авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 |

«Институт научной информации и мониторинга Российская академия образования II часть МЕТОДОЛОГИЯ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В ...»

-- [ Страница 2 ] --

Таким образом, характер общения всех взрослых и детей, включенных в образовательную среду, степень эмоционального благополучия их жизни в данной среде определяло специфику взаимодействия Учителя и Ученика в процессе развивающего образования. Основными характеристиками которого, как показала практика, являются:

• удовлетворенность всех субъектов образовательного процесса взаимоотношениями, • преобладающее позитивное настроение всех субъектов образовательного процесса, • авторитетность руководителей образовательной деятельности, • высокая степень участия всех субъектов в управлении образовательным процессом, • сплоченность и сознательность всех субъектов образовательного процесса, • заинтересованность всех субъектов образовательного процесса в успехе.

Подведем итог сказанному. В практике образования уже в 90-е годы прошлого столетия успешно работали различные личностно - ориентированные модели развивающего образования, родившиеся в ходе формирующего эксперимента. Методологические основы развивающего образования в социальном, дидактическом и психологическом планах, разработанные В. Лебедевой, В.Орловым, В. Пановым (см.// Педагогика 1996), прошли успешную апробацию в действующей модели. В социальном отношении развивающее образование имеет вариативный, развивающий характер. Вариативность предполагает выбор типа образования, что и предусматривалось в различных модулях. А развивающий характер образования предусматривает возможность выбора дополнительных курсов по интересам и потребностям Ученика, что и было реализовано в практике. В дидактическом плане развивающее образование имеет гуманистическую, личностно - ориентированную направленность, позволяющую традиционные, стандартные знания – умения – навыки превратить из цели обучения в средство развития Ученика. По этому поводу убедительны мысли В.В.Рубцова: «Место знаний, отождествляемых сегодня с информацией, умений и навыков должны занять методы мышления, способы порождения и употребления знаний, техники понимания и рефлексии, приемы и способы коммуникации и действия. Мышление, понимание, рефлексия, коммуникация образуют деятельностный материал, из которого строятся единицы культуры и уникальности личности». [63] В подтверждение данным требованиям методологии развивающего образования, все структуры поливариативной школы были обеспечены дидактическими пособиями развивающего характера. В психологическом отношении развивающее образование обеспечивает формирование у Ученика и Учителя способности быть субъектами своего развития. Система «Учитель – Ученик» должна функционировать на основе субъект – субъектного взаимодействия. При этом каждый субъект взаимодействия становится условием и средством развития другого. Необходимым требованием является формирование рефлексивного отношения Учителя и Ученика к самому себе.

Авторами методологии развивающего образования был разработан алгоритм организации учебного процесса при субъект – субъектных отношениях Учителя и Ученика.

Перечислим основные позиции данного алгоритма:

- необходимость субъектного целеполагания. Как субъекты образовательной деятельности Учитель и Ученик имеют различные цели при любой форме занятий, что требует совместной проработки и согласования субъектных интересов и возможностей, - субъектами согласуется отбор содержания научного знания и определение временных интервалов для его усвоения, - согласуется образовательная деятельность с дифференциацией по темпу и глубине изучения научного знания, по формам деятельности (групповая, индивидуальная, классно – коллективная), - ученик осуществляет разработку операциональной стороны учебной деятельности и определение способов изучения научного знания, - учитель и ученик осуществляют рефлексию – постоянный самоанализ образовательной деятельности, - творческая деятельность и использование приобретённых знаний в нестандартных ситуациях - обязательная составляющая образовательной деятельности Ученика, - оценка результативности учебной деятельности проводится по приросту субъектной успешности на основе самооценки, коллективной оценки и оценки Учителя по 10 –балльной шкале.

Каждая из названных выше моделей поливариативной школы, применяя данный алгоритм образовательной деятельности, успешно работала над преодолением существовавших в реальной практике образования противоречий, тормозящих успешную реализацию планов модернизации образования. Среди них наиболее значимые и успешно преодоленные в нашем эксперименте:

• противоречие между массовым характером нормированного обучения и индивидуальным характером процессов учения и развития, • противоречие между авторитарной позицией учителя, его тактикой на «воздействие» и необходимостью развития самостоятельности и инициативы ученика, воспринимающего тактику «взаимодействия» как обеспечивающую успех в образовании, • противоречие в том, что, признаваемая педагогической общественностью как безусловная необходимость, индивидуализация образовательного процесса сосредоточена на процессе обучения, а индивидуализация на основе учения и развития практически не реализуется.

Разрешение данных противоречий, возникающих в образовательном процессе, как показал формирующий эксперимент, возможно при гуманизации образовательного процесса, усилении индивидуализации и при субъектной позиции и Учителя, и Ученика, при организации партнерского взаимодействия Учителя и Ученика, выстраиваемого на равных, паритетных отношениях, реализуемых в творческой, партнёрской деятельности.

В доказательство сказанному обратим внимание читателя на материалы мониторинга, в разработке которого участвовали: академик РАО В.В.Рубцов., д.псих.н. Н.С.Лейтес, к.мед.н.

Л.В.Кузнецова, д.псих.н. С.Д.Дерябо, руководили проведением мониторинга Литвиненко С.В., Кузнецова М.И., Мухина С.Е. [ 56]. Знакомство с данными материалами будет полезно школам, приступившим к реализации проекта «Новая школа», стремящегося к обновлению общего среднего образования в России в первой трети XXI столетия. К «Новой школе» авторы концепции предъявляют три фундаментальных требования:

- школа не должна быть единой дисциплинарной структурой, где знания формализованы в виде предметов, она должна использовать разнообразные формы введения в жизнь;

- школа должна осуществлять различные программы от ликбеза до быстрого и эффективного обучения, социализации, инициации, ориентации;

- школа не должна быть привязана к возрасту, должна дать возможность любому пройти необходимую образовательную траекторию.

У читателя есть возможность сравнить данные требования с теми, что разработаны и апробированы нами в долгосрочном формирующем эксперименте. И самостоятельно сделать выводы.

ГЛАВА ВТОРАЯ МЕТОДОЛОГИЯ СТАНОВЛЕНИЯ СУБЬЕКТНОСТИ ПРИ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ УЧИТЕЛЯ И УЧЕНИКА.

ОТ ВОЗДЕЙСТВИЯ К ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ В СИСТЕМЕ ОТНОШЕНИЙ «УЧИТЕЛЬ-УЧЕНИК»

Общение и деятельность Всё более необходимой, важной для решения в образовательной практике становится проблема оптимизации сложной системы отношений «Учитель – Ученик – Учебная книга».

Педагогическая наука имеет свои специфические педагогические закономерности. В их числе педагогические отношения «Учитель-Ученик», «Учитель-Учебная книга», «Учение обучение», «Учитель-Ученик-Учебная книга» и т.д. Внутри системы отношений «Учитель Ученик», «Обучение-Учение» существуют свои подсистемы отношений: субъект-объектные, субъект-субъектные, субъект-объект-субъектные. Закономерности построения этих отношений в педагогической деятельности носят личностно значимый характер, ценностный характер, т.к. один из субъектов является носителем культурных, социальных норм и качеств и влияет на их осознание и принятие их другими субъектами, представителями мира Детства, через духовную, сверхиндивидуальную деятельность. Именно такая, сверхиндивидуальная деятельность каждого представителя мира Детства, переводит отношения «Учитель-Ученик», т.е. «отношения между…», в новую подсистему отношений - «отношения к…» (отношения «Ученика к Учителю», «Учителя к Ученику»). И благодаря совместной деятельности рождается взаимодействие, при котором система «субъект-объектных» отношений преобразуется в отношения «субъект-объект-субъектные» и «субъект-субъектные».

Классическая парадигма образования, абсолютизирующая роль воздействия Учителя на Ученика, Общества на Личность, не использовала истинный смысл введённых Л.С.Выготским [12] понятий «зона перспективного развития ребёнка в сотрудничестве со взрослым», «социальная ситуация развития личности» и др.

До настоящего времени не многим педагогам - практикам удалось отказаться от установки приоритетного влияния, воздействия на Ученика. Отказаться от тысячелетиями укоренявшимися в повседневной практике отношений, обычаев, ритуалов. традиций, устанавливающих приоритет старшего, его исключительное право «ВОЗДЕЙСТВОВАТЬ», а не сотрудничать, не содействовать взаимодействию. В развивающем образовании использование принципа ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ полностью изменяет основы организации образовательной практики. При этом изменяются способы организации совместной деятельности, она приобретает творческий характер, выстраивается на взаимном сотрудничестве. Отношения приобретают Субъект – Субъектный характер, расширяется поле взаимного сотрудничества, появляется потребность в освоении техники рефлексии, потребность в новой учебной книге.

Но прежде, чем говорить о моделях педагогического взаимодействия, необходимо проанализировать само, центральное в данном случае, понятие "педагогическое взаимодействие", ведь обучение и воспитание и др. педагогические процессы происходят только при взаимодействии Учителя и Ученика.

