авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 |
-- [ Страница 1 ] --

Институт научной информации и мониторинга

Российская академия образования

II часть

МЕТОДОЛОГИЯ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В

СИСТЕМЕ НОВЫХ

ОТНОШЕНИЙ «УЧИТЕЛЬ-УЧЕНИК-УЧЕБНАЯ КНИГА», 32

ВЫСТРАИВАЕМЫХ НА ПСИХОЛОГО-ДИДАКТИЧЕСКИХ

ПОДХОДАХ

развивающее

теория образование психодидактика практика Черноголовка 2009г.

1 Авторы коллективной монографии:

Лебедева В.П., Перепелкина Н.А., Рывкина Л.А., Мухина С.Е.

Рецензенты:

Добровольский Ю.А. д.х.н., профессор, Институт проблем химической физики РАН.

Бурбо Е.М., к.х.н., руководитель Научно-образовательного Центра ИПХФ РАН.

Коллективная монография «Психодидактика в теории и практике развивающего образования» IIчасть. «Методология взаимодействия в системе новых отношений «Учитель – Ученик - Учебная книга», выстраиваемых на психолого дидактических подходах» 2009г. ГРНТИ 140111, 158121.- 19,6п.л. + 428Кбт Вторая части коллективной монографии «Психодидактика в теории и практике развивающего образования» представлена как «Методология взаимодействия в системе новых отношений «Учитель – Ученик – Учебная книга»», выстраиваемых в инновационных моделях развивающего образования на основе психодидактических принципов.

В монографии определены пути профессиональной переподготовки Учителя, необходимой для широкого применения в практике образования технологий «субъект субъектного» взаимодействия с Учеником.

Предложены читателю авторские модели начальной и основной школы, в которых предусмотрены условия и возможности для реализации педагогических влияний и взаимодействий, обеспечивающих успешность в образовании. Представлен набор диагностических методик с результатами их апробации, необходимых для изучения взаимоотношений Учителя и Ученика.

Монография оснащена набором демонстрационных слайдов, обеспечивающих наглядное восприятие теоретических положений по методологии взаимодействия в системе отношений «Учитель – Ученик».

Работа адресована руководителям школ, учителям, методистам, работникам системы дополнительного образования, студентам педагогических ВУЗов, аспирантам, научным сотрудникам.

Ключевые слова: педагогическое влияние, педагогическое взаимодействие, паритетные отношения, партнерская деятельность, обучение, учение, субъект - объектные отношения, субъект - субъектные отношения.

© ИНИМ РАО © Лебедева В.П., © Перепелкина Н.А., © Рывкина Л.А.

© Мухина С.Е.

СОДЕРЖАНИЕ СОДЕРЖАНИЕ................................................................................................................................................................ ГЛАВА ПЕРВАЯ МЕХАНИЗМЫ ОРГАНИЗАЦИИ И РАЗВИТИЯ РАЗЛИЧНЫХ ФОРМ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ УЧИТЕЛЯ И УЧЕНИКА В ПРАКТИКЕ ОБРАЗОВАНИЯ........................................... О ТОМ, ЧТО ЗНАЧИМО.............................................................................................................................................. КТО И ЧТО ПИСАЛ...................................................................................................................................................... ЗНАКОМИМСЯ С СОДЕРЖАНИЕМ И ВЫБИРАЕМ, ЧТО ЧИТАТЬ.................................................................... ВВЕДЕМ НЕОБХОДИМЫЕ ПОНЯТИЯ................................................................................................................ Воспитательное влияние, воздействие, взаимодействие.................................................................................. КАК ОБСТОЯТ ДЕЛА С ВЗАИМОДЕЙСТВИЕМ.................................................................................................. Диагностика взаимоотношений Учителя и Ученика. 2009............................................................................... Диагностика взаимодействия Учителя и Ученика в образовательных средах 1995-1999г.......................... Диагностика отношений к школе 2001-2008г.г.................................................................................................. Диагностика отношения к школе 2008-2009г.г.................................................................................................. СИТУАЦИЯ УСПЕХА ВО ВЗАИМОДЕЙСТВИИ УЧИТЕЛЯ И УЧЕНИКА СЛОВАМИ ПРАКТИКОВ.......................................................................................................................................... Проектирование образовательных систем, реализующих принципы развивающего образования. (Центр комплексного формирования личности.1989-2004г.г.)....................................................................................... ГЛАВА ВТОРАЯ МЕТОДОЛОГИЯ СТАНОВЛЕНИЯ СУБЬЕКТНОСТИ ПРИ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ УЧИТЕЛЯ И УЧЕНИКА.............................................................................................................................................. ОТ ВОЗДЕЙСТВИЯ К ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ В СИСТЕМЕ ОТНОШЕНИЙ «УЧИТЕЛЬ-УЧЕНИК»............ Общение и деятельность...................................................................................................................................... Взаимодействие в системе отношений «Учитель - Ученик – Учебная книга»............................................ СТИЛИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ УЧИТЕЛЯ И УЧЕНИКА...................................................................................... МОДЕЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ...................................................................................... УРОВНИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ............................................................................................................................... СУБЪЕКТНОЕ СТАНОВЛЕНИЕ.............................................................................................................................. В КОПИЛКУ УЧИТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ.......................................................................................... Между миром фантазий и миром реалий........................................................................................................... Старт во взрослость............................................................................................................................................. Самоутверждение в роли взрослого..................................................................................................................... ПЕРЕСМОТРИМ СТРАТЕГИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РОСТА УЧИТЕЛЯ................................................ СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ К ПЕРВОЙ И ВТОРОЙ ГЛАВАМ............................................................................. ГЛАВА ТРЕТЬЯ МЕТОДИКИ ДИАГНОСТИКИ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ УЧИТЕЛЯ И УЧАЩИХСЯ В СИСТЕМЕ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ.................................................................................................. МЕТОДИКИ ДЛЯ УЧЕНИКА................................................................................................................................... Инструкция............................................................................................................................................................. Методика «30 вопросов о себе и об учителе»..................................................................................................... Обработка методики «30 вопросов о себе и об учителе»................................................................................ Сводная таблица результатов исследования..................................................................................................... Модель «идеального» учителя.............................................................................................................................. Обработка методики «Модель «идеального» учителя».................................................................................... Обработка методики «Роли учителя»................................................................................................................ МЕТОДИКИ ДЛЯ УЧИТЕЛЯ.................................................................................................................................... Инструкция............................................................................................................................................................. Анкета для учителя................................................................................................................................................ МОДЕЛЬ «ИДЕАЛЬНОГО» УЧЕНИКА.................................................................................................................. Обработка методики «Модель «идеального» ученика».................................................................................... Обработка методики «Роли ученика»................................................................................................................. РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТА ПО АПРОБАЦИИ МЕТОДИК....................................................................... РЕЗУЛЬТАТЫ ДИАГНОСТИКИ УЧИТЕЛЕЙ........................................................................................................ РЕЗУЛЬТАТЫ ДИАГНОСТИКИ И ВЫВОДЫ..................................................................................................................... Анализ диагностики учеников............................................................................................................................. ГЛАВА ЧЕТВЁРТАЯ ЗАЧЕМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКЕ НЕОБХОДИМА ДИАГНОСТИКА ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ УЧИТЕЛЯ И УЧЕНИКА...................................................................................

............... ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ДИАГНОСТИКЕ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ УЧИТЕЛЯ И УЧАЩИХСЯ В СИСТЕМЕ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ............................................................................................. Основные требования и общепсихологические принципы диагностики........................................................ Структура взаимоотношений учителя с учащимися...................................................................................... Проблема изучения взаимоотношений учителя и учащихся............................................................................ Изучение особенностей педагогической деятельности учителя, влияющих на взаимоотношения с учащимися............................................................................................................................................................. Педагогический стиль учителя........................................................................................................................... Профессионально важные качества педагогического общения и методики по их изучению..................... Гуманистическая психология о профессионально важных качествах учителя............................................ Типы коммуникативных барьеров в педагогической деятельности............................................................... Конфликты между учителем и учениками....................................................................................................... Исследование стремления учащихся к саморазвитию..................................................................................... Методика изучения характера познавательной деятельности учащегося и его субъектной позиции..... Диагностика учителем детского коллектива и своей позиции в отношениях с коллективом.................... СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ К ТРЕТЬЕЙ И ЧЕТВЁРТОЙ ГЛАВАМ...................................................................... Приложение 1....................................................................................................................................................... НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА......................................................................................................................................... Приложение 2....................................................................................................................................................... ОСНОВНАЯ ШКОЛА.......................................................................................................................................... Приложение 3....................................................................................................................................................... ПРЕЗЕНТАЦИЯ: МЕТОДОЛОГИЯ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В СИСТЕМЕ НОВЫХ ОТНОШЕНИЙ «УЧИТЕЛЬ – УЧЕНИК – УЧЕБНАЯ КНИГА»................................................................................................. Приложение 4....................................................................................................................................................... В КОПИЛКУ УЧИТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КЛУБ................................... ГЛАВА ПЕРВАЯ МЕХАНИЗМЫ ОРГАНИЗАЦИИ И РАЗВИТИЯ РАЗЛИЧНЫХ ФОРМ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ УЧИТЕЛЯ И УЧЕНИКА В ПРАКТИКЕ ОБРАЗОВАНИЯ.

