (с последующим анализом ее продуктов). Игровые формы организации мыслительных процессов нашли воплощение во многих методиках технического изобретательства («синектика» В. Гордона, «морфологический анализ» Ф. Цвикки, метод «фокальных объектов» И. Вайтинга и др.).

В современной науке возникли игровые методы исследования, которые оказались эффективным средством изучения сложных многопараметрических систем. Создавая игровые сценарии по ведения таких систем, можно рассматривать их изменения, не вдаваясь в анализ того, что происходит с отдельными их элементами. На компьютерных математических моделях проигрываются различные варианты поведения системы, что позволяет сравнивать получающиеся результаты и выбирать оптимальные пути воздействия на систему.

С помощью игровых сценариев в настоящее время делаются прогнозы и намечаются перспективные способы оптимизации процессов в области экологии, экономики, политики.

Подводя итоги, можно сделать вывод, что роль игры в обществе исторически изменяется, но игра остается и поныне фактором развития культуры. По-видимому, прав Хейзинга, который на последних страницах своей знаменитой книги подходит к такому заключению:

«Подлинная культура не может существовать без определенного игрового содержания, ибо культура предполагает известное самоограничение и самообладание, известную способность не видеть в своих собственных устремлениях нечто предельное и высшее, но рассматривать себя внутри определенных, добровольно принятых границ. Культура все еще хочет в известном смысле играться — по обоюдному соглашению относительно определенных правил. Подлинная культура требует всегда и в любом аспекте a fair play (честной игры);

a fair play есть не что иное, как выраженный в терминах игры эквивалент порядочности». §7 КУЛЬТУРА ДОСУГА 7.1. СООТНОШЕНИЕ РАБОТЫ И ДОСУГА Досуг — это «свободное от работы время».482 В классическом «Толковом словаре великорусского языка» Даля к сему добавлено: «гулянки, гулячая пора, простор от дела». Определение досуга, даваемое в словарях, позволяет думать, что досуг есть нечто противоположное деятельности, т. е.

бездеятельность.

Так многие и считают. Досуг есть отдых, а отдыхать — значит, как сказано у Даля, «покоиться после трудов, дать себе роздых, ничего не делать, уставши сидеть, лежать или стоять, собираясь с силами». Понятно, что тогда совершенно неправомерно рассматривать культуру досуга в главе о сценариях деятельности: сценарии досуга — это скорее уже сценарии бездеятельности. Отсюда естественно возникает и представление, что раз время досуга, отдыха не заполнено никакими занятиями, то оно не занято и культурой.

Из этого представления, очевидно, исходит официальное наименование городских парков: «Парк культуры и отдыха». Тут все расставлено по местам — культура отдельно, отдых отдельно. Дескать, само собой разумеется, что культура — это не отдых, а отдых — не культура, но парк, тем не менее, поможет вам, граждане, сочетать вместе эти разные виды времяпрепровождения: культурно отдохнуть и, отдыхая, « окультуриться». :

Противопоставление досуга работе (труду, делу), конечно, имеет свое оправдание. Вконец измученному работой человеку, как правило, действительно не хочется ничего, кроме как, по Далю, «уставши сидеть, лежать или стоять».

- Кармин А. С.=Культурология. Издательство «Лань», 2003. — 928 с. ISBN 5-8114-0471- Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || slavaaa@yandex.ru 617 Однако и в таком способе проведения досуга заключен определенный смысл — ценностный (досуг есть ценность для человека), регулятивный (даже простое сидение или лежание под чиняется обычаям и требует соблюдение принятых социокультурных норм). Форма досуга выполняет знаковую функцию: она является «текстом», информирующим об образе жизни людей.

Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка. М., 1992. С. 180.

Хейзинга Й. Homo Ludens. В тени завтрашнего дня. М., 1992. С. 238.

Поэтому она тоже может рассматриваться как феномен культуры, ибо культура в информационно семиотическом ее понимании есть мир смыслов и знаков, несущих социальную информацию.

Пассивный, бездеятельный отдых — это некоторая разновидность культуры досуга, а не что-то такое, что существует отдельно от культуры.

Но если работа не доводит человека до полного истощения сил, то он может отдыхать более активно, заполняя время досуга какими-то занятиями, доставляющими ему удовольствие: играми, чтением, просмотром телевизионных программ, встречами с друзьями, посещением музеев и театров. Это обычно и называют «культурным отдыхом». Безусловно, такой отдых более содержателен и связан с более развитой культурой досуга.