Существует целый ряд понятий, используемых в литературе, с помощью которых описываются контакты между людьми вообще и Учителем, и Учеником в частности:

"общение", "деятельность", "коммуникация", "педагогическое воздействие", "педагогическое действие", "влияние" и т.д. Мы знакомились с ними в первой главе.

Рассмотрим некоторые из существующих в науке взглядов на определение этих понятий и их соотношение. [19] Наиболее сложным является разграничение понятий "деятельность" и "общение".

Существуют две основные тенденции. Одни исследователи считают общение составной частью, аспектом, видом деятельности, другие — особой специфической реальностью, находящейся в единстве с деятельностью, но несводимой к ней. "В одних случаях общение, хотя и является необходимым элементом жизнедеятельности людей, и важным условием проявления их социального бытия, однако, в момент осуществления развертывается как бы само по себе и не обслуживает никакой другой деятельности. В подавляющем же числе других случаев межличностное взаимодействие людей, обозначаемое как общение, почти всегда оказывается вплетенным в деятельность и выступает условием ее выполнения (А.А.Бодалев, 1988, с. 70).

М.С.Каган выделяет четыре функции общения [34]:

1) цель общения находится вне самого взаимодействия субъектов — тогда перед нами такая функция общения, как обслуживание предметной деятельности;

2) цель общения заключена в нем самом — "общение ради общения" — эта функция общения раскрывается как "достижение духовной общности людей, которая ценна сама по себе, как проявление свойственного человеку родового качества социальности";

3) цель общения состоит в приобщении партнера к опыту и ценностям инициатора общения — это воспитательная функция общения;

4) целью общения является приобщение самого его инициатора к ценностям партнера — функция самовоспитания.

Этим общение отличается и от коммуникации, и от управления, и от обслуживания, т.е. всех форм человеческих взаимоотношений, которые строятся не на межсубъектной основе. Здесь важно отметить, что М.С. Каган понимает общение как межсубъектную связь, которая является "свободным взаимодействием уникальных партнеров, каждый из которых самостоятельно выбирает другого и соотносит себя с другим именно в своей и в его особенности, единичности, неповторимости" (М.С. Каган, 1988).

Б.Ф.Ломов рассматривает деятельность и общение как две стороны социального бытия человека. По Б.Ф.Ломову "общение выступает как специфическая форма взаимодействия человека с другими людьми, как взаимодействие субъектов. Подчеркнем, что речь идет не просто о действии, не просто о воздействии одного субъекта на другого (хотя этот момент и не исключается), а именно о взаимодействии. Для общения необходимы по крайней мере два человека, каждый из которых выступает именно как субъект" (Б.Ф.Ломов, 1984).

Еще один вариант решения проблемы предложен А.В.Петровским. [54] "В совместной деятельности человек должен по необходимости объединяться с другими людь ми, общаться с ними, т.е. устанавливать контакт, добиваться взаимопонимания, получать должную информацию, сообщать ответную и т.д. Здесь общение выступает как сторона, часть деятельности, как важнейший ее информативный аспект, как коммуникация (общение первого рода)" (Общая психология, 1986, с. 129).

Но, создав определенный предмет, человек транслирует себя другим, "продолжает" в них себя. "Общение как продолжение себя в другом есть уже общение второго рода. Если общение первого рода (общение как коммуникация) выступило как сторона совместной деятельности, то общение второго рода в качестве существенной своей стороны имеет совместную деятельность по производству общественного ценного и личностно-значимого предмета. Здесь зависимость перевертывается, и уже деятельность выступает как аспект, часть, необходимая предпосылка общения. Таким образом, деятельность - часть, сторона общения, общение - часть, сторона деятельности" (Общая психология, 1986).

Все исследователи подчеркивают неразрывную связь общения и деятельности.

Общение является необходимым условием выполнения деятельности, а тем более такой сложной, как педагогическая. Кроме того это многосторонний и полифункциональный процесс: оно связано и с передачей информации, и с установлением отношений, и с оказанием влияния, и с общественными отношениями, и с взаимопониманием.

От общения отличается коммуникация. М.С.Каган выделяет два основных различия:

"Первое состоит в том, что общение имеет и практический, материальный и духовный, информационный, и практически-духовный характер, тогда как коммуникация является чисто информационным процессом передачей тех или иных сообщений. Коммуникация есть информационная связь человека с тем или иными объектом человеком, животным, машиной... Радикально иное положение возникает тогда, когда отправитель информации видит в ее получателе субъекта, а не объект... Иначе говоря, в общении нет отправителя и получателя информации — есть собеседники, соучастники общего дела" (М.С.Каган, 1988).

Структура коммуникации асимметрична, общения — симметрична. Коммуникации соответ ствует монолог, общению — диалог.

Взаимодействие в системе отношений «Учитель - Ученик – Учебная книга»

I. Знаниевая парадигма, «субъект – объектные» отношения.

Учебная книга должна стать путеводителем Ученика в новых формах учебной деятельности, должна содействовать повышению субъектности Ученика на всем протяжении образовательного процесса. (См. Презентацию 3, слайды 38-41) На рисунках 4, 5 представлены условные схемы, демонстрирующие различные парадигмы образования и отношения, выстраиваемые между субъектами образовательного процесса, Учителем и Учеником. По Леонтьеву А.Н. деятельность - человеческая форма активности. Цель деятельности – регулируемая сознанием специфика активности человека.

Деятельность порождается потребностями. Потребности, встречаясь с деятельностью, становятся мотивами. Мотивы побуждают к новой деятельности. Если деятельность осуществляется по схеме: СУБЪЕКТ – ОБЪЕКТ, то СУБЪЕКТ – человек в деятельности, ОБЪЕКТ – то, на что направлена активность субъекта.

В традиционной классической системе образования со времен Яна Коменского и Иоганна Гербарта доминирует Учитель. Деятельность Учителя рассматривается как ведущая и определяющая все учебные действия Ученика. Процесс обучения, организуемый Учителем, рассматривается как односторонне управляемая деятельность, направленная на развитие абстрактного мышления Ученика. Учитель как ведущая фигура в процессе оценивает и контролирует Ученика. Всю деятельность Ученика Учитель организует через ее контроль.

Ученик не имеет самостоятельности, он только имитирует деятельность, поэтому не может стать ее субъектом. См. рис.1.

СУБЪЕКТ ОБЪЕКТ Рис. II. Развивающее образование, «субъект - субъектные» отношения В развивающем образовании, личностно-ориентированном, построенном на гуманистических концепциях, значимой считается деятельность самого Ученика. Во всех образовательных процессах доминирует Ученик, он самостоятелен, свободен и ответственен за результаты своего образования. Такая философия, подтвержденная практикой, апробировалась в школах Джона Дьюи, Марии Мантессори и Селестена Френе. В отечественной школе на основе теории деятельности и деятельного подхода к образованию С. Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А. Н. Леонтьев., В.В. Давыдов, Г.П. Щедровицкий выступают за приоритет учебной деятельности. А в ней доминирует мыследеятельность, теоретическое сознание и интеллектуальная составляющая развития Ученика. Во всех вышеперечисленных походах Ученик- субъект учебной деятельности. См. рис.2.

СУБЪЕКТ СУБЪЕКТЫ СУБЪЕКТЫ Рис. Ведущая роль ученика соответствует идеям развивающего образования В научных разработках методологии взаимодействия в системе отношений «Учитель – Ученик - Учебная книга», есть работы, дифференцирующие учебную книгу на Учебник и Методическое пособие для Учителя. Тогда система отношений усложняется и выглядит как «Учитель - Ученик – Учебник - Методика».

В работах Кабардина О.Ф.[29] такое дифференцирование проведено. Система отношений «Учитель – Ученик – Учебник – Методическое пособие» наглядно представлено на схемах, размещённых на слайдах 26-33: (см. Приложение 3).

Рис. Комментируя рисунок 3, О. Ф. Кабардин утверждает: «Для этого варианта нужен многоуровневый учебник с выделением обязательного минимума содержания и с большим количеством разнообразных материалов для углубленного изучения наиболее важных тем, заданий на практическое применение теоретических знаний, заданий для самоконтроля».

Разнообразие вариативных программ и учебных курсов востребовали различные виды учебных книг: классических учебников, профильных, углублённого содержания, практикумов, элективных курсов, пособий по самообразованию, модульных учебников, самоучителей для семейного обучения, дистанционных навигаторов, учебников для занятий с репетиторами и т. д. И в каждой из них Ученику отводится роль СУБЪЕКТА УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

По долгосрочности и эффективности действия системы отношений «субъект–объект субъектных» можно судить о профессионализме Учителя, о результативности и продуктивности его педагогической деятельности, позволяющей Ученику работать над собой, творчески создавая свое «Я». «Субъект - субъектные» отношения, выстраиваемые на паритетном взаимодействии Учителя и Ученика, при котором Ученик признается Учителем партнером в образовательной деятельности, позволяют Учителю выстраивать с Учеником отношения на демократических, гуманистических, паритетных основаниях. Но при этом требуется от Учителя соответствие высоким, идеальным ценностям и социальным нормам, т.е. признание Учеником отношений к Учителю как равнозначному субъекту с принятием его как образца, идеала субъектных отношений. (См. Приложение 3, слайды 33 36).

СТИЛИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ УЧИТЕЛЯ И УЧЕНИКА.

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме стилей деятельности руководителя (роль учителя в проведении образовательной деятельности является руководящей) показывает, что существует достаточно большее количество различных классификаций. [19] Разнообразие стилей говорит о том, что в основу классификаций закладываются различные подходы. Но анализ всего многообразия стилей приводит к выводу, что, вероятно, в основе всех классификаций лежит противопоставление двух основных ориентации: авторитарной, подразумевающей подчинение воле одного лица, и демократической, когда решения принимаются коллегиально. Все остальные стили — производные от них.

Поэтому не случайно многие авторы акцентируют свое внимание на двух основных стилях деятельности: авторитарном и демократическом.

Но применительно к организации образовательной деятельности Учителя выбор двух стилей не позволяет характеризовать весь спектр его педагогических интересов. Такой выбор рассматривает методы и принципы, избираемые Учителем для управления процессом образования. Но совершенно не рассматривает методы, формы, приемы и т.д., которые используются в обучении и воспитании, не несет информации о самой образовательной деятельности. Не даёт анализа содержания и учебной деятельности, и педагогической, то есть образовательная деятельность Учителя и Учеников остается не раскрытой в характеристиках данных стилей. Анализ проблемы стиля деятельности Учителя ведется вне анализа образовательной деятельности.

Переосмыслив подходы применительно к стилям деятельности учителя, А.В.Воробьев предложил иную классификацию (А.В Воробьев, 1986). Он провел анализ деятельности Учителя с позиций деятельностного подхода и выделил три стиля. [34], [54].

Если учесть, что суть обучения — передача значений явлений, предметов и т.п., а суть воспитания — передача личностных смыслов относительно этих предметов, то можно выделить два стиля деятельности. Первый - с преимущественной ориентацией на преподавание (обучение), т.е. на передачу информации, на усвоение знаний, умений, навыков. Второй - с преимущественной ориентацией на личностное влияние (воспитание), иными словами, передачу личностных смыслов в педагогическом (учебно-воспитательном) процессе. Условно можно охарактеризовать Учителей первой группы как ориентирующихся на обучающий аспект, а второй — на воспитательный аспект педагогического процесса. Тот и другой стили считаются классическими, информативно репродуктивными, в современной теории образования подлежат критике, как стили, не стимулирующие познавательную активность Ученика.

Нас интересует иной подход, обоснованный идеями развивающего образования. И стиль взаимодействия Учителя и Ученика, ориентированный на интегративный образовательный процесс. При этом стиль ориентирован на широкий спектр деятельностей развивающего образования, предусмотренных во взаимосвязанных процессах: обучения – учения, воспитания – самовоспитания, социализации – самореализации в социальных видах деятельности, деятельности по охране здоровья – спортивная деятельность. Как видим, деятельностные процессы различаются целенаправленностью исполнителей. Деятельность обучения выполняет Учитель, его цель – донести информацию по тому или иному предмету в объёме государственной программы обучения на основе стандартных требований, подготовить Ученика к аттестации и т.д., а деятельность учения выполняет Ученик и цель у него другая. Нет необходимости обосновывать другие виды деятельности.

Если Учитель организует на занятии совместную групповую деятельность учащихся по овладению " учебным предметом" или социально – значимую деятельность, или спортивную, то стиль взаимодействия можно назвать "с преимущественной ориентацией на организацию деятельности" (деятельностный - по А.В. Воробьёву).

Принципиальное отличие этого стиля от ориентированного на преподавание – обучение в том, что в последнем - Учитель является лишь транслятором информации, содержащей сумму знаний, умений и навыков. И деятельность Ученика носит чисто репродуктивный характер (весь акцент делается на запоминание и воспроизведение информации). А при деятельностном стиле взаимодействия Учитель является методистом, организующим познавательную деятельность учащихся, если рассматривать только процесс обучения. Иными словами, деятельность направляется таким образом, что Ученики сами должны работать с "предметом изучаемой науки". Сами должны "добывать" знания, т.е. получают их не от Учителя, а лишь с помощью Учителя. Поскольку этот процесс, естественно, творческий, то параллельно с получением знаний идет процесс "воспитания творчеством". Этот подход А.В.Воробьев обозначил как "воспитывающее обучение". Наш подход, повторяемся, шире, он охватывает всю область развивающего образования, поэтому его можно назвать деятельностным при развивающем образовании.

Принципиальным отличием деятельностного стиля от ориентированного на личностное влияние (воспитание) является опосредованный характер воспитания через дея тельность. Во втором случае "изучаемый предмет" — это лишь "повод пообщаться" с Учениками с целью оказания влияния в процессе межличностного взаимодействия. А в деятельностном стиле — Учитель является организатором деятельности Учеников с «изучаемым предметом» и через нее ведет опосредствованное воспитание, социализацию, заботится о здоровьесбережении.

Если проанализировать, насколько учитель, работающий тем или иными стилем деятельности, влияет на систему межличностных отношений в классе, получится следующая картина. При работе стилем деятельности, ориентированным на преподавание, учитель практически не оказывает влияние на систему межличностных отношений между учениками, так как на его занятиях почти отсутствует групповая личностно-значимая деятельность.

Поэтому изменения в межличностных отношениях не целенаправленны и не управляемы.

Учитель, работающий стилем, ориентированным на разностороннее личностное влияние, оказывает воздействие на поверхностный слой межличностных отношений в классе, на их эмоционально-непосредственный уровень (т.е. социометрическую структуру отношений в группе). Деятельность такого Учителя может способствовать или не способствовать формированию необходимых межличностных отношений в зависимости от направленности его личностного влияния. В целом, на ранних этапах развития коллектива влияние Учителя на структуру отношений в классе, в группе весьма ощутимо, но в дальнейшем, когда межличностные отношения начинают опосредствоваться содержанием совместной деятельности, влияние Учителя не будет играть существенной роли.

И, наконец, Учитель, работающий деятельностным стилем, оказывает_наибольшее влияние на структуру отношений в классе, так как на его занятиях организуется индивидуальная и групповая, личностно- ценностная, социально--значимая и здоровье сберегающая деятельности. Учитель воздействует на систему межличностных отношений опосредствованно через деятельность. Роль Учителя в формировании межличностных отношений наибольшая. Вот почему мы, реализуя идеи развивающего образования, ратуем за конструктивные, коллективные, деятельностные формы работы. Такова, вкратце, классификация стилей деятельности Учителя с позиций деятельностного подхода, который позволяет охарактеризовать очень важный аспект деятельности Учителя - организацию образовательного процесса как развивающего. Рассмотрение проблемы стилей деятельности Учителя ведется не в отрыве от деятельности, а путем анализа самой деятельности.

Анализ показывает, что возникающее противопоставление двух подходов (ориентирующегося на стиль руководства и ориентирующегося на стиль организации образовательной деятельности) к проблеме стилей деятельности Учителя кажущееся. Дело в том, что каждый из этих подходов рассматривает педагогическую деятельность с разных сторон.

Традиционный подход дает возможность проанализировать стиль деятельности с точки зрения методов, форм, приемов, выбираемых Учителем в контактах с Учениками, с точки зрения способов управления учебно-воспитательным процессом. В таком случае из поля зрения выпадает сама образовательная деятельность Ученика. Предложенный А.В.Воробьевым подход к стилям деятельности Учителя позволяет изучать формы, методы и приемы, выбираемые Учителем для организации образовательной деятельности на различных видах занятий. Но данный подход оставляет в стороне методы педагогического общения на них, психологический климат на занятии, взаимоотношения Учителя и Учеников и т.д.

Эти подходы как бы дополняют друг друга. Поэтому целесообразно объединить их в один — комплексный, что позволяет рассматривать проблему стилей деятельности Учителя с разных сторон, преодолев недостаточность каждого подхода.

Представляется, что когда выделяют стили деятельности "с преимущественной ориентацией на преподавание", "с преимущественной ориентацией на воспитание" и "с преимущественной ориентацией на организацию деятельности", речь идет о стилях организации деятельности. А когда выделяют "авторитарный" и "демократический" стили деятельности Учителя речь идет о стилях управления этим процессом. Иными словами, в стиле деятельности Учителя условно можно выделить два аспекта, два пласта: "деятельностный" (стиль организации деятельности") и "управленческий" (стиль управления этим процессом). [19] Итак, лишь сочетание стиля организации деятельности с определенным стилем управления составляет сущность стиля деятельности Учителя. Возможны следующие комбинации:

"Авторитарное преподавание". Это стиль деятельности учителя, ориентированного, первую очередь, на процесс передачи знаний, умений и навыков, акцентирующего внимание на обучающем аспекте педагогического (учебно-воспитательного) процесса. Для такого Учителя Ученик — объект обучения, причем, зачастую, противящийся этому обучению и чье сопротивление нужно сломать. Это резко критикуемый стиль педагогической деятельности.