Ребёнок становится солнцем, вокруг которого вращаются средства образования: он центр – вокруг которого они организуются.

Джон Дьюи.

О ТОМ, ЧТО ЗНАЧИМО.

Педагогическая наука развивается под влиянием общественной жизни. Современная общественная жизнь ориентирована на общечеловеческие ценности, на становление человека как индивида, как субъекта деятельности, как личности. И педагогическая наука разрабатывает способы реализации личностно-ориентированных целей образования;

формирует новое профессиональное мировоззрение учителя;

ищет пути целенаправленного педагогического влияния в приобщении мира Детства к участию в жизни обновленного социума, в освоении обновленных культурных ценностей.

Феномен Детство представлен во II части монографии «Психодидактика в теории и практике развивающего образования» условным обозначением индивида, проживающего период онтогенеза от раннего детства до юношеского возраста, как Ученик. Любой, профессионально работающий с Учеником педагог, воспитатель, руководитель кружка, факультативного или элективного курса, представлен как Учитель. А любой источник информации в форме полиграфической продукции, или электронного издания, либо информации из сети Интернет представлен условным названием Учебная книга.

Монография рассматривает взаимодействие в системе новых отношений «Учитель – Ученик - Учебная книга» в практике развивающего образования. Как понимает читатель, отношения Учителя и Ученика выстраиваются в образовательном процессе с «незапамятных» времен.

Почему авторы монографии настаивают на взаимодействиях в системе новых отношений?

В настоящее время активно обсуждаются в периодических педагогических изданиях глубокие изменения, произошедшие в мировом сообществе, смена цивилизаций, необходимость новых образовательных парадигм.

Научное сообщество серьезно обеспокоено влиянием данных изменений на Детство.

Детство, как известно, исторично, и новый исторический скачок в развитии цивилизации привел к изменению системы отношений между миром Взрослых и миром Детей. Во Взрослом мире не выработано уважительного отношения к Детству как субъекту, влияющему на развитие мирового сообщества.

В новых исторических условиях требуется новое понимание развития Детства по этапам онтогенеза. Требуются новые формы взаимодействия и влияния мира Взрослых на Детство. И прежде всего, необходимо научить Детство строить разумные, сознательные отношения к себе, к окружающему миру, к людям. При этом необходимо учитывать, что мир Детства активно влияет, осваивает, присваивает, рефлексирует, стимулирует развитие социума, а в нём и мир Взрослых. Последний постулат наиболее трудный в осознании Учителем роли Детства.

Единство науки и практики или научно-теоретической и конструктивно-технической, т.е. практической, составляющих науки об образовании обеспечивается тем, что они выполняют одну функцию – работают на подготовку мира Детства к участию в жизни общества путем приобщения его к культурным нормам и ценностям. В единстве научной и практической деятельности содержатся культурные смыслы педагогической науки.

До настоящего времени не преодолен разрыв между системами научно-философского и эмпирико-методологического знания. Это, безусловно, сказывается на практике образования. Возникает и углубляется разрыв между образовательным знанием и практическим педагогическим действием. В нашем случае, в рамках научных исследований, этот разрыв между теорией развивающего образования и образовательной практикой сдерживает образовательные реформы, держит школу на «поводке» информативно репродуктивной, дисциплинарно-знаниевой парадигмы.

Таким образом, педагогическая наука реализует две свои функции: научно теоретическую и конструктивно-технологическую, т.е., как утверждает В.В.Краевский: «От неё (науки) требуется влиять на педагогическую действительность (практику), преобразовывать, совершенствовать её» [27], а не только теоретически обосновывать закономерности этого влияния, выстраивать принципы взаимодействия в системе отношений и т.д.

В данной монографии авторы предлагают пути сближения, интеграции теории и практики развивающего образования при решении проблем взаимодействия в системе новых отношений «Учитель – Ученик». Вопреки господствующему традиционному образованию теоретические подходы по сближению педагогической теории и практики живут в образовательном знании со времен К. Д. Ушинского [72] и Дж. Дьюи, [23] и вспыхивают лишь редкими огоньками ярких проявлений в практике эффективных, лучших школ мира. В этих школах идеи, оформленные в научных трудах (мы надеемся, читатель обратит внимание на даты) К. Ушинского (1868г.), Дж. Дьюи (1916г.), Л.С. Выготского (1926г.), А.Н. Леонтьева (1930г.) В.В. Давыдова (1972г), позволяют эффективно развивать у Ученика мотивацию к познанию, установлению диалогов и паритетных отношений, способность к партнерскому взаимодействию с Учителем. Позволяют успешно готовить Детство к творческой социальной деятельности в демократичном и гражданском обществе.

Читателю предлагается рассмотреть реализацию данных идей в отечественных школах на основе конструктивного сотрудничества, взаимного понимания Учителя и Ученика.

В настоящем исследовании мы ставим следующие цели и задачи.

Цель исследования – разработать методологические основания, механизмы • организации и развития различных форм конструктивного взаимодействия в системе отношений «Учитель-Ученик» (принципы, подходы, способы деятельности по организации взаимодействия, пути их использования на практике).

Задачи исследования: разработать пути обновления профессиональных • стратегий самообразования современного Учителя, повышения его профессиональной компетентности в вопросах конструктивного взаимодействия с Учениками. (См. приложение 4: В копилку учительской компетентности. Педагогический клуб.) Разработать условия и возможности формирования субъектных позиции • Учителя и Ученика, необходимых для реализации конструктивного взаимодействия. (См. гл.2, гл.4).

Разработать методы освоения и реализации новых паритетных отношений при • организации творческой партнёрской деятельности Учителя и Ученика в образовательной деятельности. (См. гл.1, гл.3) Гипотеза: Гуманизация отношений между Учителем и Учеником в процессе образования обеспечивает конструктивное субъект – субъектное взаимодействие, развивающее эмоционально- мотивационную сферу Ученика и гарантирующее ему успешность в образовании.

Данная гипотеза предполагает широкое использование в образовательном процессе различных форм конструктивного взаимодействия Учителя и Ученика, как субъектов познавательной и воспитательной деятельностей, способствующих становлению равных, партнёрских отношений в совместной, образовательной, творческой деятельности. В школьные годы это обеспечит эмоционально – мотивационную поддержку становлению познавательно воспитательных процессов, процессов учения, самоучения, самообразования, самореализации, саморегуляции и самоутверждения. Все выше перечисленные способности являются основой становления самостоятельности и ответственности личности, так необходимых для жизни в мире, который стремительно и радикально меняется на протяжении жизни одного поколения.

КТО И ЧТО ПИСАЛ Во второй части коллективной монографии «Психодидактика в теории и практике развивающего образования» основное внимание уделено практике образования. Авторская модель I ступени обучения и методология взаимодействия Учителя начальной школы и младшего школьника разработаны научным сотрудником института, практикующим учителем начальной школы, Лидией Александровной Рывкиной. (См. Приложение 1:

Начальная школа.) Авторская модель основной школы и методология взаимодействия Учителя с подростком представлена в монографии разработками старшего научного сотрудника института, кандидата педагогических наук, практикующим учителем русского языка Натальей Александровной Перепёлкиной. (См. Приложение2: Основная школа.) Подбор и разработку диагностических методик, замеры результативности взаимоотношений Учителя и Ученика и апробацию диагностических методик в образовательной практике провела Мухина Светлана Еруслановна, в.н.с., кандидат психологических наук. (См. гл.3, гл.4) Конструкт коллективной монографии, первая глава, раскрывающая механизмы организации и развития различных форм взаимодействия Учителя и Ученика, представлены с опорой на продолжительный формирующий эксперимент и диагностику взаимоотношений в практике образования;

глава вторая, рассматривающая методологические проблемы становления субъектности при взаимодействии Учителя и Ученика;

презентационные слайды, способствывающие наглядному восприятию теоретических подходов, и материалы в поддержку компетентности Учителя в вопросах межличностного взаимодействия с Учеником, в том числе программы повышения профессиональной квалификации Учителей, разработаны Лебедевой Викторией Петровной, к.п.н, ведущим научным сотрудником Института научной информации и мониторинга РАО. (См. гл.1, гл.2 и приложения).

