авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 8 |
-- [ Страница 1 ] --

ISSN 2225-756X

НАУЧНЫЙ ДИАЛОГ

ВЫПУСК

№ 1 / 2012

ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ

Екатеринбург

2012

ISSN 2225-756X

НАУЧНЫЙ ДИАЛОГ

2012. № 1. ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ

Учредитель: Центр научных и образовательных проектов

Основан в 2012 году. Выходит 12 раз в год

Свидетельство о регистрации ПИ № ФС 77-47018 от 18.10.2011.

Подписной индекс 29255 (Объединенный каталог «Пресса России») РЕДАКЦИОННЫЙ СОВЕТ ВЫПУСКА Александр Викторович Федоров, д-р пед. наук Владимир Александрович Мазилов, д-р психол. наук Галина Петровна Сикорская, д-р пед. наук Екатерина Сергеевна Иванова, канд. психол. наук Ирина Федоровна Албегова, д-р социол. наук Людмила Васильевна Шибаева, д-р психол. наук Марк Матусович Ицкович, канд. психол. наук Тамара Алексеевна Муравицкая, д-р филос. наук Главный редактор: Т. В. Леонтьева Члены редакционной коллегии:

М. Н. Гафурова Е. Д. Казакова Е. С. Коган Ю. С. Костылев А. В. Тихомирова Е. А. Хайретдинова Е. В. Шабалина Содержание От научного редактора.............................................................................. ОрГАНИзАцИя НАУкИ С. Л. Леньков. Критерии выделения научных психологических школ и центров развития психологического знания......................................... САмООпреДеЛеНИе ЧеЛОвекА И этИЧеСкИе цеННОСтИ ГЛАзАмИ пСИхОЛОГОв, пеДАГОГОв, СОцИОЛОГОв Л. Р. Заграй. Мотивация противоправных действий подростков........... В. П. Прядеин. Понятия ответственности, исполнительности, воли как объекты психолого-педагогического исследования................. Т. С. Сандлер, Л. В. Шибаева. Задачный подход в исследовании развития экономического и нравственно-этического самоопределения юношества.................................................................. А. Н. Тесленко. Ценностно-мотивационные ориентиры будущих студентов казахстанских вузов................................................................ пСИхОЛОГИЧеСкОе зНАНИе:

ИСтОрИя И метОДОЛОГИя Е. С. Низамова. Факторно-аналитический подход к изучению личности в психогенетике: этап зарождения........................................... А. В. Смирнов, В. П. Прядеин. Аддиктивное поведение с позиций эволюционно-этологического подхода.................................................... Н. И. Хохлова. Принципы исследования комбинаторики у детей дошкольного возраста............................................................................. эпИСтемОЛОГИя И фИЛОСОфИя ОбрАзОвАНИя Т. А. Муравицкая. Антропологические основания педагогической концепции В.

В. Зеньковского.............................................................. Н. К. Чапаев. Стратегии решения проблем глобализации образования.......................................................................................... Выпуск № 1 / 2012 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ Л. В. Шибаева. Сложности взаимодействий классических университетов и потенциальных заказчиков кадров: принципы преодоления.......................................................................................... ИНфОрмАцИОННАя ГрАмОтНОСть И меДИАОбрАзОвАНИе О. Н. Вожатова. Совершенствование экспертной деятельности подростков в условиях экспериментального обучения в студии тележурналистики................................................................................. Н. И. Гендина. Формирование информационной и медиаграмотности в условиях информационного общества: новая инициатива ЮНЕСКО и проблемы российского информационного образования.......................................................................................... И. И. Еремина. Формирование информационно-коммуникационной компетенции субъектов образовательного процесса в условиях информационной образовательной среды вуза..................................... Е. В. Косолапова. Медиаграмотность как актуальная составляющая информационной культуры детей младшего школьного возраста............................................................................... Л. Н. Рябцева. Информационная подготовка учащейся молодежи как фактор переосмысления образовательной функции библиотеки............................................................................. В. Б. Хасьянов. Условия внедрения инноваций в учебный процесс на примере медиаобразования.............................................................. Актуальная информация А. В. Онкович. Интернет-дидактика в обучении русскому языку как иностранному (по материалам ХІІ конгресса МАПРЯЛ)............... экОЛОГИЧеСкОе ОбрАзОвАНИе:

ИДеИ И перСпектИвЫ С. А. Иванов. Ноосферное образование школьников: методология и психолого-педагогические основы реализации................................. С. М. Файрушина. Формирование экологической культуры студентов педагогических вузов на занятиях по дисциплине «Теория и методика обучения биологии».............................................. ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ Выпуск № 1 / рОЛь ИзУЧеНИя язЫкА И ЛИтерАтУрЫ в вОСпИтАНИИ ребеНкА М. Н. Дудина. Диалог как герменевтический метод понимания текста.................................................................................................... З. И. Тюмасева. Освоение языка как фактор оздоровления ребенка.................................................................................................. ИННОвАцИОННОе ОбеСпеЧеНИе ОбрАзОвАтеЛьНЫх СтАНДАртОв Т. А. Качурина. Особенности формирования фонда оценочных средств в рамках реализации стандартов нового поколения................. Г. И. Окань. Активные методы обучения в вузе: содержание и особенности внедрения...................................................................... ОбрАзОвАтеЛьНОе прОСтрАНСтвО СОвремеННОЙ шкОЛЫ Л. П. Мезенцева. Конструирование личностно-развивающих заданий для самостоятельной работы учащихся по географии............. С. Н. Поздняк. Новые образовательные результаты как методологическое основание проектирования процесса личностно-развивающего обучения............ И. Н. Чернова. Артефакты как индикаторы инновационного развития общеобразовательной школы................................................ Актуальная информация С. А. Иванов. Педагогические чтения «Истина школы.

На пути к духовности образовательного пространства»....................... Выпуск № 1 / 2012 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ CONTENTS From the Editor.......................................................................................... SCIENCE ORGANIZATION S. Lenkov. Psychological Schools and Psychological Knowledge Development Centers: Distinction Criteria................................................ SELF-DETERMINATION AND ETHICAL VALUES THROUGH THE PRISM OF PSYCHOLOGY, PEDAGOGY AND SOCIOLOGY L. Zagray. Motivation of Juvenile Offenders.............................................. V. Pryadein. Responsibility, Effort and Will as Objects of Psychological and Pedagogical Research............................................... T. Sandler, L. Shibaeva. Problematic Approach to Youth’s Economic and Ethical Self-Determination Level Research........................................ A. Teslenko. Future Kazakhstan Students Value and Motivational Guidelines................................................................................................ PSYCHOLOGICAL SCIENCE:

HISTORY AND METHODOLOGY E. Nizamova. Factor Analytical Methods in Personality Research in Behavior Genetics: Development Stage................................................ A. Smirnov, V. Pryadein. Evolutionary Ethological Approach towards Addictive Behavior....................................................................... N. Khokhlova. Combinatorial Skills Research Methods in Preschoolers.... EPISTEMOLOGY AND PHILOSOPHY OF EDUCATION T. Muravitsky. Anthropological basis of Zenjkovsky’s pedagogical conception..................................................................................................... N. Chapayev .Education Globalization Problems: Solution Strategies..... L. Shibaeva. Classic Universities and Potential Employers:

Problem Solution Principles................................................................... ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ Выпуск № 1 / INFORMATION LITERACY AND MEDIA EDUCATION O. Vozhatova. Adolescents’ Expert Activity Improvement during Experimental Training in Television Journalism............................ N. Gendina. Information and Media Literacy Formation in Information Society: a New UNESCO Initiative and Problems of Russian Information Education........................................................... I. Yeremina. Forming Information and Communication Competence in Students and Teachers within the Information Environment of a Higher Educational Institution......................................................... E. Kosolapova. Medialiteracy as a component of information culture of primary school pupils.......................................................................... L. Ryabtseva. Students’ Information Education: a Factor of Library Educational Function Rethinking............................................................ V. Khasyanov. Innovations in the Education Process: Introduction Conditions (with Reference to Media Education).................................... Topical Information A. Onkovich. Internet Didactics in Russian as a Foreign Language Teaching (with Reference to International Association of Russian Language and Literature Teachers IARLLT Congress)............................ ECOLOGICAL EDUCATION:

IDEAS AND PROSPECTS S. Ivanov. Introducing Noospheric Education in Schools: Methods and Psychological and Pedagogical Bases............................................... S. Fayrushina. Forming Ecological Culture in Pedagogical Students in the Theory and Methods of Biology Teaching Course........................ LANGUAGE AND LITERATURE LEARNING ROLE IN UPBRINGING M. Dudina.Dialogue as a Hermeneutic Method of Text Understanding........................................................................................ Z. Tyumaseva.Language Learning as a Factor in Children’s Health Improvement.......................................................................................... Выпуск № 1 / 2012 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ EDUCATIONAL STANDARDS THROUGH INNOVATION T. Kachurina. Assessment Tools Fund Formation Peculiarities within New Generation Standards.......................................................... G. Okan. Active Teaching Methods in a Higher Educational Institution: Essence and Introduction Peculiarities.................................. CONTEMPORARY SCHOOL EDUCATION L. Mezentseva. Designing Learning Tasks in Geography for Independent and Personality Development-Oriented Student Work......................................................................................... S. Pozdnyak. New Educational Results as a Methodological Basis for Personality-Oriented Education Development.......................... I. Tchernova. Artifacts as Secondary School Development Indicators............................................................................................... Topical Information S. Ivanov. Educational Readings: School Truth. Heading for Educational Spirituality..................................................................... ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ Выпуск № 1 / Уважаемые авторы и читатели журнала «Научный диалог»!

Представляем вам первый выпуск, посвященный научным иссле дованиям по психологии и педагогике. В него включены статьи методо логического, теоретического и прикладного содержания.

Авторы статей, размещенных в этом выпуске, затрагивают различ ные аспекты современной педагогики, психологии, образовательной практики, излагают и обосновывают свои концепции и теории, описы вают результаты проведенных опросов и экспериментов, представля ют собственный опыт практической деятельности.

Напомним читателям, что выдающийся российский ученый энциклопедист в области гуманитарных наук М. С. Каган в своей книге «Философия культуры» (1996 г.) определил современность как «эпо ху наступления многомерного диалога», подчеркнув, что «наше время должно сделать диалог универсальным, всеохватывающим способом существования культуры и человека в культуре».

На страницах журнала с символичным названием такой диалог может состояться между учеными, маститыми и молодыми, которые по-настоящему увлечены наукой и не равнодушны к проблемам совре менного образования.

Мы будем делать все возможное, чтобы этот диалог приносил практическую помощь тем, кто заинтересован в повышении качества образования в современном динамично развивающемся обществе, был интересным и полезным не только участникам образовательного, но и всего социокультурного пространства.

Выпуск № 1 / 2012 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ Приглашаем активных читателей и авторов журнала обменивать ся информацией о тех научных мероприятиях и научно-педагогических событиях (конференциях, издании интересных книг и др.), которые определяют развитие науки и общества. Надеемся, что статьи, раз мещенные в выпуске, сподвигнут наших читателей к новым исследо ваниям, что каждый сможет найти на страницах журнала своих еди номышленников, а может быть, и оппонентов, посчитает возможным, необходимым вступить в диалог.

Профессор, д. пед. н. Галина Петровна Сикорская,    руководитель психолого-педагогического направления журнала Организация науки Сергей Леонидович Леньков Выпуск № 1 / 2012 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ УДК 159.9.01:001. Критерии выделения научных психологических школ и центров развития психологического знания С. Л. Леньков В статье рассматриваются вопросы, связанные с крите риями выделения научных психологических школ. Выделе но несколько критериев: административно-территориаль ный, социально-практический, научно-отраслевой, органи зационный, персональный и содержательный.