"Демократическое преподавание". Это стиль деятельности Учителя, ориентированного также на процесс передачи суммы знаний, умений и навыков и относительно меньше уделяющего внимания воспитательному аспекту педагогического процесса. Но в отличие от Учителя, рабо тающего стилем "авторитарное преподавание", такой Учитель видит в каждом Ученике личность, а не только роль ("Ученик"), и поэтому применяет демократические методы управления. Для такого учителя ученик — субъект обучения.

Читатель заметит, что Ученик признан субъектом, но только в процессе обучения.

"Авторитарное воспитание". Это стиль деятельности учителя, ориентированного на межличностное взаимодействие с учениками, влияние на них, т.е. воспитательный аспект педагогического процесса. Ведет он свою работу, используя авторитарный стиль управления.

Ученик для того учителя объект воспитания.

"Демократическое воспитание". Это стиль деятельности учителя, ориентированного, в первую очередь, на осуществление личностного влияния, на перенос личностных смыслов, т.е. на процесс воспитания. Такой учитель озабочен больше всего состоянием взаимоотношений с учащимися, очень интересуется отношениями между ними, хотел бы оказывать на них влияние.

Для него ученик — субъект воспитания. Данный стиль деятельности можно распространить на процессы социализации и заботы о здоровье ученика.

"Авторитарно-деятельностный". Это стиль деятельности учителя, ориентированного на создание на уроке совместно-групповой деятельности и использующего при этом авторитарный стиль управления. Ученик для него одновременно и объект педагогической деятельности, и субъект совместно групповой (в чем заключается внутренняя противоречивость этого стиля деятельности).

"Демократически-деятельностный". Это стиль деятельности учителя, для которого характерен деятельностный подход к образованию. При организации обучения и воспитания он создает совместно-групповую (и индивидуальную) личностно-значимую деятельность, используя демократический стиль управления, так как считает ученика равноправной с собой личностью. Для такого Учителя Ученик — субъект совместной деятельности по обучению и воспитанию самого субъекта. Данный стиль наиболее соответствует идеям развивающего образования.

Такова психологическая характеристика выделенных стилей деятельности Учителя.

Тем не менее, несмотря на различные модификации и вносимые поправки, описанные выше подходы, страдают общим очень существенным методологическим недостатком.

Когда говорят о стилях деятельности Учителя, Учитель рассматривается изолированно от Ученика.

Но ведь в действительности Ученик также обладает своим определенным стилем деятельности, и основная проблема заключается в том, насколько индивидуальные стили деятельности Учителя и Ученика совпадают. Поэтому более перспективным представляется рассмотрение не стилей деятельности Учителя и не стилей деятельности Ученика, а стилей педагогического взаимодействия, что снимает уже в самом определении изолированность их друг от друга. И можно говорить о взаимодействии в системе отношений «Учитель – Ученик».

МОДЕЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ Рассмотрим систему взаимодействия Учителя с Учеником в процессе образования. С точки зрения Учителя педагогический процесс предстает как его педагогическая деятельность, объектом которой является другой субъект, а целью — обучение и воспитание этого субъекта. С точки зрения Ученика — это деятельность учения, объектом которой является совокупность знаний, умений и навыков по предмету, а целью — их освоение. Таким образом, педагогический процесс, а значит, и педагогическое взаимодействие не может быть рассмотрено и понято только с одной точки зрения — Учителя, как это обычно делается, так как для его участников он предстает как различные деятельности. В концепции развивающего образования представлен принцип дифференциации деятельностей Учителя и Ученика как сравнимых по сложности и ответственности за результаты, но различных по целям, задачам, способам и формам.

Принцип дифференцирует исполнителей деятельности по направлениям и содержанию образовательной деятельности. Так процессы, обеспечиваемые педагогической поддержкой, - это обучение, воспитание, социализация и, актуальное для современной школы, здоровьесбережение. Автор должен заметить, что направления процессов выбраны с учетом целей стратегических программ развития конкретной школы. А процессы, лично организуемые Учеником как субъектом образовательной деятельности, - это учение, самовоспитание, самореализация в социуме и физическая закалка, физическое совершенствование. Исполнители различных видов деятельности должны владеть различными деятельностными технологиями, определяющими качество деятельности, её цели, задачи, средства, результат. Важным условием успешности субъектов в образовательной деятельности признано межличностное взаимодействие, высокая и специфическая для каждого из субъектов компетентность, самостоятельность, целенаправленная рефлексивность, творческий, интерактивный характер деятельности, её продуктивность.

Деятельность Учителя - субъекта педагогического взаимодействия имеет свою специфику в каждом виде организуемой им деятельности, что обусловливает невозможность говорить о педагогическом взаимодействии "вообще", тем более об абстрактном соотношении различных реалий внутри него (общение, деятельность и т.д.).

С точки зрения специфики взаимодействия в деятельности обучения можно выделить передачу знаний и передачу навыков и умений. При передаче знаний предметом деятельности Учителя выступает Ученик, воспринимаемый как объект, а не как полноправный субъект. Перед нами односторонний коммуникационный процесс.

Активность Ученика, необходимость которой в данном случае подчеркивается исследователями, не меняет сути дела, так как она направлена на повышение "коэффициента полезного действия" самого способа усвоения информации. Перед нами не общение, а именно коммуникация как информационный процесс, активность Ученика во взаимодействии с Учителем является лишь обратной связью.

Эта же ситуация с точки зрения Ученика предстает несколько по-другому. Усвоение знаний входит в его деятельность учения. То, что является для Учителя обратной связью, для Ученика — послание запроса с целью получения информации. С этой позиции взаимодействие предстает как двухсторонний коммуникационный процесс.

Взаимодействие при научении умениям и навыкам, с точки зрения Учителя, не поддается определению имеющимися терминами. Условно его можно обозначить как "управляемое взаимодействие", т.е. "перенос действия" в ситуации управления.

Невозможность определения взаимодействия в этой ситуации как общения обусловлена тем, что у Учителя и Ученика, строго говоря, нет совместной деятельности: для Учителя это деятельность обучения, для Ученика — учения, с разными, как уже говорилось, целями, предметами, мотивами и т.д.

У Ученика в данном случае возникает то, что можно назвать "иллюзорно совместной деятельности" или псевдодеятельностью. Для него взаимодействие по своим характеристикам значительно "ближе" к общению, но, тем не менее, не является таковым, так как в данном случае нет "свободного взаимодействия", "самостоятельного выбора партнера" и "соотнесения себя с ним в своей и его неповторимости" (М.С.Каган).

Вторая группа ситуаций взаимодействия — воспитание. В этом случае Ученик, с точки зрения Учителя, может выступать двояко: как объект воспитания и как полноправный субъект. В первом случае взаимодействие предстает, с точки зрения Учителя, как "деятельность воспитания". Именно в рамках такого видения разрабатываются представления о "воспитательных моментах на уроке", "воспитательных мероприятиях" и т.п.

Отметим, что ситуации взаимодействия, описанной с точки зрения Учителя как "деятельность воспитания", когда Ученик ее объект, с точки зрения Ученика (по крайней мере, старшеклассника) вообще не существует: Ученик просто не вступает во взаимодействие.

Но если понимать под воспитанием социальное наследование ценностей, то взаимодействие Учителя и Ученика является общением, поскольку приобщение к ценностям требует духовного общения, т.е. субъект-субъектного взаимодействия.

Оно может иметь три варианта, соответствующих трем функциям общения по М.С.Кагану.(19) Приобщение другого к своим ценностям (для Ученика - приобщение к ценностям другого). Общение ради общения. Приобщение к ценностями другого (для Ученика - это приобщение другого к своим ценностям). Описанные варианты взаимодействия являются для Учителя педагогическим общением, для Ученика — личным общением с Учителем.

Но существует и третья группа ситуаций, когда Учитель и Ученик осуществляют реально совместную деятельность. Она развертывается тогда, когда в процессе учебной деятельности возникает ситуация, оказывающаяся проблемной как для Ученика, так и для Учителя,— развертывается деятельность, осуществляемая впервые. В этом случае у Учителя и Ученика есть общий предмет деятельности, они должны вместе осуществлять планирование, разделение функций, взаимную "подстройку" действий и т.д. Для этого им необходимо общение — тот его вариант, когда оно обслуживает предметную деятельность.

В результате такой деятельности создается новый идеальный или материальный объект, в котором отражена личность каждого участника, с помощью которого они транслируют их друг другу,— возникает общение второго рода по А.В.Петровскому. В этом случае перед нами педагогическое взаимодействие как совместная деятельность и общение, как межличностное взаимодействие.

Поскольку проведенный выше анализ показал, что смысл педагогического взаимодействия в одной и той же ситуации для Учителя и Ученика практически всегда различаются, вероятно, необходимо говорить о различных моделях педагогического взаимодействия, содержание которых необходимо рассматривать отдельно с двух сторон, Учителя и Ученика.

В реальной практике образования Учитель годами отрабатывает свой стиль педагогической деятельности. Вероятно, меняющийся с годами поток Учеников, обучаемых Учителем, требует пересмотра стилей, принципов, моделей взаимодействия Учителя? Или Ученики подстраиваются под определенный педагогический «арсенал», «багаж» Учителя?