ЗНАКОМИМСЯ С СОДЕРЖАНИЕМ И ВЫБИРАЕМ, ЧТО ЧИТАТЬ.

Вторая часть коллективной монографии «Психодидактика в теории и практике развивающего образования» содержит четыре главы и ряд Приложений. В первой главе «Механизмы организации и развития различных форм взаимодействия Учителя и Ученика в практике образования» читатель знакомится с содержанием монографии, с основными направлениями исследований, опытом научной разработки данной тематики, применением результатов исследований в реальной образовательной практике.

Во второй главе коллективной монографии «Методология становления субъектности при взаимодействии Учителя и Ученика» рассматривается методология педагогического взаимодействия Учителя и Ученика, уровни взаимодействия, стили взаимодействия, принципы взаимодействия, становление субъектности.

Педагогическое взаимодействие, в нашем понимании, это взаимосвязанный процесс общения и совместной образовательной деятельности Учителя и Ученика.

Эффективный результат взаимодействия достигается, если педагогическая деятельность Учителя строится на принципах личностно-ценностного образования, позволяющих целенаправленно выстраивать комплекс развивающих Ученика стимулов. Необходимо педагогически целесообразно организовывать развивающую деятельность и межличностное продуктивное взаимодействие всех субъектов образовательного процесса при соблюдении ряда принципов:

• Принципа Равенства в общении и партнерства в совместной деятельности Учителя и Ученика. Равенство в общении обеспечивается взаимным уважением, а партнерство предполагает равное участие в плодотворной совместной деятельности.

Исключены: насилие, принуждение, наказание, есть возможность каждому высказать свое мнение, дать оценку результатам совместной деятельности. При этом на смену «субъект объектной» логике воздействия на Ученика приходит логика содействия, сотрудничества, когда Учитель и Ученик выступают друг для друга как партнеры совместного развития.

• Принципа Творчества в совместной деятельности Учителя и Ученика.

Востребована способность Учителя к постоянному творческому поиску, умение перевести Ученика в сознательное и активное учение в творчестве. Осознание Учеником индивидуально значимой, личностно-ценностной информации позволяет знание творчески превратить в систему, отвечающую потребностям человека, т.е. в интеллектуальный потенциал. От Учителя требуются непрерывные усилия, вдохновляющие Ученика к творческой деятельности.

• Принципа Актуализации приобретаемых Учеником знаний и умений.

Обоснование Учителем пользы получаемых знаний и способов их практического применения для развития Ученика, что позволяет обучение перевести в процесс учения.

• Принципа Приоритета профессиональных знаний, соответствующих профессиограмме Учителя. Это знания по теории психологии и педагогики, по методике воспитания, гностические знания, позволяющие проводить педагогическую диагностику, проектировочные знания, позволяющие планировать педагогическую деятельность и прогнозировать ожидаемые образовательные результаты. Организационные умения, умения организовывать детей на процесс учения, самовоспитания, самообразования, самореализации.

Владение педагогической техникой- голосом, мимикой, жестами, саморегуляцией и т. д.

• Положительного эмоционального фона взаимодействия. Этот принцип соблюдается в творческой образовательной среде, проектируемой по принципам гуманистической педагогики. Учитель обеспечивает комплекс условий и возможностей для осознания и реализации каждым Учеником своих потребностей и личных интересов. Ученик имеет право на ошибки, и его познавательный интерес и творческая деятельность стимулируются не системой поощрений и наказаний в форме оценочного балла, а дружеской эмоциональной поддержкой Учителя, его заинтересованностью в успехах и откровенных огорчениях при ошибках Ученика.

• Развития инициативы и самостоятельности каждого Ученика. Важнейшим фактором развития признается естественная активность Ученика. Учитель ищет способы эффективной помощи детскому развитию, творчески подстраиваясь под этот процесс, чем создает комплекс возможностей для саморазвития всех субъектов образовательного процесса.

Ученик при соблюдении данного принципа становится субъектом собственного развития и рассматривается как самоценная личность.

• Создания возможностей для усвоения личностью социальных ценностей и органичной трансформации их во внутренние ценности.

• Данные принципы рождались в ходе формирующего эксперимента и нашли подтверждение в практике.

В приложении «Начальная школа» рассмотрены пути обновления учителем начальной школы профессиональных умений, рассматриваются новые профессиональные цели Учителя, пути реализации его профессиональных концепций, ориентированных на развивающее образование.

Пересматриваются в данной главе и профессиональные стратегии роста работников образовательной сферы;

соотнесение учительского профессионализма с современным образовательным знанием и механизмами его использования на практике.

Автор считает, что творчески работающий Учитель занимается созданием педагогических условий и развивающих влияний, содействующих развитию индивидуальности, самостоятельности, уникальности каждого Ученика с первого дня его школьной жизни, безусловно, с учетом возрастных возможностей.

Автор обращает внимание на то, что успех во взаимодействии Учителя и Ученика возможен при высокой коммуникативной культуре Учителя, при владении искусством риторики как одним из инструментов общения, при достаточно высоком артистизме Учителя, отличном владении образной и выразительной речью и полным комплексом профессионально значимых качеств и компетенций.

Психолого-педагогическая наука выделяет пять основных функций педагогического общения (по Митиной Л.М.): [48] информационную, социально-перцептивную, презентативную, интерактивную, аффективную – каждая из которых играет значительную роль во взаимодействии Учителя и Ученика. Авторов интересуют методы реализации данных функций педагогического общения в становлении субъектности ученика, в организации его самостоятельной деятельности, в развитии креативности и т.д. Искусство Учителя проявляется в реализации комплекса данных функций, системы положительных, психологически комфортных, личностных отношений Учителя и Ученика друг к другу. При этом не забываем, во взаимодействии с Учеником Учитель является идеалом, образцом, примером для Ученика в построении субъектных отношений. И каждый субъект взаимодействия является творцом своего «отношения к …» и «отношения между…». А «в творчестве созидается и сам творец» (С.Л.Рубинштейн). [62] Психологи дифференцируют отношения Учителя и Ученика на психологическое взаимодействие и педагогическое общение, на психологическое влияние и педагогическое воздействие.

Педагогическое общение, по А.Н.Леонтьеву, рассматривается как условие присвоения Учеником достижений культурно-исторического наследия. При общении основным средством, позволяющим вести познавательную деятельность, является речь Учителя. Невербальные аспекты: жесты, мимика, интонации, манеры и говорить, и слушать, взгляды – играют значимую роль при взаимоотношениях Учителя и Ученика, определяют эмоциональную атмосферу при общении, создают необходимый психологический комфорт.

Широкий спектр, профессионально значимых умений, настойчиво требует четкого выделения личностных свойств Учителя, являющихся показателями педагогической зрелости. Среди них: педагогическое целеполагание (предвосхищение результата);

педагогическое мышление (система средств и способов решения проблем);

педагогическая рефлексия (самоанализ);

педагогический такт (оптимальность общения, эмоциональная устойчивость);

педагогическая направленность (убеждения, склонности, интересы и отношения к Ученику). Данные аспекты раскрыты автором первой главы.

В приложении «Основная школа» представлены для рассмотрения читателю условия и возможности, необходимые для формирования субъектной позиции у подростка и Учителя, работающего с ним. Данная позиция формируется при соблюдении ряда принципов. Особое внимание читателя обращается на принцип конкурентоспособности образования и на необходимость его соблюдения Учителем, работающим в основной школе.

Учитель может побудить Ученика к самостоятельной рефлексии и мотивации, ибо без них не состоится ни обучение, ни воспитание, ни образование в целом. «Формула успеха» в период Детства обеспечивает в будущем конкурентоспособность личности в сложном мире Взрослых. Учитель, как лидер взаимодействия в системе отношений «Учитель-Ученик», побуждает Ученика с раннего детства к самостоятельности в освоении умений. В подтверждение наших суждений, прибегнем к авторитетному мнению К.Д.Ушинского:

«Должно постоянно помнить, что следует передать ученику не только те или иные познания, но и развить в нем желание и способность самостоятельно, без учителя, приобретать новые познания…дать ученику средство извлекать полезные знания не только из книг, но и из предметов, его окружающих, из жизненных событий, из истории собственной души. Обладая такой умственной силой, извлекающей отовсюду полезную пищу, человек будет учиться всю жизнь, что, конечно, и составляет одну из главнейших задач, всякого школьного обучения». [72] Высокая самостоятельность воспитывается у подростка на основе ряда умений, сформированных за школьные годы. На рис.1 систематизированы умения, необходимые ученику для реализации высокой самостоятельности в обучении.