Ключевые слова: научная психологическая школа, центр развития психологического знания, критерии выде ления научных психологических школ Исследования, которые нацелены на выявление специфики раз вития психологии как научного направления, позволяют глубже по нять суть процессов интеграции и дифференциации в отечественной психологической науке, что особенно важно, поскольку они во многом предопределяют логику ее дальнейшего развития на фоне увеличе ния количества специалистов по психологии: «Общая численность психологов в современной России оценивается цифрами порядка 150 тыс. чел., хотя симптоматичны как большой разброс количествен ных оценок их численности, так и отсутствие внятных указаний на ис точники оценок» [11, с. 165].

Процессы интеграции и дифференциации, которые можно наблю дать в научном сообществе психологов, нашли отражение в формиро вании понятий «психологическая школа» и «центр развития психоло гического знания». С тем чтобы установить основания для их появле ния и разграничения, проанализируем критерии выделения подобных школ и центров.

ОРГАНИЗАЦИЯ НАУКИ Многие авторы отмечают «размытость», расплывчатость, недоста точную определенность термина научная школа, в лучшем случае – его многоаспектность (см., например: [8;

10]). Под научной  шко лой понимается организация тесного, постоянного, неформаль ного общения учёных, обмена идеями и обсуждения результатов (см.: [5]);

исторически сложившаяся форма совместной деятельности коллектива исследователей разного возраста и квалификации, кото рые объединены общим направлением научных изысканий, работают под руководством признанного лидера, обеспечивающего эффектив ность процесса исследования и рост квалификации сотрудников (см.:

[Там же]);

неформальное, исторически сложившееся научное со общество, характеризующееся отношениями «учитель – ученики», обусловливающими преемственность субъективных (личностных) и объективных компонентов их научной деятельности [2] и т. д. Шко лой называется направление в науке, литературе, искусстве и т. п., представители которого связаны единством взглядов, общностью или преемственностью принципов и методов [9].

На практике в качестве критериев оформления научной школы нередко учитывается количество диссертаций, которые защищены под руководством ученого, заложившего основы научной концепции, либо количество профессиональных психологов, работающих в той или иной организации. Однако ни тот, ни другой показатель, при всей их важности, с нашей точки зрения, еще не является сущностной ха рактеристикой научной школы, а служит лишь предпосылкой ее по явления, действующей в направлении перехода количества в качество, но не более того.

Проблему формирования критериев, которые могут быть положе ны в основу выделения научных сообществ, можно решить, прибегнув, прежде всего, к иерархическому (уровневому) подходу, не раз оправ давшему себя при осмыслении многих других явлений. В этом случае можно оперировать понятием «психологическая школа» или «центр развития психологического знания» на различных уровнях обобщения или, напротив, детализации. Кроме того, в силу принадлежности пси хологического знания, равно как и генерирующих его социальных ин ститутов и сообществ, к классу сложных систем, целесообразно учи тывать наряду с иерархическим принципом организации этих систем также гетерархический принцип [4]. Приняв эти постулаты, можно Выпуск № 1 / 2012 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ говорить о возможности установления подобия между уровнями, что находится в полном соответствии с известным психологической на уке принципом  полисистемности, ср. исследования Б. Ф. Ломова, Д. Н. Завалишиной и другие работы, выполненные в рамках системно го подхода в психологии (см., например: [3;

6;

7]). Следовательно, в по исках критериев выделения научных школ и центров (в нашем случае – психологических) целесообразно опираться на иерархический, гете рархический и полисистемный подходы в их теснейшей взаимосвязи.