Нерешённость данной проблемы породила в обществе желание выбора Учителя для Ученика.

Породила резкую критику длительно сохраняющейся традиция «закрепления» Ученика за Учителем на ряд лет (по действующей структуре - на 4 года в начальной и на 5 лет в основной школах). Наш экспериментально апробированный подход к решению данной проблемы заключается в чётком понимании необходимости определения общего предмета деятельности для Учителя и Ученика ещё до начала образовательной деятельности. Только тогда возможна общая «подстройка» на совместную деятельность, выполняемую Учителем и Учеником как партнёрами, и общение на равных паритетных основах. Необходимо принятие друг друга, ибо только оно обеспечит межличностное взаимодействие субъектов образовательной деятельности. Позиция лидерства в «подстройке» за Учителем. Поэтому в помощь ему разработаны принципы, следуя которым он сможет в системе взаимодействия с Учеником учесть мотивационно – целевую, содержательно-информационную, нравственно– этическую и иные составляющие их общей деятельности, выполняемой в интересах Ученика.

Принципы межличностного взаимодействия в системе отношений «Учитель-Ученик»

при реализации образовательной деятельности на основе дифференциации позиций Учителя и Ученика нами разработаны под систему отношений «Учение - Обучение».

Рассмотрим данные принципы:

1. Мотивационно-целевой, 2. Содержательно-информационный, раскрывающий мотивы, цели, интересы, раскрывающий спектр предметных областей потребности субъектов образовательного процесса: осваиваемого знания, объем, глубину изучаемой информации, определяющих выбор «Учебных книг» источников информации:

Ученик – учится Учитель – обеспечивает Ученик – выбирает глубину Учитель – ставить цели, целенаправленное изучения предметной области. руководствуется управлять их формирование положительной Опираясь на поставленные государственными реализацией, мотивации к процессу образовательные цели, программами, выявлять причины, познания в обучении – учении выбирает «образовательную информационным мешающие их и воспитании – траекторию», предметную минимумом и достижению, ищет самовоспитании, в развитии и область для глубокого максимумом, способы саморазвитии, проводит «основательного» изучения. стандартами, преодоления их и согласование своих целей с Перерабатывает информацию, познавательными т.д. целями и задачами устанавливает новые функции интересами обучающихся, обучает имеющихся знаний. Учится обучающегося, целеполаганию и технологии создавать и извлекать знания интерактивными достижения поставленных из полученной информации. источниками целей. На их основе проводит информации.

репродуктивную и продуктивную деятельность (участие в диспутах, проектах, поисковых исследованиях и т.д.).

3. Организационно-планирующий 4. Нравственно-этический, ( планирование и организация познавательной раскрывающий воспитывающий и социализирующий деятельности ученика и обучающей деятельности потенциалы содержания предметных областей по учителя): вопросам жизненных смыслов и ценностей (духовности, высокой культуры и здорового образа жизни):

Ученик – обучается Учитель – составляет Ученик – обучается Учитель – организует основам традиционные кален- основам воспитания себя, педагогическое влияние, самоуправления в дарнотематические добивается собственных актуализирующее познавательной планы, проводит успехов в личностно- социализацию, поиск деятельности, в поурочное и прочее ценностной деятельности жизненных смыслов, самообразовании, планирование, по социализации, создает условия и учится основам учитывающее внешний имеющей нравственно- возможности для самоорганизации, контроль, сроки гуманистический смысл, реализации планированию обучения, обучает по духовному интеллектуально процесса учения. основам планирования и становлению, нравственного и организации учения и интериоризирует духовного развития самообразования. жизненные ценности и обучающихся, смыслы. предъявляет образец личной высокой культуры и нравственности.

5. Эмоционально-волевой, формирующий такие 6. Креативно-продуктивный, личностные качества, которые содействуют активной формирующий творческое сознание, творческое познавательной деятельности и творческой мышление, опыт творческой самореализации, опыт самореализации личности: взаимодействия. Предусматривает порождение, творение, открытие, оформление результатов творческой деятельности.

Ученик – осваивает Учитель – создает Ученик осваивает Учитель, проявляя способы формирования условия для креативные личную креативность, целеустремленности, психологической технологии, переводит генерирует идеи, настойчивости, воли, комфортности процесса процессы проектирует ситуацию совести – «голоса сердца». образования, самообразования, успеха, ищет способы Целенаправленно обеспечивая воспитания себя, педагогического упражняется в укреплении вариативность методов социализации на влияния, необходимого воли и совести, и форм обучения и творческий уровень, для воспитания способствующих воспитания, используя именно творческое творческой личности;

уравновешиванию желаний активные формы саморазвитие индивидуально и возможностей на основе обучения и обеспечивает подбирает механизмы, разумной необходимости. социализации самостоятельность в методы, формы, (Подобные упражнения (личностно-ценостную и приобретении знаний. средства, условия актуальны в среде социально-значимую Способность к развития креативности.

современной молодежи). деятельности). самовоспитанию Обеспечивает креативное Упражняет эмоции и Принимает роль творческих качеств, взаимодействие с чувства, отражающие партнера во готовность к учеником.

субъектное отношение к взаимодействии с творческой себе и окружающей учеником. самореализации действительности. Волевые осмысленный путь к усилия и твердый характер взращиванию в себе позволяют личности креативности.

настойчиво и упорно добиваться поставленных целей, найти свой идеал, бороться за свои убеждения, экстериоризировать жизненные ценности и смыслы.

7. Оценочно-рефлексивный, предусматривающий экспертизу успешности познавательной деятельности, подготовку к внешней экспертизе (ЕГЭ, зачеты, экзамены):

Ученик – учится основам осмысления результатов Учитель – прогнозирует результаты учебной своей образовательной деятельности, самооценке;

деятельности, внутренней экспертизой выявляет успехи учится контролировать и управлять самообразованием;

и пробелы в образовательной деятельности ученика.

проводит самоанализ, самопроверку, самооценку, Проводит анализ успешности и содействует их рефлексию. осмыслению учеником. Обучает способам. самопроверки, рефлексии и самоанализа.

Использование системы разработанных нами согласованных видов деятельностей и выполняемых при этом ролей Учителя и Ученика при их взаимодействии, не нарушая сложившихся структурных элементов действующей образовательной системы, позволит, на наш взгляд, выстраивать субъект – субъектные отношения, обеспечивающие условия успеха, как Ученику, так и Учителю. Приведёт к изменению профессиональной компетентности Учителя, от которого зависит организация и управление совместной деятельностью при развивающем образовании. (См. Приложение3, слайды 9-11).

В связи с тем, что ситуации педагогического взаимодействия, в силу ведущей роли Учителя в процессе образования, задаются самим Учителем, то целесообразно рассмотреть модели взаимодействия в соотношении со стилем деятельности Учителя. Анализ, предлагаемый авторами, поможет Учителю определиться с личными возможностями на совершенствование своего профессионализма.

1. Учителем, работающим стилем деятельности "авторитарное преподавание", при передаче и знаний, и умений и навыков, в основном, задается такая модель педагогического взаимодействия, которая является для него односторонней коммуникацией (поскольку он вообще не ориентирован на обратную связь от Ученика), а для Ученика— двухсторонней коммуникацией, так как ему приходится воспринимать и воспроизводить полученную информацию.

2. Учителем, работающим стилем деятельности "демократическое преподавание", при передаче знаний задается такая модель педагогического взаимодействия, которая является для него источником односторонней коммуникации (с наличием обратной связи от Ученика), а для Ученика — двухсторонней коммуникацией.

При передаче умений и навыков им задается такая модель педагогического взаимодействия, которая является для него "управляемым взаимодействием", а для Ученика — "иллюзорно совместной деятельностью".

3.Учителем, работающим стилем деятельности "авторитарное воспитание", в основном, задается такая модель педагогического взаимодействия, которая является для него деятельностью воспитания, при этом для Ученика взаимодействие вообще отсутствует.

4.Учителем, работающим стилем деятельности "демократическое воспитание", в основном, задается такая модель педагогического взаимодействия, которая является для него педагогическим общением, а для Ученика — личным общением с Учителем.

5. Учителем, работающим "авторитарно-деятельностным" стилем деятельности, в основном, задается такая модель педагогического взаимодействия, которая является для него общением, обслуживающим предметную деятельность, а для Ученика — двухсторонней коммуникацией.

6. Учителем, работающим "демократически-деятельностным" стилем деятельности, в основном, задается такая модель педагогического взаимодействия, которая является и для него, и для Ученика совместными общением и деятельностью, на основе которых возникает общение второго рода, т.е. собственно межличностное взаимодействие.

Таким образом, педагогическое взаимодействие это сложное и многовариантное явление, при анализе которого нельзя абстрагироваться от конкретной ситуации и рассматривать взаимодействие "вообще", оно требует системного подхода, глубокого знания возрастных и индивидуальных особенностей, способностей и склонностей Ученика.

УРОВНИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ Теория взаимодействия Учителя и Ученика в процессе образования в современных научных исследованиях представлена по-разному. Рассматривая стили и модели взаимодействия, мы познакомили читателя с научными подходами к рассматриваемой проблеме А.В.Петровского, А.В.Воробьёва, М.С.Кагана, С.Д.Дерябы и с позициями авторов.

Но методология межличностного взаимодействия настолько сложна и многогранна, а главное, на наш взгляд, зависима от культурно - исторической ситуации в обществе, от действующей образовательной парадигмы, от личной культуры Учителя. Поэтому считаем необходимым познакомить читателя с методикой, отрабатывающей умения выстраивать взаимодействия на уровне образца или творческой инициативы. Такая теория разработана Рубцовым.В.В. [63] Он дифференцирует взаимодействия субъектов образовательного процесса по степени глубины отношений и сформированности умений выстраивать их на уровне образца или творческой инициативы. При этом он выделяет пять степеней взаимодействия или пять способов организации индивидуальных действий в совместном взаимодействии:


Первый способ - низкий уровень взаимодействия. Способ совместного действия еще не фиксируется и не становится предметом анализа.

Второй способ. Способ сохраняет преимущественную ориентацию на внешние свойства образца совместного действия Третий способ - способ построения совместного действия в «закрытой зоне» воспроизводится конкретный способ действия в единственно возможных условиях.

Четвертый способ. Способ более высокого уровня организации взаимодействия способность перестраивать совместную деятельность в зависимости от образца и конкретных условий совместной деятельности.

Пятый способ. Способ высокого уровня взаимодействия - способность перестраивать совместные действия под любой образец и в любых условиях.

Ориентация Учителя на уровне взаимодействия, от низкого до высокого, обеспечивает постепенное формирование совместного действия. Обеспечивает возможности осуществление обобщения способов действия, связанное с выделением содержательных характеристик изучаемого объекта, с конструированием и планированием способов организации совместной деятельности. При высоком уровне взаимодействия и Учитель, и Ученик должны выступать как субъекты совместной деятельности. Если данное взаимодействие организованно на уровне группового, то субъектность должна быть рассмотрена в системе отношений «Ученик - группа учащихся» Взаимодействующие субъекты оказывают воздействие на общий результат совместной деятельности. При этом положительная взаимная регуляция деятельностей друг друга может быть рассмотрена как сотрудничество, сотворчество. Эффективность сотрудничества зависит от согласованности действий и индивидуального участия каждого в общем результате.

Продуманная учителем организация совместной деятельности приводит к развитию мотивационной сферы субъектов-участников деятельности, к формированию рефлексивного компонента деятельности и к обучающему эффекту, так как участниками осваиваются новые средства и способы, рожденные в совместной деятельности.

Перечисленные уровни взаимодействия осваиваются постепенно в групповой деятельности. И позволяют анализировать умения организовывать взаимодействие, что характеризует наличие опыта субъектности.

О степени сформированности данного умения можно судить и по ступеням развития взаимодействия. Ниже представлены на основе теоретического анализа психолого педагогических работ Петровского В.А.[54] и Слободчикова В.И.[66] и других психологов четыре взаимосвязанных ступени развития взаимодействия в системе отношений «Учитель Ученик», характеризующие степень овладения опытом субъектности.

Первая ступень достигается на основе идентификации себя с образцом. Ученик осознает себя как субъекта взаимодействия, ступень можно назвать «Уровень осознания», либо «Уровень идентификации».

Вторая ступень - Ученик на основе процессов интериоризации учится осознанному выбору собственных жизненных ценностей, значимых в образовании;

выбору способов познавательной деятельности, целей и средств достижения образовательного результата;

выбору методов и форм организации взаимодействия. Ступень субъектного становления можно назвать «Уровень выбора» или «Уровень интериоризации».

Третья ступень субъектности достигается учеником при организации творческого взаимодействия между субъектами, при участии во взаимодействиях, диалогах, полилогах, диспутах, проектах, при проявлении творческой активности в образовательной продуктивной деятельности. Данную ступень сформированности субъектной позиции можно назвать «Уровень экстериоризации», либо «Уровень продуктивного взаимодействия».

Высшая четвертая ступень - Ученик вследствие осознания жизненных смыслов, жизненных ценностей самостоятельно выстраивает диалоги, организует системные взаимодействия, самостоятельно и ответственно решает жизненные проблемы, продуктивно взаимодействует с окружающими субъектами. Ступень сформированности субъектной позиции можно назвать «Уровень самореализации», либо «Уровень преобразования себя».

Все уровни субъектности достигаемы Учеником при определенных системных влияниях Учителя, при целенаправленной организации последовательного достижения данных уровней каждым Учеником. В системе «субъект - субъектных» отношений каждый участник-субъект чувствует себя в центре взаимодействия, имея и реализуя свою цель в субъектной деятельности на основе идентификации, интериоризации, экстериоризации и самореализации. Новые введенные понятия требуют расшифровки для глубокого осознания их Учителем. Воспользуемся определениями «Большого психологического словаря»

Б.Г.Мещерякова, В.П. Зинченко.

Идентефикация – отождествление себя со значимым другим, уподобление себя образцу на основании эмоциональной связи с ним. Формирует многие черты личности, поведенческие стереотипы, ценностные ориентации.

Интериоризация- психологическое понятие (от лат. Interior-внутренний), переход из вне внутрь, усвоение информации, знаний, ролей. ценностных предпочтений. Формирование стабильных структурно- функциональных единиц сознания.

Экстериоризация- психологическое понятие (от лат.exterior-внешний, наружный), вынесение во вне умственных действий, осуществляемых во внутреннем плане, воплощение их в материальном продукте. В ходе психологического развития ребенка совершаются оба процесса интериоризации и экстериоризации.

Учитель-субъект, являясь центром взаимодействия в системе отношений «Учитель Ученик», ставит педагогические цели – приобщения Ученика к культурным ценностям, формирует у него систему ценностных отношений к миру, к людям, к себе. При этом его роль сводится к тому, чтобы способствовать учению Ученика, а не доминировать над его познавательной деятельностью, содействовать ему в планировании учебного процесса, в организации учебной деятельности, в мотивировании на успех, в объективности оценивания результатов, доброжелательно сотрудничая с ним.

Ученик-субъект, являясь центром взаимодействия, ставит перед собой познавательные цели;

самосовершенствуется, ориентируясь на идеал, образец;

интериоризирует, усваивает ценности, нормы поведения и реализует себя в творческой деятельности, рефлексируя достижения, выстраивает программу дальнейшего развития.

На основе введённых понятий можно сформулировать принципы взаимодействия. На них необходимо остановиться, т.к. их реализация потребует применения конструкторско технологических разработок педагогической науки или, как принято говорить, разработки инновационной педагогической технологии. Можно выделить наиболее существенные по содержанию взаимодействия в системе отношений «Учитель-Ученик» принципы как наиболее значимые в психологодидактическом подходе к развивающему образованию.

Принципы взаимодействия можно дифференцировать по основаниям. Так к принципам взаимодействия по психологическим основаниям можно отнести те, что работают на развитие сознания Ученика и используются Учителем в форме психологического приёма (подхода) при организации взаимодействия:

• принцип идентификации;

• принцип интериоризации;

• принцип экстериоризации;

• принцип самореализации.

К принципам взаимодействия по педагогическим основаниям можно отнести те, что используются в содержании воспитательных влияний на Ученика. Их применяет Учитель как подходы к организации жизнедеятельности Учеников в новом демократическом и гражданском обществе:

Принцип демократизации – способствует «нормализации отношений между обществом, государством и учебными заведениями … между педагогами и обучаемыми, между самими обучаемыми». А.М.Новиков сформулировал семь принципов демократизации образования: «равных возможностей, сотрудничества, многообразия, открытости, регионализации, общественно-государственного управления, самоорганизации».

Принцип гуманизации реализуется на основе подходов гуманистической психологии, предусматривающей развитие и самоактуализацию личности, ее высшие ценности и смыслы, любовь, творчество, свобода, ответственность, автономия, переживание мира, психическое здоровье, глубинное межличностное общение.

По утверждению академика А.М.Новикова – «гуманизация образования – это «преобразование школы с точки зрения интересов личности учащегося, создание оптимальных условий для ее развития»

Принцип социализация (анг. Socialization, от лат. socialis – общественный) процесс усвоения индивидом социального опыта, системы социальных связей и отношений. В процессе социализации индивид приобретает убеждения, общественно одобряемые формы поведения.

В социальной психологии – социализация рассматривается как процесс формирования основных параметров человеческой личности (сознания, чувств, способностей и т.д.) на основе обучения и воспитания, усвоения социальных ролей, в результате человек превращается в члена современного ему общества.

Все три принципа тесно взаимосвязаны и при реализации в развивающей образовательной среде дополняют друг друга.

Все вышеперечисленные принципы направлены на совершенствование Ученика в процессе образования и служат для его субъектного и личностного становления, для развития его индивидуальности, успешной самореализации и возрастной социализации.