КОНКУРЕНТОСПОСОБНОСТЬ – «ФОРМУЛА УСПЕХА» ОБУЧАЮЩЕГОСЯ обеспечивается рядом качеств личности:

высокой самостоятельностью индивида умением:

видеть проблему;

превращать проблему в набор конкретных задач;

создавать технологии для их решения;

принимать решения, отыскивать необходимое задание и работать с ним, добиваясь решения задачи, предвидеть результат;

заниматься образованием всю жизнь, усваивать новые знания и развивать те умения, которые позволят быть полезными, нужными и успешными и сегодня, и завтра;

успешно справляться с современными стандартами образования, основанными на ключевых и специальных компетентностях.

Рис. В приложениях №1 №2 читатель познакомится с авторскими моделями по ступеням обучения, разработанными на основе конструкта школьной модели, представленного читателю в I части коллективной монографии. Данные модели дают руководителям образовательных учреждений образцы технологии подобного моделирования под авторские цели (См. Приложение 3, слайд 5).

При этом читатель по разработанному алгоритму и технологическому образцу сможет проектировать принципиально новые образовательные модели.

Такой способ взаимодействия науки и практики наиболее продуктивен. Он способствует обеспечению перехода от фундаментального, теоретико-концептуального знания к знанию проектному. Далее – к технологическому и методическому знанию, а затем - и к обновлённой инновационной практике образования. Без такого ступенчатого «мостика» между фундаментальной теорией развивающего образования и практикой образования, без синтеза психолого-педагогического знания и методологических механизмов его реализации в практике невозможно обеспечить образовательную реальность истинно образовательным знанием.

Предлагаются читателю авторские возрастно-ориентированные образовательные модели по ступеням обучения в условиях кардинального изменения самого образовательного пространства, т. е. образовательной среды.

ВВЕДЕМ НЕОБХОДИМЫЕ ПОНЯТИЯ.

Воспитательное влияние, воздействие, взаимодействие.

Обратимся к взглядам известных психологов, философов, педагогов. И определимся с собственной позицией в проблеме образования и воспитания человека.

По К.Роджерсу [61], создателю человекоцентрического подхода в образовании, необходимо в саморазвитии воспитанника укреплять веру в себя, доверие к себе, повышать самоуважение, стремление к идеалу. Предметом воспитания выступает в данной концепции «Я» школьника, его представления о себе, о своих способностях и отношении к себе.

Педагогическое влияние направлено на укрепление веры растущего человека в свои возможности. Определяя цель педагогического влияния, К.Роджерс утверждает:

«Образованным является только тот, кто научился приспосабливаться, меняться в современном, динамичном мире;

кто осознал, что безопасность зиждется не на самом знании, а на умении его добывать. Изменчивость, доверие к динамическому знанию – вот единственно разумная цель образования в современном мире».

«Воспитать личность» - это стало педагогическим идеалом. Как рассматривал проблему личностного становления на основе воспитательных влияний философ культуры, психоаналитик Карл Юнг: [78] «Воспитать человека- это, по-моему, немалое дело. Это, видимо, величайшая задача, которую взялась решать современная культура». И добавляет:

«Задача поистине опасная…» (из доклада «О становлении личности», включенного в книгу «Конфликты детской души» К.Г.Юнга).

О какой опасности предупреждает психоаналитик? Никто не в состоянии воспитать личность, если он сам не является личностью. Это важное условие для педагога. Кроме того, нужно помнить, что человеческая природа консервативна, инертна. Развитие личности повинуется не желанию, не приказу и не намерению педагога, «а только необходимости.

Личность нуждается в мотивирующем принуждении со стороны судеб, исходящих изнутри или приходящих извне» - считает учёный.

И последнее необходимое условие, личность никогда не может развернуться, если человек не выберет сознательно и с осознанным моральным решением собственный путь.

Сознательное решение должно дать свою силу процессу личностного развития.

Обратимся к мнению Эриха Фромма, [77] немецкого философа, психолога и социолога 20 столетия. Э.Фромм считает, что настоящее воспитание вообще не может рассматриваться как любого рода власть над воспитуемым. Подчинение воспитателю зачастую приводит к обратному результату. К уничтожению детской непосредственности и к подмене оригинальных психических актов навязанными чувствами, мыслями и желаниями.

Приводит к подавлению самостоятельного мышления, к некритическому восприятию шаблонов, внушаемых извне. Несчастная судьба многих людей - следствие такого воспитания. (Эссе «Кредо» Э. Фромм. 1965) Обратимся ещё к одному мнению о педагогическом влиянии на воспитанников. «Пусть наставник заставляет ученика как бы просеивать через сито все, что он ему преподносит. И пусть ничего не вдалбливает ему в голову, опираясь на свой авторитет и влияние… Рассуждениями наставника, долженствующими в первую очередь напитать его ум, должны быть те, которые предназначены внести порядок в его нравы и чувства, научить его познавать самого себя, а также жить подобающим образом»- утверждает Мишель Монтень, французский писатель, философ, политик 16 века («Опыт». Из главы «Воспитание детей.» 1580).

Можно привести ещё ни один десяток подходов, концепций, рассматривающих воспитательные влияния педагогов, все они в конечном итоге характеризуют воспитание как целенаправленное влияние на развитие личности. Подходы к развитию личности в концепциях различны, но в любом из них рассматривается влияние, воздействие на психические процессы, состояния, свойства, поведение воспитуемого. Психологическое влияние-это внушение, убеждение, принуждение, увлечение и т.д.

Отечественные психологи считают личность категорией социальной. Леонтьев А. Н.

[43] - автор деятельностного подхода к развитию личности утверждает, что мотивы, потребности, личностные смыслы приобретаются и развиваются в процессе деятельности.

Значит предмет воспитания- мотивы школьника в их связи с целью. А педагогический подход - организация деятельности воспитанника, создающая изменение мотивов, их развитие.

Мясищев В.Н. [49] рассматривал личность как систему отношений с людьми, с миром, с самим собой. Предметом воспитания, в таком подходе являются отношения школьника. Педагогический приём-организация общения воспитанника.

Интересны подходы авторов гуманистической психологии. А.Маслоу рассматривает личность как неповторимую уникальную ценность с врождённой способностью к саморазвитию. Тогда предметом воспитания выступают развивающиеся потребности воспитанника. А педагог соответственно работает над созданием условий для удовлетворения растущих потребностей Ученика.

Существует еще более распространенный взгляд на воспитательное влияние.

Общество, в котором живет человек, служит и себе, и человеку, личности. Общество оберегает общественные ценности, стиль общения, принципы взаимодействия. Поэтому общество является субъектом воспитания, целенаправленно организует систему воспитания на основе педагогического влияния Учителей. Объектом воспитания является личность, школьник, Ученик. А Ученик, будучи объектом воспитания, выступает одновременно и как субъект воспитания, и как субъект самовоспитания. Самовоспитание рассматривается как необходимая способность, потребность человека, без неё не обеспечивается не только становление самостоятельной, ответственной личности, но и полноправного члена общества.

Анализ рассмотренных концептуальных подходов позволяет нам сделать выбор собственных подходов к организации педагогических влияний при взаимодействии Учителя и Ученика. Мы сосредоточимся на создании условий и возможностей для развития мотивации к самосовершенствованию школьника, для создания его собственной «Я-концепции» в соответствии с ценностными отношениями к себе, к миру и к людям.

Сосредоточимся на организации образовательной деятельности и общения как основных форм реализации личности школьника. А в технологических приемах взаимодействия будем использовать убеждения, увлечения, вызываемый интерес, идентификацию, эмпатию, рефлексию. Подводя итог нашим рассуждениям, обобщаем - педагогическое влияние, целенаправленное на развитие мотивационно-ценностной сферы школьника осуществляется Учителем на основе равных, паритетных взаимоотношений с Учеником и образовательной деятельности, организуемой на партнёрских началах с ним.

Взаимодействие Учителя и Ученика мы рассматриваем в совокупности отношений и совместной образовательной деятельности, выстраиваемой при данных отношениях.

Объясним использованные выше понятия:

Эмпатия – сопереживание, сочувствие, симпатия. Эмоциональная отзывчивость человека на переживания другого, сочувствие побуждает к помощи другому. Симпатия – тёплое доброжелательное отношение к другому. Это способность поставить себя на место другого человека (или предмета), способность к сопереживанию. Эмпатия также включает способность точно определить эмоциональное состояние другого человека на основе мимических реакций, поступков, жестов и т.д. Психолог Карл Роджерс определяет эмпатию следующим образом: «Быть в состоянии эмпатии означает воспринимать внутренний мир другого точно, с сохранением эмоциональных и смысловых оттенков. Как будто становишься этим другим, но без потери ощущения «как будто». Так, ощущаешь радость или боль другого, как он их ощущает, и воспринимаешь их причины, как он их воспринимает. Но обязательно должен оставаться оттенок «как будто»: как будто это я радуюсь или огорчаюсь». [86].