Подытоживая анализ теоретических исследований, которые по священы осмыслению понятия «научная школа», а также анализ практики жизнедеятельности отечественного научно-психологиче ского сообщества, можно утверждать, что в качестве полисистемных оснований выделения научных школ и центров необходимо рассматри вать следующий набор критериев: административно-территориаль ный, социально-практический, научно-отраслевой, организационный, персональный и содержательный. Каждый из них будет представлен далее в связи с применением уровневого подхода к решению заявлен ной проблемы.

1. Осмысление а д м и н и с т р а т и в н о - т е р р и т о р и а л ь н о г о де ления в свете иерархического подхода позволяет системно взглянуть на научные психологические сообщества и наметить следующие уровни:

y общемировой уровень, под которым подразумевается мировая психология в целом;

y международный уровень, на котором традиционно различают отечественную, европейскую и американскую психологию;

при этом следует отметить одно существенное допущение: некоторые японские коллеги относят российскую психологию к европейской;

y национально-государственный уровень, согласно которому ак туализировано своеобразие научных формаций (немецкой, француз ской и т. д.) в рамках европейской психологии, в то время как отече ственная и американская психология по понятным причинам однород ны;

кроме того, в научных исследованиях фигурируют такие термины, как канадская, австралийская, японская психология и т. д.;

y региональный уровень, которому соответствуют районы, обла сти, края, республики, составляющие государство (все эти админи стративно-территориальные единицы можно считать основанием для выделения соответствующих подуровней данного уровня);

ОРГАНИЗАЦИЯ НАУКИ y местный уровень, связанный преимущественно с такой админи стративно-территориальной единицей, как город.

Административно-территориальный критерий, традиционно при меняемый для решения задачи выделения научной школы, имеет ряд существенных недостатков. Это, в первую очередь, его очевидная «сущностная» недостаточность для присвоения статуса научной ш к о л ы. Данный критерий пригоден в большей степени для выделения разномасштабных административно-территориальных ц е н т р о в раз вития психологического знания, о которых, как уже отмечалось выше, в действительности и идет речь во многих случаях, когда в отече ственной литературе используются выражения «московская школа», «ярославская школа» и т. д. Кроме того, существенным недостатком обсуждаемого критерия является фактическая разномасштабность одноименных административно-территориальных структур. Так, на пример, Тверская область по своим размерам сопоставима со многими европейскими и иными государствами, а например, город Москва по численности населения превосходит многие республики нашей стра ны, равно как и многие страны мира.

Таким образом, апелляция к административно-территориально му принципу выделения психологических школ сопряжена с трудно стями, аналогичными проблемам исследования этнических стереоти пов и предубеждений. С одной стороны, со времен, по крайней мере, В. Вундта и его опубликованной еще в начале XX в. «Психологии на родов» (см.: [1]) научно обоснованное своеобразие психологических особенностей разных этносов не вызывает сомнений. С другой сторо ны, выявление реальной картины выраженности таких особенностей среди представителей того или иного народа, этноса является задачей, не решенной до настоящего времени. Такова же ситуация с террито риальными научными психологическими школами. Различия между региональными «школами», конечно, имеют место, однако остается неясным, насколько существенны различия между ними, а главное – они имеют скорее «спектральный», чем линейно альтернативный ха рактер.

Завершая рассмотрение административно-территориального принципа, отметим, что по отношению к развитию психологического знания в Твери значение данного критерия является фиксированным.

Формально оно соответствует местному уровню, но в реальности ско Выпуск № 1 / 2012 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ рее соотносится с уровнем региональным. Аргументом в пользу этого утверждения служит тот факт, что тверское «городское» научное сооб щество психологов на практике консолидирует и организует деятель ность специалистов всей Тверской области, включающей множество районов и городов, в которых психологическая теория и практика до статочно интенсивно развиваются (Торжок, Вышний Волочек, Ржев, Бологое, Старица и др.).

2. Следующий критерий можно условно обозначить как с о ц и а л ь н о - п р а к т и ч е с к и й, так как он соответствует направлениям соци альной практики, применительно к которым проводятся те или иные психологические исследования. В отличие от предыдущего критерия, здесь целесообразен не иерархический, а гетерархический подход, но данный критерий также пригоден только для центров, но не для школ.