Психологи считают, что в раннем детстве ребенок целиком зависит от влияния взрослых, выступая в роли лишь «действующего лица» - «объекта» педагогических воздействий. В подростковом возрасте развитие ребенка в образовании разделяется на развитие в обучении и физиологическое, возрастное развитие. Таким образом, единый процесс образования, несущий развивающие функции, в котором ребенок является «объектом» происходящих в нем изменений, а роль «субъекта» выполняет Учитель, дифференцируются на два самостоятельных процесса (обучение и развитие). Именно эти процессы обеспечивают дальнейшее развитие Ученика как личности: совершенствование себя посредством образования - самосовершенствование и само свое развитие саморазвитие. В самосовершенствовании обучающийся занимает «субъект - объектное»

отношение к самому себе, т.е. совершенствует себя путем самостоятельного целенаправленного приобретения знаний - самообразования. В самосовершенствовании Ученик приобретает все атрибуты субъектности - свое целеполагание, выбирает свое знаниевое содержание и способы деятельности, смыслы жизнедеятельности, воспитывает волю, формирует навыки самооценки, ответственности при свободном выборе своего бытия и т.д. В саморазвитии Ученик тоже находится в позиции «субъекта». Поэтому можно, объединяя его позиции в развитии посредством образования, говорить о его «субъект объектно - субъектных» отношениях. (См. Приложение 3, слайды 19-25) Рассмотрим подробнее технологию субъектного становления.

СУБЪЕКТНОЕ СТАНОВЛЕНИЕ В традиционной образовательной среде, как показывает школьная практика, взаимодействие Учителя и Ученика строится по схеме «субъект – объект». Учитель признаёт себя субъектом, а Ученика рассматривает им в качестве объекта обучения. Что мы уже подробно рассмотрели выше. А как себя чувствует Ученик в этой ситуации? Ученик, чутко определяя такое отношение к себе, отвечает симметрично, он тоже рассматривает Учителя в качестве объекта. Что за этим следует, практикующие Учителя хорошо знают.

Приписывание себе позиции субъекта вовсе не означает его подлинную наличность.

Приписанная субъектность не позволяет провести рефлексивного осмысления себя как субъекта, выйти на процесс субъект – субъектного взаимодействия, необходимого при реализации развивающей образовательной деятельности. Всё это препятствует проявлению и развитию сущностных свойств человека как субъекта – самодетерминации, саморазвития, самоорганизации. Именно данными интегративными свойствами научно обосновывается понятие субъектности (А.Б.Серых) [66]:

- самодетерминацией (самопричинением) - способностью выступить причиной самого себя, своих внутренних изменений, внешней активности, актуализации и реализации своих ресурсов;

важнейшая функция этого свойства состоит в волевой саморегуляции.

- сомоорганизацией (самоупорядочиванием) – способностью структурировать систему побуждений, собственных желаний, стремлений приводить в порядок самовосприятие и мировосприятие;

важнейшая функция этого свойства состоит в целеполагании.

- саморазвитием (самопостроением) – способностью к порождению качественных и количественных изменений в своём внутреннем мире и мире окружающем;

важнейшая функция этого свойства состоит в неадаптивной активности.

Недостаточная развитость свойств субъектности у Учителя и отсутствие психологической готовности его к взаимодействию задерживает развитие выше перечисленных свойств и у Ученика.

Если представить весь путь эволюции субъектного становления человека, то, по утверждению психологов (С.Г.Абрамова) [1] картина выглядит так:

Ранее детство - человек существует как:

«действующее лицо» - объект, • подростковый возраст – человек существует как:

«действующее лицо» - объект, • «субъект деятельности» («субъект - объектные» отношения) (Г.Цукерман).;

• юношеский возраст – человек существует как:

«субъект деятельности» («субъект - объективные» отношения), • «автор бытия» («субъект - субъектные» отношения) (Слободчиков В.И.);

• взрослый возраст – человек существует как:

«действующее лицо» - объект, • «субъект деятельности» («субъект - объектные» отношения), • «автор бытия» («субъект - объект - субъектные» отношения).

• Как видим, путь развития превращает человека из «действующего лица» - «объекта», выполняющего нормативно определенную, по содержанию извне заданную познавательную и др. виды деятельности, в «субъекта деятельности». То есть в субъекта осуществления деятельности с выбором ее содержания, выбором собственных целей и способов их реализации, с самооценкой результатов, с ответственностью за них, что и принято называть самостоятельностью человека (формы самостоятельной деятельности в самообразовании проектно-исследовательские, проектно-поисковые, дискуссионные, рефлексивные и т.д.).

Если психологи утверждают наличность тех или иных индивидуальных качеств обучающихся, формируемых в отношениях, соответствующих определенному возрасту, то Учителя ищут способы и средства формирования, взращивания данных личностных свойств, способностей Ученика в реальной педагогической практике, при этом ответственно возражают психологам.

Так с первого года обучения в школе уже у шестилетнего ребенка определяется уровень «школьной зрелости», как готовности к обучению, к самостоятельному выполнению целого ряда практических действий. До вступления в подростковый возраст школьная практика требует от Ученика значительной самостоятельности. В период вступления в юношеский возраст требует понимания, владения и управления своим бытием, своей жизнедеятельностью с выбором нравственных ценностей, идеалов, независимости суждений в выборе жизненных смыслов и т.д. Делаем вывод - субъектная позиция Ученика востребована практикой образования с первых лет обучения в школе.

Для полного понимания Учителем субъектной позиции Ученика желательно ознакомиться с работами И.С. Кона, анализировавшего такие важные качества личности, которые раскрывают субъектную роль Ученика: самосознание, самоуважение, самооценка, Я – концепция и т.д. Данные качества обеспечивают саморегуляцию субъекта. А процессы саморегуляции позволяют четко выделять в процессе деятельности принятую субъектом цель деятельности, субъективную модель значимых условий деятельности, сформированную субъектом программу деятельности, субъективные критерии успешности деятельности, рефлексию достигнутых результатов, их самооценку и последующую за самооценкой программу совершенствования деятельности. Активная субъектная позиция Ученика обеспечивает эффективную самостоятельность в выполнении деятельности, позволяет достичь желаемых результатов, не прибегая к помощи Учителя. И при этом у Ученика формируются такие ценные качества, как целеустремленность, самоконтроль, способность выбора внешних условий, содействующих успеху в деятельности, способность к поиску информации, необходимой для успешного выполнения деятельности, уверенность в собственных силах (деловых качествах, умениях, знаниях и т.д.). Формирование субъектной позиции Ученика требует больших волевых усилий, как со стороны Ученика, так и со стороны Учителя (родителей). При этом ценностные ориентации (этические, нравственные, эстетические и т.д.) играют важную роль в мотивации Ученика - субъекта. (См. Презентация 3, слайды 12-18).

Учащиеся идентифицируют себя с окружающими их людьми, со средой и манипулируют ею. Предоставить ученикам возможность опробовать социальные и моральные ценности в школьные годы, в процессе учебы, до того как они начнут утверждать их в реальной жизни ответственная задача Учителя, выстраивающего конструктивные взаимоотношения с Учениками. На рисунке 4 представлена схема, ориентирующая Учителя на взаимодействие с Учеником, при высокой самостоятельности последнего в актуальных для него видах деятельности.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ГРУППОВОЕ ЭВРИСТИЧЕСКИХ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПРИЕМОВ ЭМОЦИОНАЛЬНО ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МОТИВАЦИОННОЕ ПРИНЯТИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ РЕФЛЕКСИЯ ТВОРЧЕСКОЙ ОПЕРАЦИЙ осмысление ДЕЯТЕЛЬНОСТИ личной деятельности СОСТАВЛЕНИЕ ПОИСК ТВОРЧЕСКИХ ЗАДАЧ НЕСТАНДАРТНЫХ (ПРОБЛЕМ, РУБУСОВ, РЕШЕНИЙ ПАРАДОКСОВ) ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧЕНИКА ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ ОРГАНИЗАУЦИЯ ОБУЧЕНИЕ СОТРУДНИЧЕСТВА ЭВРИСТИЧЕСКИМ ШКОЛЬНИКОВ ПРИЕМАМ РЕФЛЕКСИЯ осмысление МОТИВАЦИЯ УЧЕНИКА ОБУЧЕНИЕ деятельности К ТВОРЧЕСКОЙ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМ учащихся ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОПЕРАЦИЯМ ОРИЕНТИРОВАНИЕ ПОДБОР В ПОИСКЕ НЕСТАНДАРТНЫХ ТВОРЧЕСКИХ ЗАДАЧ РЕШЕНИЙ Рис. На наш взгляд, главным в организации самостоятельной образовательной деятельности Ученика является обеспечение рефлексивно-содержательного анализа и Учителем, и Учеником способов взаимодействия и координаций индивидуальных действий.

Ученик при групповом взаимодействии, а Учитель при организации группового сотрудничества должны уметь распределять действия и операции между участниками группы, организовывать обмен действиями, добиваться взаимопонимания, успешно выстраивать коммуникацию, уметь планировать индивидуальную деятельность до получения результата общей деятельности, проводить содержательную рефлексию.