Понимание эмоционального состояния другого человека посредством сопереживания, проникновения в его субъективный мир, Тот или иной уровень эмпатии является профессионально необходимым качеством для всех специалистов, работа которых непосредственно связана с людьми.

Рефлексия – процесс, направленный на анализ, понимание, осознание себя, собственных действий, поведения, речи, чувств, состояний, способностей, своих задач, своего назначения.

В психологии, а также в обиходном смысле рефлексией называют всякое размышление человека, направленное на анализ самого себя (самоанализ) – собственных состояний, своих поступков и прошедших событий. При этом глубина рефлексии, самоанализа зависит от степени образованности человека, развитости морального чувства и уровня самоконтроля. Считается, что философы, писатели и политики вырабатывают у себя большую способность к рефлексии.

Рефлексия, в упрощённом определении, - это «разговор с самим собой».

Рефлексию как акт сознания следует отличать от самосознания. Не всякая рефлексия – обращение сознания на самого себя – является самосознанием. Самосознание есть такая рефлексия, при которой её предметом оказывается феномен: сознание сознает себя. Этот феномен есть непреодолимое затруднение в функционировании сознания и побуждает сознание к развитию, к выходу за пределы самого себя, к преодолению затруднения внеположно сознанию и к возврату сознания в себя самое, уже со снятыми затруднениями. [86].

Идентификация – процесс, отождествления себя со значимым другим, уподобление себя образцу на основании эмоциональной связи с ним. Формирует многие черты личности, ценностные ориентации, поведенческие стереотипы.

Субъект или объект – конкретный взгляд на человека в различных педагогических и социальных ситуациях. Обратимся к авторитетному мнению А.В.Брушлинского: «Любая личность может быть и объектом, и субъектом. Формирование личности осуществляется в процессе усвоения человеческой культуры, но усвоение предполагает самостоятельную и активную деятельность (игровую, учебную, трудовую) каждого ребёнка, подростка, юноши, взрослого как субъекта». Важнейшее качество человека быть субъектом – инициировать и осуществлять практическую деятельность, общение, познание, поведение и другие виды человеческой активности.

Ученик – объект воспитания, обучения, социализации и т.д. - тот, на кого направлена активность субъекта. В традиционной системе образования при классно – урочной организации обучения Учитель – ведущая фигура. Он определяет что, когда и в каком объёме будет делать Ученик, он оценивает и контролирует деятельность Ученика. Ученик не может стать субъектом, так как лишен самостоятельности, приучен действовать только тогда, когда получено задание от учителя. Ученик остается в роли объекта на годы обучения.

Ученик – субъект учебной деятельности, субъект своего поведения в воспитательной ситуации. Субъект имеет свой неповторимый опыт познания, свои индивидуальные переживания, отношения, действия. Ученик – субъект образовательной деятельности, он свободен в выборе целей и действий. Образовательное взаимодействие «Учитель – Ученик»

выстраивается на мотивированной самостоятельной практической и творческой деятельности Ученика как субъекта собственной деятельности. Он с первых дней школьного обучения учится действовать самостоятельно, он постоянно находится в авторской позиции в отношении своего образования, в ситуации ответственной свободы.

Субъектность ребенка изначальна, считает Слободчиков В.И. [66] (В поисках смыслов, - М.1994), она живет и развивается с рождения, точнее даже с последних месяцев дородового развития). Но есть различные позиции субъектности. Ученик – субъект своей жизнедеятельности, субъект учебной деятельности, субъект общения, субъект воспитания.

Эти разные роли, требуют различных форм взаимодействия, различных педагогических технологий и определённой образовательной деятельности, содействующей становлению волевой саморегуляции, целеполагания, личной активности.

Учебная деятельность определяется как направленная на усвоение теоретических знаний в процессе решения учебных задач (В.В.Давыдов РПЭ, М. 1999.Т. 2) Педагогическая деятельность рассматривается в единстве профессионального мастерства, общения и взаимодействия, преподавания и научения, воспитания и педагогической поддержки, фасилитации, т.е. вдохновления самостоятельной деятельности ребёнка.

Образовательная деятельность - система самостоятельно выбранных, планируемых, мотивированных и рефлексируемых субъектом образования действий, удовлетворяющая его заинтересованность в расширении своих образовательных потребностей и способностей, нацеленная на получение нового продукта и результата учёбы.

КАК ОБСТОЯТ ДЕЛА С ВЗАИМОДЕЙСТВИЕМ Диагностика взаимоотношений Учителя и Ученика. 2009.

В третьей и четвёртой главах коллективной монографии «Диагностика взаимоотношений Учителя и Ученика» представлены теоретические подходы к диагностике взаимодействие Учителя и Ученика при организации развивающего образования. Читатель знакомится с диагностическими методиками, замеряющими уровень взаимодействия при организации познавательной деятельности. Знакомится с результатами пилотажного эксперимента по апробации созданных при проведении исследований и адаптированных методик для подросткового возраста (4-5-7 классы). Результаты апробации огорчают нас тем, что дети подросткового возраста, проживающие период активного взросления, мы его назвали «Старт во взрослость», (См. Глава вторая, раздел «В копилку учительской компетентности»), нуждаются в полноценном общении. В этот период идет активное становление субъектности на осознанном уровне. Подростку свойственно отстаивание своих интересов, осознание собственного «Я», желание войти в деятельность, где «Я успешен». Взаимодействие с Учителем ценится по доброжелательному отношению к Ученику и умению организовать интересную познавательную деятельность. Результаты эксперимента, к сожалению, фиксируют «субъект – объектные» отношения при взаимодействии Учителя с Учеником. Анализ результатов по данной методике показывает, что большинство учеников (более половины) оценивает роль учителя как активную и нейтральную по отношению к ученикам. В этой позиции учитель считает ученика пассивным объектом, на который направлено его педагогическое воздействие. Этот ролевой диапазон связан с информационной функцией учителя (роли: рассказчик, информатор, эксперт, советник), организационной функцией (роли: воспитатель, организатор, нянька) и диагностической функцией (учёный, наблюдатель). Данные функции учителя являются необходимыми для осуществления педагогического процесса, но не могут охватить весь спектр педагогического взаимодействия. Они не передают отношения педагога к ученикам, не решают задач развития познавательной активности, мотивации и самостоятельности ученика.

Около трети учащихся выбрали роли учителя, где учитель активен и позитивен по отношению к ученикам. В этой позиции учитель считает Ученика активным участником педагогического процесса, рассчитывает на совместное сотрудничество и сотворчество с ним.

Подростки, участвовавшие в эксперименте, выбрали роли Учителя, где он выступает как друг, товарищ, кумир, лидер, утешитель, любимый человек, психотерапевт.

Подробное знакомство с результатами эксперимента позволит читателю сделать обоснованные выводы о причинах затянувшегося перехода к «субъект – субъектным»

отношениям во взаимодействиях Учителя и Ученика.

Взаимопонимание и удовлетворенность всех субъектов образовательного процесса взаимоотношениями обусловливается, прежде всего, доброжелательностью друг к другу, преобладанием взаимного положительного оценивания. Исследования в данной области проводил Б.Г.Ананьев (1980). [2] По данным Ананьева в целом отрицательное оценивание Учителем Учеников составило до 42% от общего количества формальных оценок.

Положительное оценивание -34%, неопределенность в оценке -24%. Данная картина свидетельствовала о работе школ в традиционной, репродуктивной парадигме.

Неопределенность в оценивании угнетает Ученика более чем отрицательное оценивание.

Поэтому в традиционной парадигме, можно считать, отрицательно оцениваются 64% Учеников, такой показатель признавался стимулом к последующей познавательной деятельности Учеников.

Диагностика взаимодействия Учителя и Ученика в образовательных средах 1995-1999г.

В исследованиях ЦКФЛ РАО (1995-1999) по мониторингу эффективности моделей образовательных сред, спроектированных и реализованных в педагогической практике учителями-экспериментаторами школ Центра (в экперименте участвовало 30 классов), результаты получались прямо противоположные, приведенным выше. Мотивировалась познавательная деятельность развитием интереса, использованием природной любознательности, гуманными отношениями, позволяющими выстраивать конструктивные субъект – субъектные взаимодействия Учителя и Ученика. Целенаправленно развивалась эмоционально – мотивационная сфера Ученика, гарантирующая ему успешность в образовании. В практике образования соблюдались выше перечисленные принципы личностно – ценностного образования.