Так или иначе, но досуг человеку необходим для отдыха, для снятия напряжения и усталости от работы, для физической и психической разрядки, восстановления сил. Потребность в отдыхе — это биологическая потребность организма. Досуг есть средство удовлетворения этой потребности.

И вместе с тем он проводится всегда в какой-то культурной форме, представляет собою определенную форму культуры. Как и всякая культурная форма, досуг выполняет не только психофизиологическую функцию, но и функцию культурную.

Если бы досуг всегда проводился в пассивной форме, как бездеятельность, «ничегонеделание», то духовная жизнь людей протекала бы на крайне примитивном уровне. Развитие культуры при этом шло бы очень медленными темпами, если вообще было бы возможно. Для занятия культурной деятельностью нужно время.

Отсюда следует, что активный досуг — необходимое условие развития культуры. Для того, чтобы она развивалась, у людей должно быть свободное от труда время и силы для его активного использования.

7.2. ДОСУГ КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ КУЛЬТУРЫ В первобытном обществе духовная культура формируется как продукт досуговой деятельности людей, т. е. деятельности непроизводительной, совершающейся в свободное от производительного труда время. Ясно, что рассказывать мифы, поклоняться богам и приносить им жертвоприноше ния, рисовать, танцевать, делать украшения или татуировку во время трудовых процессов (собирания плодов, охоты, земледельческих работ) было невозможно. Но пока все члены племени или общины занимаются физическим трудом, для досуговой деятельности времени остается мало.

Поэтому важнейшим шагом, ускорившим развитие культуры, было отделение умственного труда от физического.

Первыми людьми, частично или полностью освобожденными от производительного физического труда и живущими за счет труда других, были вожди, шаманы, жрецы. Они получили, таким образом, время для духовной деятельности. Они и становились основными хранителями архаической культуры, блюстителями ее традиций. Позже эту же функцию стали нести сказатели, рапсоды, бродячие певцы — такие, как Гомер, Гесиод или «вещий Боян», который упоминается в «Слове о полку Игореве».

С переходом к классовому обществу темпы роста культуры значительно возрастают. Ибо расслоение общества на бедных и богатых привело к тому, что небольшая верхушка состоятельных собственников, живя за счет эксплуатации труда массы рабов и бедноты, получила возможность иметь много досугового времени. Как ни мала была доля этой верхушки в составе общества, все же круг людей, обладающих большим временем досуга, значительно расширился.

Можно осуждать несправедливость общественного порядка, при котором одни роскошествуют, a другие должны на них работать, но такова диалектика общественной жизни — без этой несправедливости историческое развитие культуры застопорилось бы. Имущественное неравенство между классами — цена, которую человечество заплатило за культурный прогресс. Выделение слоя крупных собственников имело двоякие последствия. Во-первых, они сами стали тратить существенную часть своего свободного времени на занятия искусством, философией, - Кармин А. С.=Культурология. Издательство «Лань», 2003. — 928 с. ISBN 5-8114-0471- Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || slavaaa@yandex.ru 618 наукой, правом и т. д. Античные философы — это большей частью представители богатых рабовладельческих семей. Предки Гераклита были жрецами и царями в Эфесе. Демокрит был сыном одного из богатейших граждан города Абдеры. Анаксагор и Платон принадлежали к ари стократическим афинским родам. Во-вторых, богатые аристократы могли тратить деньги на оплату творческого труда, делать заказы архитекторам, художникам, музыкантам, писателям, покупать продукты их творчества. Это сделало возможным добывать хлеб насущный не только производительным трудом, непосредственно создающим Должно ли человечество и дальше оплачивать этой ценой развитие культуры или же, уплатив ее однажды на определенном этапе своей истории, оно сможет создать общество, способное идти по пути культурного прогресса в условиях классового равенства людей? Социалисты решают этот вопрос, принимая вторую из указанных альтернатив. Они рисуют идеалы общества, которое строится на принципах общественной собственности, не допускающих классового неравенства и роста пропасти между бедными и богатыми. Опыт построения социализма в СССР и других странах пока не подтвердил их надежды. Это, однако, не значит, что социалистическая идея окончательно опровергнута исторической практикой. Не исключено, что на новом витке истории, начинающемся в наше время и связанном с переходом к новому типу цивилизации (которую называют «постиндустриальной», «информационной», «электронной»), возникнет не только возможность, но и необходимость проведения в жизнь идеи классового равенства — правда, в существенно ином виде, чем это было в советском государстве.