Однако одной только определенности направления (предмета исследо вания) недостаточно для выделения центра, который имеет в большей степени структурную, а не функциональную выраженность и поэтому требует учета административно-территориального критерия.

3. Н а у ч н о - о т р а с л е в о й к р и т е р и й обеспечивает актуализа цию дисциплинарных отраслей психологии. Ему свойственны те же не достатки, что и предыдущему;

он пригоден только для центров. Кроме того, в данном случае возникают проблемы с точностью идентифика ции и глубиной детализации отраслей психологии.

4. Еще один критерий, являющийся результатом синтеза админи стративно-территориального, социально-практического и отраслево го, можно условно назвать о р г а н и з а ц и о н н ы м. Его использование позволяет идентифицировать научные школы и центры развития пси хологического знания в зависимости от их закрепленности за органи зациями, осуществляющими исследовательскую или практическую психологическую деятельность. Здесь также, очевидно, целесообразен гетерархический подход. Данный критерий пригоден как для центров, так и для школ.

5. Общепринятым для выделения научной школы является п е р с о н а л ь н ы й к р и т е р и й, связанный с именем и исследованиями на учного лидера определенного научного сообщества. Заметим, что кри терий ориентирован на выделение именно школы, а не центра, хотя в некоторых обстоятельствах школа и центр, безусловно, могут вза имно идентифицироваться. Подчеркнем, что для обсуждаемого крите ОРГАНИЗАЦИЯ НАУКИ рия одновременно актуальны гетерархический подход (при выделении различных школ) и иерархический (при анализе структуры конкретной школы).

6. Наконец, наиболее значимым и адекватным поставленной в на стоящей статье задаче поиска оснований к выделению научной пси хологической школы является с о д е р ж а т е л ь н ы й к р и т е р и й, связанный с тематикой и методологией научных исследований, их пре емственностью и сонаправленностью. Данный критерий, очевидно, является результатом детализации и одновременно синтеза социаль но-практического и отраслевого критериев. Как и в предыдущем слу чае, здесь, в принципе, возможно сочетание двух подходов: гетерар хического (при выделении различных содержательных направлений) и иерархического (при анализе конкретного направления).

*** Проведенный анализ позволил выявить ряд проблем, связанных с критериями выделения научных психологических школ и требую щих для своего решения неторопливых, более детальных исследова ний. При этом известно, что в современных условиях, сформировав шихся на фоне последствий «информационной революции», принцип территориального деления науки во многом утратил свое доминиру ющее положение. Все интенсивнее развиваются исследования, осу ществляемые объединенными коллективами ученых, представляю щих не только разные научные школы и разные организации, но не редко и отдаленные друг от друга регионы нашей страны либо разные страны.

Таким образом, к выделению научных психологических школ и центров развития психологического знания целесообразно подходить на основе полисистемного, иерархического и гетерархического подхо дов. При этом можно использовать различные критерии, основными из которых являются административно-территориальный, социально практический, научно-отраслевой, организационный, персональный и содержательный. В заключение отметим, что роль любой научной школы по отношению к развитию научного знания амбивалентна: под держивая и направляя такое развитие, научная школа одновременно в определенной степени сдерживает и ограничивает его.

Выпуск № 1 / 2012 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ Литература 1. Вундт В. Проблемы психологии народов [Электронный ресурс] / В. Вундт. Режим доступа: http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Sociolog/ Wundt/_PsNar_Index.php.

2. Грезнева О. Ю. Научные школы (педагогический аспект)исследова ний / О. Ю. Грезнева. Москва: Институт теории образования и педагогики РАО, 2003. 69 с.

3. Завалишина Д. Н. Полисистемный подход к исследованию реше ния мыслительный задач / Д. Н. Завалишина // Психологический журнал.

Т. 16. 1995. № 6. С. 32–43.