В подтверждение сказанному, приведем ряд параметров, получивших при мониторинге [59] достаточно высокие показатели:

• взаимопонимание и удовлетворенность всех субъектов образовательного процесса взаимоотношениями, • преобладающее позитивное настроение всех субъектов образовательного процесса, авторитетность педагогов, • степень участия всех субъектов в управлении образовательной деятельностью, • сплоченность и сознательность всех субъектов, мотивированность на успех, • продуктивность взаимодействий при проведении образовательной деятельности.

Мониторинг проводился на большой выборке экспериментальных и контрольных классов. Мониторингом занимался доктор психологических наук С.Д.Дерябо. [59] Эксперимент продемонстрировал наличие в образовательном процессе необходимых для продуктивного взаимодействия субъектов параметров:

удовлетворенности взаимоотношениями, взаимопонимания, сплоченности и сознательности, ответственности и т.д.

Диагностика отношений к школе 2001-2008г.г.

Повторил подобный мониторинг в 2001-2008г.г. на экспериментальных площадках Центра экспериментальной психодидактики, расположенных в Москве, доктор психологических наук Ясвин В.А. [82] С 2005г. на базе школы «Новое образование» была создана городская экспериментальная площадка второго уровня (г.Москва). Научный коллектив, работавший под руководством Ясвина В.А., обновил пакет диагностических методик, позволяющих проводить экспертизу школьной организационно – образовательной системы. В пакет вошли методики: анализа организационно – образовательной модели школы, экспертизы содержания образовательного плана, экспертизы образовательной среды, диагностики организационной культуры школы, диагностики отношения к школе.

На первом этапе экспертизы (2001г.) было проведено первичное исследование отношений к школе учеников, учителей, родителей. Результаты зафиксировали, что отношение к школе сформировано у Учеников на среднем уровне, а познавательный и поступочный компоненты субъективного отношения к школе – ниже среднего. По материалам данного исследования в школе были разработаны проекты инновационного развития. Ряд московских экспериментальных площадок повторил опыт школ Центра экспериментальной психодидактики. Например, была введена отработанная в Центре система индивидуальных образовательных траекторий, проведена интеграция общего и дополнительного образования в режимах жизнедеятельности школьников, классные руководители стали организационно управлять деятельностью учителей, работающих в данном классе, учебные планы проектировались коллегиально всеми субъектами образования и т.д.

Учителей активно обучали с целью изменения профессионального мировоззрения и повышения психолого–педагогической компетентности. Результаты мониторинга (2007-2008г.) показали, что отношение к школе всех субъектов образовательного процесса стало более интенсивным и позитивным. Результаты эксперимента описаны в работе «Экспертиза и мониторинг образовательных условий в современной школе». Под ред. В.Ясвина, С.Беловой. [82] Диагностика отношения к школе 2008-2009г.г.

В 2008-2009 годах по методикам В.А.Ясвина проведены экспериментальные исследования «Отношение к школе» в экспериментальной средней школе №82 г. Черноголовка, руководитель эксперимента Борис С.И. [6] В исследовании участвовали 5 - 11 классы. Исследовались те же компоненты отношения к школе: эмоциональный, познавательный, практический, поступочный и интенсивность. По результатам диагностирования 64,3% субъектов образовательной деятельности выразили свою удовлетворенность школой и взаимоотношениями с Учителями и Учащимися. А 35,7% от общего числа участвовавших в эксперименте субъектов образовательной деятельности школой не удовлетворены. Наибольшая неудовлетворенность зафиксирована в 5 и 8 классах. По мнению авторов, педагогическому коллективу школы № 82 необходимо глубоко проанализировать результаты проведенного мониторинга и определиться со стратегией развития школы и с взаимодействием в системе отношений «Учитель – Ученик».

СИТУАЦИЯ УСПЕХА ВО ВЗАИМОДЕЙСТВИИ УЧИТЕЛЯ И УЧЕНИКА СЛОВАМИ ПРАКТИКОВ Проектирование образовательных систем, реализующих принципы развивающего образования.

(Центр комплексного формирования личности.1989-2004г.г.) Комплексные практико-ориентированные исследования ЦКФЛ РАО, объединяющие в научный коллектив ученых ряда институтов РАО и учителей – экспериментаторов были направлены на поиск и теоретическое обоснование путей развития личности школьника.

Гипотеза исследования предполагала, что развитие личности школьника осуществляется эффективно, если оно является не только целью, но одновременно процессом и результатом целенаправленного взаимодействия Учителя и Ученика. При этом Учитель создает необходимые условия и достаточные возможности для разностороннего развития Ученика, организуя совместную деятельность. Было установлено, что в итоге индивидуально смоделированного взаимодействия Учителя и Ученика на основе вариативного содержания и вариативных методов, средств, форм совместной деятельности, подобранных с учетом индивидуальных возможностей, интересов и склонностей школьника, актуализируются его способности в деятельности и в отношениях, разнообразных по характеру и направленности.

Наиболее эффективной формой процесса «обучение – учение», ведущей за собой развитие, является обмен деятельностями, позволяющими найти общий способ работы над задачей, понятием, явлением в той или иной учебной ситуации. Совместная деятельность, по фундаментальному положению отечественной психологии, представляет собой важнейший социокультурный механизм развития и выступает как исходная форма обучения человека (Л.С.Выготский). [12] Обмен деятельностями в качестве основы новых действий рассматривал А.Н.Леонтьев: «Генезис действия лежит в отношениях обмена деятельностей». [43] Необходимость изучения индивидуальных действий Ученика в совместной деятельности, изучение способов организации развивающей учебно–познавательной деятельности, организации эффективного взаимодействия Учителя и Ученика вывели исследователей на комплекс проблем, решение которых обеспечил формирующий эксперимент, проведённый коллективом научных сотрудников Центра комплексного формирования личности АПН СССР, позднее РАО.

Перечислим ряд проблем, настойчиво требовавших методических решений:

-необходимость поиска способов организации совместной деятельности, распределения действий каждого участника в ней, -потребность в определении способов организации обмена деятельностями между субъектами, -необходимость в проведении планирования общих видов работ, обеспечивающих получение должного результата, - как добиться взаимопонимания субъектов деятельности, как актуализировать коммуникативные способности каждого участника, - как обеспечить общение субъектов в диалогах, диспутах, дискурсах, не нарушая общего порядка в школе с традиционной классно- урочной системой, -как рефлексию деятельности превратить в потребность каждого субъекта и т. д.

Развитие интересов и способностей Учеников должно, по мнению организаторов подкрепляться развитием самосознания и ростом личной ответственности Ученика за собственное развитие и самореализацию. Исследования показали, что без глубокой перестройки всего педагогического процесса приблизиться к реализации проблем разностороннего развития каждого Ученика в массовой практике образования невозможно.

Возникла необходимость решения триединой задачи: развития личности школьника – развития личности учителя – развития школы. Проблема развития школы потребовала проектирования развивающих образовательных систем и развивающих образовательных сред. А проблема развития Учителя – смены профессиональных концепций, пересмотра стратегий профессионального роста, выхода на обновленную профессиональную компетентность, требующую соблюдения принципов взаимодействия в системе отношений «Учитель – Ученик», «Ученик – Ученик», «Учитель – Учащиеся».

Разработка «полномасштабной» развивающей образовательной системы на основе организации соответствующей развивающей образовательной среды осуществлялось под научным руководством В.В.Давыдова [18] по модели «культурно-исторической школы»

В.В.Рубцова. [63] Идея создания модульной развивающей образовательной среды заключалась в «воспроизводстве в снятом виде самих форм исторических типов сознания и деятельности». По утверждению автора модели развитие ребенка происходит в процессе освоения им «многомерного и разностороннего инструментария, присущего различным формам сознания и деятельности. Это обстоятельство позволяет рассматривать образовательное пространство такого типа школы как пространство возможностей для освоения социальных норм как норм культурно-исторических».

В авторской модели образовательная среда строилась как система локальных образовательных сред - «школ разных ступеней»- модулей.

На 1-ой ступени в «школе мифотворчества» для детей 5 - 6 лет предметное содержание включало изучение свойств, вещей, отношений, а осваиваемые способы действия - это действия по сценарию в соответствии с ролью.

На 2-ой ступени в «школе-мастерской» для детей 7 - 9 лет предметное содержание включало изучение способов действия, навыки, а осваиваемые способы действия реконструкция способа, упражнение в навыке. На 3-ей ступени в «школе-лаборатории» для детей 10 - 13 лет предметное содержание включало изучение моделей, теорий, а осваиваемые способы действия - поиск, исследование, экспериментирование. На 4-ой ступени в «проектной школе» для школьников 14 - 16 лет предметное содержание включало создание образцов, а осваиваемые способы действия - проектирование новых образцов.