При успешной организации взаимодействия на основе различных форм образовательной деятельности, как установили исследователи, происходит развитие Ученика, что выражается в:

- изменении отношений между участниками деятельности. Формируется опыт делового сотрудничества и содержательного паритетного общения;

- приобретении опыта взаимопонимания, коммуникации, в формировании способности к содействию, взаимопомощи, поддержке и т.д.;

- появлении общей цели деятельности, общих интересов, заинтересованности в общем успехе, в поиске способов, средств творческого участия каждого во взаимодействии, гарантирующем успех.

- появлении субъектной познавательной и социальной ответственности в вопросах образования и самореализации.

В чём и заключается ведущая цель развивающего образования.

В КОПИЛКУ УЧИТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ Реализуя одну из задач монографии, направленной на обновление профессиональных стратегий самообразования современного Учителя, на повышение его профессиональной компетентности в вопросах конструктивного взаимодействия с Учениками, авторы представляют данные материалы. Выбирая стили, принципы, уровни взаимодействия, формы паритетного общения и партнёрской деятельности с Учеником, необходимо опираться на потенциальные возрастные возможности, потребности, доступные формы деятельности и взаимодействия. Психологи подробно описывают особенности психологического развития детей в различные возрастные периоды. Нас интересуют не только индивидуальные различия в развитии подростков и младших школьников, а прежде всего типовые особенности, учесть которые необходимо при проектировании модели развивающей школы.

Поэтому мы останавливаемся на ценностях того или иного возраста, на возрастных потребностях, на приоритетных видах деятельности, формах взаимодействия Учителя и Ученика, психических новообразованиях, потенциально возможных в том, либо ином возрасте.

Между миром фантазий и миром реалий.

Младший школьный возраст- это 6-10 лет. Период детства, в котором ведущей деятельностью становится учебная деятельность. За время учебы младший школьник осваивает такие частные виды деятельности: письмо, чтение, счет, работу на компьютере, изобразительную деятельность, пение, конструирование. Индивидуальные различия познавательной сферы детей требуют индивидуального подхода при организации обучения. Во избежание различных трудностей при обучении необходимо учитывать тип памяти присущий ребенку (зрительный, слуховой, зрительно-двигательный), вид мышления (наглядно- образное или абстрактно-логическое), различия в эмоционально-волевой сфере детей.

К окончанию начальной школы ученик становится субъектом учебной деятельности и субъектом межличностного взаимодействия.

Ценности младшего школьного возраста:

• формируется мир школьных реалий – моя школа, Я - первоклассник, и т. д.

• формируется мир воображения, мир фантазий – Я - принцесса, Я - рыцарь и т. д.

• изменяется социальная ситуация-ребенок переходит в статус «общественного субъекта», стремится к установлению прочных дружеских контактов.

Сензитивный период наблюдается:

• в формировании мотивов учения, развитии устойчивых познавательных потребностей и интересов, в развитии продуктивных приемов учебной работы, • в развитии и раскрытии индивидуальных особенностей и способностей, • в развитии навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции, • в становлении адекватной самооценки, критичности к себе и к окружающим, • в актуализации нравственного развития.

Возрастные потребности детей в младшем школьном возрасте:

• быть школьником, быть вместе с одноклассниками, • быть наравне с другими людьми, возникает потребность активно действовать, соревноваться, пробовать свои силы в различных видах деятельности, • потребность в позитивных изменениях и преобразованиях: ощущение радости познания, приобретение умения учиться, умения дружить, обрести уверенность в своих способностях и возможностях.

Деятельность и взаимодействие:

• формируется новый тип отношений с окружающими людьми, • ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность, интенсивно формируется познавательная деятельность, • развивается коммуникативная деятельность, типичное общение в группах по два три человека.

Потенциалы развития детей младшего школьного возраста.

Центральные новообразования:

• формирование произвольности, продуктивности, устойчивости (развитие произвольного внимания, восприятия, памяти), что играет важную роль в становлении эмоциональной и социальной культуры школьника, от степени сформированности данных новообразований во многом зависит дальнейшая учеба и принятие ребенка сообществом одноклассников, сверстников, взрослых, • развитие мышления (переход от наглядно - образного мышления к словесно логическому, рассуждающему. При развитии логического мышления формируются различные мыслительные операции: анализ, синтез, сравнение, обобщение, аналогии, последовательности), • развитие саморегуляции поведения, воли (проявляется в способности управлять своими эмоциями, контролировать свое импульсивное поведение, самостоятельно справляться с обидой, досадой, критическими замечаниями в свой адрес, проявляется в способности довести начатое дело до конца), • расширение сферы общения, взаимодействия с учителем и учащимися в классе, рассматривается как развитие коммуникативной готовности к различным способам общения:

вербального, невербального, межличностного, делового, учебного взаимодействия с взрослыми, • формирование самооценки на основе достигнутых результатов в учении, оценки учителя и учащихся в классе, сформированная устойчивая самооценка обеспечивает прогресс в развитии школьника, возрастает его самостоятельность, появляется по Л. С. Выготскому [12] «смысловое переживание» социальной ситуации развития, возникает новое отношение к себе.

• формируется способность выполнять действия в уме (рефлексия – развивается способность осознавать, что он делает, зачем, почему так, а не иначе;

анализ своих действий, поступков, умение управлять своими действиями, комментировать их, обнаруживать ошибки, исправлять их, производить действия контроля и оценки), • развитие нового познавательного отношения к действительности, развитие творческого воображения (способность целенаправленного восприятия, осмысленного произвольного запоминания и творческого переосмысления изучаемых явлений, событий фактов).

«С началом школьного обучения «Память в этом возрасте становится мышление выдвигается в центр мыслящей, а восприятие - думающим».

сознательной деятельности». Д.Б.Эльконин Л.С.Выготский.

Старт во взрослость.

Практическая психология образования этап онтогенеза в период с10 до14 лет считает отрочеством, а возраст с 13 до 17 лет - ранней юностью. Нас интересует возраст подростковый (11-15 лет), охватывающий как период отрочества, так и ранней юности.

Ценности отрочества:

в данный период происходит активное психологическое взросление, идет половое • созревание ребенка. Это переходный период-время разрушения специфически детских образований, тормозящих дальнейшее развитие, перехода к взрослости, период старта во взрослость;

происходит осознание собственного «Я»;

• период развития полноценного общения не только с взрослыми, но и, прежде • всего, со сверстниками, собственной индивидуальности, активное отстаивание новой позиции взросления, противопоставление себя старшим и взрослым;

благоприятный период для развития любознательности, познавательной активности, • самосознания, рефлексии, открытие - «Я», появляются первые жизненные планы;

требуется помощь и поддержка взрослых в осуществлении процесса саморазвития, • во включении в различные сферы общественной жизни.

Возрастные потребности, интересы, доминанты (по Выготскому Л.С.):

• эгоцентризм, интерес к своей личности, стремление к независимости от взрослых в общении, к самостоятельной реализации своих интересов, общение со сверстниками центральная потребность, • доминанта романтики, стремление к приключениям, к неизвестному, пересмотр героических и романтических «Я» в соответствии с литературными и социокультурными образцами, с идеалами ценностных ориентиров.

• доминанта усилия, стремление к волевым напряжениям, к сопротивлению, к преодолению. Выражается в упрямстве, в протестных формах поведения.

• доминанта дали, стремление к большим пространствам, обширным масштабам, к дальним целям.

Деятельность и взаимодействие:

• в качестве ведущей деятельности выступает общественно полезная деятельность в самых разнообразных формах, поиск деятельности, где «Я успешен». Привлекательны подростку разнообразные и эмоциональные формы совместной деятельности, позволяющие самоутверждаться, выделяться среди сверстников.

• Развитие мотивации общения идет от позиции «быть вместе» до стремления «быть признанным», возникает потребность утверждаться в позиции субъектной исключительности, индивидуальности.

• взаимодействие с учителем ценится по справедливости в общении, по умению ценить то, что ценят дети, по интересной деятельности, организованной учителем с детьми.

Потенциалы развития, возрастные новообразования:

• развивается индивидуальность – ученик проявляет интерес к себе, как к субъекту общения, субъекту деятельности, рефлексирует свои успехи.

• центральное личностное новообразование – становление самосознания, «Я концепции», в которой определяются собственные достоинства и недостатки, сопоставляется реальное и идеальное представление о себе.

• преодоление кризиса независимости как утверждение собственного внутреннего мира.

• открывается личностный смысл учения, формируются влечения, стремления, интересы.

Привести в систему все возрастные потребности, ценности, новообразования, согласуя их с личностным смыслом учения, профессиональная задача Учителя.

«Ключом ко всей проблеме психологического развития подростка является проблема интересов в переходном возрасте. Все психологические функции человека на каждой ступени развития действуют не бессистемно, не автоматически и не случайно, а в определенной системе, направляемые определенными, сложившимися в личности стремлениями, влечениями и интересами».

Выготский. Л. С.

Самоутверждение в роли взрослого.

Ценности ранней юности:

• Взрослость становится реальной целью. Идет активный поиск своего взрослого поведения, активное самоутверждение себя в роли взрослого.

• Демонстрируется участие в субкультурных юношеских группах.



Pages:     | 1 || 3 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.