4. Карпов А. В. Психология менеджмента: учебное пособие для вузов / А. В. Карпов. Москва: Гардарики, 1999. 582 с.

5. Левин  А.  С. Соображения к концепции развития программы под держки ведущих научных школ [Электронный ресурс] / А. С. Левин // Курьер образования. Электронный журнал. 2000. № 10(106). Ре жим доступа: http://sci.informika.ru/text/magaz/ newpaper/messedu/ cour0010/1800.html.

6. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психо логии / Б. Ф. Ломов. Москва: Наука, 1984. 444 с.

7. Ломов Б. Ф. О системном подходе в психологии / Б. Ф. Ломов // Вопр. психологии. 1975. № 2. С. 31–45.

8. Новиков А. М. Методология образования / А. М. Новиков. Москва:

Эгвес, 2002. 320 с.

9. Советский энциклопедический словарь / под ред. А. М. Прохоро ва. Москва: Советская энциклопедия, 1980. 1600 с.

10. Социально-психологические проблемы науки: ученый и научный коллектив: сборник статей / под ред. М. Г. Ярошевского;

[АН СССР. Ин ститут истории естествознания и техники]. Москва: Наука, 1973. 252 с.

11. Юревич А. В. Методология и социология психологии / А. В. Юре вич. Москва: Институт психологии Российской академии наук, 2010.

269 с.

© Леньков С. Л., ОРГАНИЗАЦИЯ НАУКИ Psychological Schools and Psychological Knowledge Development Centers:

Distinction Criteria S. Lenkov The article considers a number of problems connected with psychological schools distinction criteria, singling out some of them, i.e. administrative and territorial, socio-practical, per sonal and substantial.

Key words: scientific psychological school, psychological knowledge development, psychological schools distinction cri teria.

Леньков С. Л., доктор психологических наук, профессор, главный научный сотрудник лаборатории профессионального развития педагогов, Учреждение Российской академии образования «Институт психолого-пе дагогических проблем детства» (Москва), new_psy@mail.ru.

Lenkov, S., Doctor of Psychology, professor, chief researcher, Teachers’ Professional Development Laboratory, Institute for Child Psychology and Pedagogy Problems, Russian Academy of Education (Moscow), new_psy@ mail.ru.

Самоопределение человека и этические ценности Лилия Рамильевна Заграй Валерий Павлович Прядеин Татьяна Сергеевна Сандлер Александр Николаевич Тесленко Людмила Васильевна Шибаева САМООПРЕДЕЛЕНИЕ ЧЕЛОВЕКА И ЭТИЧЕСКИЕ ЦЕННОСТИ ГЛАЗАМИ ПСИХОЛОГОВ, ПЕДАГОГОВ, СОЦИОЛОГОВ УДК 316.624-053.6:17. Мотивация противоправных действий подростков Л. Р. Заграй Данная статья посвящена проблеме отсутствия эффек тивной системы оказания социально-психологической по мощи подросткам, совершившим преступления и характе ризующимся высокой готовностью к рецидивам правонару шений. Автором предложен опыт разработки интегральной типологии нравственно-этических статусов и мотивацион но-потребностных ориентаций, которые свойственны та ким подросткам. Результаты исследования представляют интерес для специалистов, занимающихся диагностикой личностных особенностей подростков-правонарушителей и проектированием адресной помощи для предупреждения криминальных деяний.

Ключевые слова: нравственно-этическая идентичность, мотив, мотивация, ценностные ориентации, подростки, пра вонарушения, профилактика.

Настоящая статья является отражением научно-практического опыта работы в амбулаторном судебно-психиатрическом отделении «Сургутского клинического психоневрологического диспансера».

Можно констатировать факт того, что значительное количество экс пертиз в данном учреждении проводится в отношении лиц, не достиг ших совершеннолетия. Так, в 2009 г. процент несовершеннолетних от общего числа подэкспертных составил 16 %, а в 2010 г. – 19 %.