Каждому типу образовательной среды в рассматриваемой модели соответствует особая организация пространственно-предметного компонент - особенности классных помещений, оборудование, особая атрибутика;

социального компонента - особая, присущая данному типу культуры «форма детско-взрослой общности», «вполне определенный способ взаимодействия включенных в нее участников»;

псиxодидактического компонента - соответствующее содержание образовательного процесса, осваиваемые ребенком способы действий.

Развивающий механизм данного подхода заключается в том, что каждая "детско взрослая общность» является «зоной ближайшего развития» для последующей общности и связанного с ней типа исторического сознания и деятельности.

Основные направления развития «субъекта учебной деятельности» в культурно исторической школе автор модели связывал:

• с освоением самих форм исторических типов сознания и деятельности;

• с формированием различных исторических форм учения;

• с освоением различных исторических форм учения;

• с освоением и участием в различных детско-взрослых общностях, моделирующих способами своей организации тот или иной исторический тип школы.

«Указанные направления развития субъекта учения позволяют предполагать, что он оказывается в полной степени оспособлен не только для понимания той или иной современной общности и участия в деятельности этой общности. Но, и более того: он получает средства для ее развития, возникающие как внутри каждой школы, так и в системе переходов от одной школы-ступени к другой» (В.В.Рубцов, 1996,) [63].

Представляется принципиально важным то, что, осваивая «различные исторические формы учения» и участвуя в различных «детско-взрослых общностях», ребенок, переходя в течение образовательного процесса на следующую ступень школы, по существу совершает переходы из одного типа модальности образовательной среды в другой. Двигается в направлении от «безмятежного» типа в школе «мифотворчества», через «догматический»

тип в «школе-мастерской» и «карьерный» тип в «школе-лаборатории» к «творческому»

типу в проектной школе.

Так в школе мифотворчества у ребенка, который только включается в формализованый образовательный процесс, развиваются «способности самостоятельно строить некоторый воображаемый контекст и соответствующие ему собственные тексты «о природе вещей»... При этом отсутствует собственно учебный предмет и традиционные позиции Учителя и Ученика - вместо этого имеет место совместное проигрывание осваиваемого содержания в соответствии с распределением ролей и сценарием». Здесь ребенок еще остается свободным от учительского диктата. Здесь еще возможна свобода в восприятии мира, в котором «может сосуществовать все, что угодно» (заяц может говорить, а белка петь, медведь дружит с Машей, а волк - с Наташей, что совершенно абсурдно с научной точки зрения), здесь ребенок еще остается в "безмятежной" образовательной среде;

остается еще относительно свободным, и в тоже время пассивным, действуя «в соответствии с распределением ролей и сценарием».

В школе-мастерской «возникают новые позиции - позиция Учителя, то есть взрослого, владеющего культурно-заданным образцом действия, и позиция Ученика, то есть ребенка, который должен присвоить этот образец... В школе-мастерской происходит также освоение системы определенных навыков, требующих автоматического уровня исполнения. Здесь форма обучения связана с упражнением по заданному образцу». Школа-мастерская, моделирующая такую средневековую форму общности как «цеховая корпорация», функционирует как типичная «догматическая» образовательная среда, - среда зависимости и пассивности.

В школе-лаборатории ребенок учится «строить модели того или иного явления и заниматься его исследованием, у него уже, то есть на предыдущей возрастной ступени, должен быть сформирован (в нашей системе в «школе-мастерской») соответствующий культурно заданный образец действия». На данном этапе ребенку уже обеспечивается возможность быть активным в своей исследовательской деятельности, но эта активность остается зависимой от правил и нормативов, жестко регламентирующих его «корректную»

исследовательскую деятельность. Школа-лаборатория - это среда зависимой активности, то есть образовательная среда «карьерного» типа модальности.

Наконец, проектная школа, моделирующая «сообщество разнопрофильных специалистов», на основе актуализации «проектной деятельности» ребенка развивает его творческое «продуктивное сознание». Совершенно очевидно, что средой функционирования на данной ступени является «творческая» образовательная среда - среда активности и свободы.

Читатель понимает, что модель «культурно – исторической» школы рассматривается как школа развивающего обучения.

Исследования показали, что модель культурно – исторической школы свободно проектируется на векторную модель образовательной среды В.Ясвина [83] по шкалам «свобода-зависимость», «активность-пассивность». Идеи Рубцова В.В. и Ясвина В.А.

вдохновили творческий коллектив научных сотрудников Центра на поиск путей выхода, на парадигму развивающего образования в школьной практике, на переход от развивающего обучения к развивающему образованию, объединяющему широкий спектр процессов, способствующих развитию различных сфер сознания Ученика (интеллектуального, личностного, эмоционально – волевого, духовно – нравственного, телесного).

Основные идеи развивающего личностно-ценностного образования (В.Лебедева, В.Орлов, В.Панов) экспериментально апробировались нами в школьной практике в течение полутора десятка лет. Результаты апробации позволяют говорить об итогах формирующего эксперимента, в ходе которого рождались и утверждались основные идеи и технологические основы развивающего образования. Эксперимент допускал изменения в организационной структуре общеобразовательной школы, допускал работу по экспериментальному учебному плану, экспериментальным программам, экспериментальному дидактическому обеспечению и т.д. Познакомим читателя с некоторыми подробностями данного эксперимента. Научный коллектив ЦКФЛ, позднее «Центра экспериментальной психодидактики» проектировал развивающую образовательную систему. Система предусматривала создание условий и возможностей для развития обучающихся. В практике образования (в Центре работали три экспериментальных школы города Черноголовка М.О. с численностью более трех с половиной тысяч человек) были проведены структурные изменения целенаправленные на создание необходимых условий в образовательных модулях. Модуль первый для младших школьников - «первая ступень обучения» - был назван экспериментальная прогимназия.

(Автор проекта Литвиненко С.В. к.п.н, первый классный руководитель нулевого класса Самохина С.В). Дети, поступив в прогимназию в 5-6 лет, обучались в течение 12 лет, выпуск сделан в 2006 году, все выпускники, закончив прогимназию, гимназию, предуниверсарий, с получением аттестатов поступили в элитные ВУЗы города Москвы. Концепция прогимназии предусматривала организацию двух ступеней: для дошкольников (5-6 лет) и для начальных классов (7-9лет) - Учебный план школы предусматривал личностное развитие ребенка, его адаптацию к школьной образовательной среде, обеспечение готовности к школьному обучению. Занятия проводились в форме игр на основе интеграции образовательных областей. Научные сотрудники Центра для прогимназии разработали дидактические материалы, развивающие внимание, память, мышление, речь (разработчики Литвиненко С.В., Кузнецова М.И., Самохина С.В. и др.). [46] В качестве методологической основы организации образовательного процесса, использовалась технология развивающего обучения В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина.

Второй модуль для подросткового возраста - «вторая ступень обучения» - был назван экспериментальная гимназия (автор проекта Кузнецова М.И к.п.н). В качестве методологической основы организации образовательного процесса использовались личностно - ориентированные образовательные технологии ( И.Я.Лернер, И.Якиманская [78], Э,Голубева [16] и др).

Третий модуль - для старшеклассников - «третья ступень обучения». Были созданы экспериментальный лицей с гуманитарным уклоном (автор проекта Варламова О.Ю.) и экспериментальный предуниверсарий с классами целенаправленной подготовки к поступлению в МГУ (авторы проекта Логинова Е.Н. Лукьянова З. В. к.х.н.). Данный модуль рассматривался как модель проектной школы. Методологической основой организации образовательного процесса служили технологии проектно-программного образования (Джон Дьюи, У.Килпатрик). Учебные планы и лицея, и предуниверсария были ориентированы на профилизацию образования старшеклассников с целью подготовки их к продолжению образования в Высшей школе. А более конкретно – в МГУ им. М.В.Ломоносова.

Во всех модулях данной структуры содержание образования было направленно на интеграцию ресурсов общего среднего и дополнительного образования (как принято сегодня называть - формального и неформального). Это обеспечивало развитие интересов и потребностей детей, успешное овладение углубленными спецкурсами. Обучение строилось на основе широкого использования элективных и селективных форм дифференциации образовательного процесса. В экспериментальных модулях, экспериментальных классах, поддерживались благоприятные условия для реализации развивающего образования на основе авторского проектирования локальных образовательных сред.

Автор теории проектирования образовательных сред данной поливариативной развивающей школы.