жизненно необходимые материальные блага, но и трудом, создающим духовные ценности. Таким образом, возникли условия для развития сферы духовного производства и превращения его, наряду с материальным производством, в источник средств существования. В него стали вовлекаться талантливые выходцы из нижних слоев общества. Уже древнегреческие софисты зарабатывали деньги, беря плату за обучение детей аристократов (за что и получили полупрезрительное наименование «софистов» — в отличие от «философов» — состоятельных «любителей мудрости», которые учили своих учеников бесплатно). А в последующие эпохи духовное производство стало превращаться во все более обширную область приложения труда. В наши дни трудом, связанным с созданием, сохранением, распространением духовных ценностей, живет в развитых странах значительная часть населения (30-50%).

Для людей, профессионально занятых духовным творчеством, работа есть то, что у других является досугом. Крестьянин, украшая свою избу деревянной резьбой, занимается этим на досуге, в свободное от его основного дела — сельскохозяйственных работ — время. Художник профессионал делает подобные вещи в свое рабочее время. Что же делает он на досуге?

Разумеется, какого-то единого канона на этот счет нет, и как крестьяне, так и художники могут проводить досуг самыми разнообразными способами. Но творческий труд отличается тем, что требует полной самоотдачи, захватывает личность целиком и становится для нее всепоглощающей императивной страстью. Работа «не отпускает» их от себя — она продолжается в уме творца и тогда, когда он, казалось бы, отдыхает. В теории творчества известно явление инкубации:

подсознательное вынашивание идеи в течение некоторого периода времени, когда человек занимается совсем не связанными с ее поиском вещами (если инкубация ведет к успеху, то наступает момент инсайта — «прозрения», «ага-переживания», в котором искомая идея внезапно осознается).

Поэтому у людей творческого труда зачастую стирается грань между работой и досугом.

Когда Эдисону жена как-то сказала: «Сделай себе, наконец, день отдыха — займись завтра чем-нибудь для души», — Эдисон ответил: «Хорошо, я так и сделаю!» И на следующий день жена опять застала его в лаборатории. Физик А. И. Китайгородский в своей книге «Реникса» рассказывает, как однажды дома он, обдумывая какую-то научную проблему, услышал шепот соседского мальчика, пришедшего к его сыну: «Тише, твой папа спит...» На что его сын ответил: «Нет, что ты! Раз он лежит в кресле и у него закрыты глазки, — значит, он работает».

Наконец, есть еще один аспект взаимосвязи между развитием культуры и досугом..

Профессиональный труд в сфере культуры возможен только при условии, что в обществе есть на него спрос. Этот труд может быть оплачиваемым, только если есть люди, готовые платить за то, чтобы пользоваться его результатами. Художник или писатель может жить на гонорары за свои произведения тогда, когда эти произведения кто-то покупает. Ученый может зарабатывать себе на жизнь научными исследованиями, когда кто-то заинтересован в этих исследованиях и платит за них.

В качестве покупателей продуктов духовного производства выступают либо отдельные индивиды, либо организации, представляющие их интересы. В числе последних важнейшая роль - Кармин А. С.=Культурология. Издательство «Лань», 2003. — 928 с. ISBN 5-8114-0471- Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || slavaaa@yandex.ru 619 принадлежит государству, которое заказывает и оплачивает художественные произведения, научные исследования и другие виды работ в сфере культуры, нужные обществу в целом.

Однако, в конечном счете, духовное производство как отрасль общественного труда может существовать и развиваться лишь при наличии потре бителей, нуждающихся в его продуктах и покупающих их.

Но для потребления продуктов духовного производства опять-таки нужно время, свободное от других занятий. Такое время есть у тех, кто имеет достаточно средств, чтобы не обременять себя изнурительным трудом, — например у аристократии. Оно есть у самих работников сферы духовного производства, поскольку овладение продуктами этой сферы входит в их «служебные обязанности» и делается в ходе их труда, который, как уже говорилось, захватывает и время их досуга. Но пока значительная часть общества занята тяжелым, ежедневным и многочасовым физическим трудом, она проводит свой досуг преимущественно в форме пассивного отдыха и остается отстраненной от активного потребления продуктов духовного производства.

Поэтому без облегчения условий труда и сокращения рабочего дня невозможно сделать духовные ценности доступными для широких слоев общества, занятых в сфере материального производства.



Pages:     | 1 |   ...   | 33 | 34 || 36 | 37 |   ...   | 44 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.