Ясвин В.А. [83] Автор концепции экспериментальной поливариативной школы Научно - образовательного Центра, экспериментального учебного плана, инновационных образовательных систем, проектируемых в модулях на основе паритетного взаимодействия субъектов образования - Лебедева В.П. [39] Разработчик дифференциальных методов, используемых при организации процесса обучения Орлов В.А..Диагностику эффективности деятельности развивающих образовательных сред в модульной школе разрабатывал С.Д. Дерябо. [19] Исследования были направлены на усиление индивидуализации образования, на поиск способов и механизмов организации образовательной деятельности, на реализацию субъектной позиции Ученика в реальной школьной практике, на разработку методологии личностно-ориентированного образования, обеспечивающего интенсивное развитие познавательных способностей школьников. Что соответствовало планам НИР Академии педагогических наук.

На основе теоретических обоснований С.Л.Рубинштейна о субъектно– деятельностном подходе в образовании, при котором усвоение ЗУНов признается УЧЕНИЕМ, а формирование способностей – РАЗВИТИЕМ, был сформулирован принцип дифференциации. Процесс развивающего образования дифференцировался на педагогически обеспечиваемые процессы (школой, Учителем, родителем, воспитателем, педагогом дополнительного образования) обучения, воспитания, социализации, здоровьесбережения и т.д. И на процессы личностно – организуемые и выполняемые Учеником – учения, самовоспитания, самореализации, физического самосовершенствования и т.д. Принцип, дифференцируя деятельность Учителя и Ученика, позволял проектировать субъектную позицию каждому из них. Для успешной образовательной деятельности требовалось активное межличностное взаимодействие. В нашем эксперименте Ученик и его семья были поставлены в позицию выбора, что в середине 90-х годов даже не допускалось к обсуждению в органах управления образованием. Как не допускались к применению в практике авторские модели образования, не утвержденные Минобром учебные планы и программы учебных курсов и начало обучения в возрасте пяти и шести лет. Только в рамках формирующего эксперимента мы смогли организовать выбор Учеником типа образования (прогимназии, гимназии, лицея, преуниверсария), выбор класса, учебного плана и даже выбор Учителя. Учитель, автор проекта образовательной классной среды, участвовал в составлении годового учебного плана, подбирал необходимые педагогические кадры и учебные пособия, варьировал темп работы при изучении курсов, проектировал режимы жизнедеятельности школьников с учетом их классной, внеклассной и внешкольной деятельности, согласуя все решения с учениками и их родителями. Ученику предлагалась для самостоятельной работы дополнительная литература, на выбор предлагался темп учебной деятельности, уровень образовательной программы, приемы работы и формы отчетности за ее результаты. Все это содействовало развитию субъектности Ученика, его самостоятельности в учении, самореализации, самодетерминации (т. е. развитии направленности и избирательности его мышления). На всех этапах экспериментального образования с помощью специально разработанной диагностической системы и внешней экспертизы (разработчики Лейтес Н.С. д.псих.н., Братченко С.Л. [7.8] к.псих.н., Дерябо С.Д.

д.псих.н., Литвиненко С.В. к.п.н. и др.) проводился мониторинг результатов экспериментального обучения, психического развития, личностного становления и здоровья обучающихся. Параллельно диагностике в экспериментальных классах проводились диагностические замеры в классах массового обучения, принятых как контрольные, и в классах «дублёрах», воспроизводивших основные технологические идеи развивающего образования. Мониторинг позволяет сделать выводы о результатах формирующего эксперимента. Высокая эффективность процесса развивающего образования, проверенная годами эксперимента, подтверждает правильность методологических подходов к новой парадигме современного образования, необходимость смены педагогической технологий воздействия Учителя на Ученика, необходимость широкого использования технологии взаимодействия на уровне «субьект - субьектных» отношений участников образовательного процесса. Реализация развивающей образовательной среды предусматривала организацию атмосферы взаимопонимания, доверия, взаимопомощи и поддержки среди учащихся, их родителей, педагогов и администрации школы, создание благоприятных в психологическом плане отношений между всеми участниками образовательного процесса.

«Развивающий эффект образовательная среда имеет лишь в том случае, если в ней между взрослыми и детьми достаточно устойчиво сохраняются доброжелательные взаимоотношения»- утверждают участники эксперимента М.Кузнецова и С. Литвиненко. По выводам практиков [46] необходимо было уделять особое внимание созданию и сохранению эмоционально позитивного социально-психологического климата во всех структурах школы.

С нашей точки зрения, этому служили увлеченность коллектива педагогов идеями развивающего образования, заинтересованность в результате, уважительное отношение к детям, неформальный творческий подход к образовательному процессу, здоровый конструктивный стиль взаимоотношений в педагогическом коллективе. Между учителями сохранялись доброжелательные отношения, проводились регулярные встречи педагогов, работающих в классах и совместное обсуждение всех волнующих проблем. Учителя стремились поделиться друг с другом новыми идеями и методическими разработками, посещали и анализировали уроки друг друга. Их отличительной чертой являлось желание постоянно учиться, повышать свой образовательный уровень.

Сохранению позитивного эмоционального настроя содействовала проявляемая администрацией школы степень доверия коллективу педагогов и демократический стиль управления школой.

Важную роль играло тесное сотрудничество педагогов и родителей, степень их взаимного доверия и "принятия друг друга". Этому способствовал свободный выбор родителями и детьми данного учебного модуля из различных, действующих в городе школ, работающих по различным образовательным концепциям. Выбор родителей и детьми школьных структур, реализующих идеи развивающего образования, обеспечивал их активное участие в воплощении данных идей в жизнь.

Обязательным условием являлось совместное обсуждение родителями и педагогами недельной нагрузки ребенка с учетом всех внешкольных занятий, совместное обсуждение учебных и воспитательных планов на год, выбор различных развивающих образовательных циклов.

Родители активно участвовали в жизни своих детей (в частности и в качестве педагогов, и организаторов классных и школьных дел), оказывали помощь в благоустройстве классных помещений, обеспечении педагогического процесса всем необходимым. Что было важным в условиях экономического кризиса 90-х годов.

Одной из главных движущих сил образовательного процесса являлось рождение естественного искреннего общения педагога и учеников. Учитель проявлял живой интерес к жизни ребенка, устанавливал с ним личные доверительные отношения, искренне верил в возможности ребенка, стремился к раскрытию его индивидуальности. Учитель, реализуя идеи развивающего образования, был нацелен на развитие способностей, соответствующих ведущему типу деятельности, на формирование субъектности в данном виде деятельности, на развитие всех сфер сознания Ученика: интеллектуальной, личностной, духовно- нравственной, эмоционально волевой и т.д. Этому способствовал отказ педагогов от традиционного авторитарно контролирующего стиля воздействия. Педагог выступал в роли старшего товарища, помощника, партнера. Ярко проявлялось стремление Учителей "принимать" и уважать каждого своего ученика, желание дать ребенку чувство защищенности, признания и одобрения на основе доверительного межличностного взаимодействия.

В отличие от традиционных привязанностей Учителей к фронтальным формам работы с детьми образовательный процесс в прогимназических, гимназических классах строился с опорой на групповую форму работы учащихся. Это принципиально изменяло характер отношений между Учениками и Учителями. Ученики учились самостоятельно осваивать те стороны учебной деятельности, которые обычно берет на себя учитель:

целеполагание, планирование, контроль, оценка. Это оказывало позитивное воздействие на формирование позиции школьника как субъекта учебной деятельности, развивало самостоятельность ученика, влияло на развитие взаимоотношений между детьми, меняло их отношения с миром взрослых, воспитывало ответственность.

Учителя при формировании групп учитывали индивидуальные и личностные особенности включенных в группу учащихся. При этом учитывали общительность, самостоятельность, склонность к творческой деятельности, успешность обучения, умение принять мнение другого, выстраивать межличностные отношения. Учебное сотрудничество «подтягивало» отстающих, дети учились рассуждать, развивались личностные взаимоотношения, взаимоуважение, приобретался опыт взаимооценивания и самооценки.

Педагогический процесс пронизывался озабоченностью педагогов созданием системы отношений, которые стимулировали бы самую разнообразную творческую деятельность учащихся, желанием предоставить возможность каждому ребенку реализовать себя в различных видах деятельности, обеспечить каждому чувство успеха в той или иной деятельности и желание помочь обрести уверенность в своих силах.

Учителями проводилась специальная целенаправленная работа по развитию социально-психологической зрелости классного коллектива, развитию общих интересов, общих целей и близких мотивов совместной деятельности, усвоению групповых форм работы. Отрабатывались эффективные формы групповой деятельности: групповые и классные дискуссии, уроки-диалоги, деловые игры и другие.

С первого года обучения дети осваивали умения согласовывать свои действия с действиями других, умение общаться, сотрудничать, что рассматривалось как важнейший показатель их психического развития.



Pages:   || 2 | 3 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.