По статистике отделения, на протяжении последних лет наблюдает ся стабильный рост комплексных экспертиз несовершеннолетних:

2006 г. – 49 % экспертиз с несовершеннолетними от общего числа комплексных экспертиз, 2007 г. – 61 %, 2008 г. – 66 %, 2009 г. – Выпуск № 1 / 2012 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ 69 %, 2010 г. – 70 %. По официальным данным, в г. Сургуте и Сур гутском районе преступность среди несовершеннолетних за период 2009–2010 гг. возросла на 20%. Таким образом, статистические по казатели свидетельствуют о наличии такой важной социальной про блемы, как преступность среди несовершеннолетних, из которых по давляющее большинство – 97 % – подростки.

Опыт общения с подростками-правонарушителями, их родителя ми, а также специалистами, которые работают с такими детьми (участ ковые уполномоченные, представители по делам несовершеннолетних, социальные работники, педагоги, воспитатели и психологи специаль ных социальных, образовательных и воспитательно-исправительных учреждений), свидетельствует о том, что проводимые мероприятия по профилактике криминальных поступков чаще всего малоэффективны:

процент рецидивов, в том числе и уголовно нерелевантных, среди под ростков остается высоким.

В научных источниках можно найти классификации, отражаю щие разделение подростков-правонарушителей по социальному ста тусу, по уровню психического здоровья, по типу темперамента или характера, уровню агрессивности, делинквентности и т. д. В работах ведущих отечественных авторов раскрываются особенности мотива ции криминальных деяний (Л. И. Божович) [3], специфика ценност но-смысловой сферы (Д. А. Леонтьев). В клинических исследованиях уделяется внимание вопросам интериоризации социально-обще ственных норм и правил. Однако, как показывает опыт, традицион ные системы анализа мотивов поведения и – шире – личности под ростков-правонарушителей не позволяют в полном объеме оценить психологические механизмы, глубину и характер побудительных сил криминальных действий.

Очевидным становится наличие недостатков методологии и мето дик работы с детьми из этой «группы риска». В частности, одной из уз ловых проблем является о т с у т с т в и е е д и н о й т и п о л о г и и н р а в ственно-правовых и мотивационно-потребностных о р и е н т а ц и й подростков-правонарушителей. Решение данного во проса позволило бы разработать локальную личностно-ориентирован ную схему распознавания мотивов совершения преступных действий и систему оказания социально-психологической помощи подросткам с целью предупреждения криминальных деяний.

САМООПРЕДЕЛЕНИЕ ЧЕЛОВЕКА И ЭТИЧЕСКИЕ ЦЕННОСТИ ГЛАЗАМИ ПСИХОЛОГОВ, ПЕДАГОГОВ, СОЦИОЛОГОВ Цель настоящего исследования – описать эмпирические прояв ления разных типов нравственно-этической сферы личности правона рушителей подросткового возраста. Объектом внимания станут пато логические состояния нравственно-этической сферы личности право нарушителей подросткового возраста. Особый интерес для нас пред ставляют корреляции между мотивами преступления, совершенного ребенком, и особенностями нравственно-этнической идентичности его личности.

Задачи исследования:

y провести анализ сведений о преступлениях среди несовершен нолетних правонарушителей по следующим параметрам: статистиче ские данные, характерологические данные, качество преступлений, особенности поведения в криминальных деликтах, факты рецидивов, сведения о мерах профилактики и прочее;

y выделить общие для правонарушителей подросткового возраста нравственно-этические статусы и мотивы совершения ими преступле ний;

y систематизировать типы мотивов совершения преступлений и нравственно-этической идентичности подростков правонарушите лей, а также на основании их сочетаемости (корреляции) разработать типологию личностных ориентаций подростков при совершении пре ступления.

Типология мотивов и личностных статусов может быть эффектив на для оценки вероятности совершения правонарушений, в том числе повторных, что в дальнейшем позволит определить направления соци ально-психологической работы в целях предупреждения противоправ ных действий подростками.

Исследование проводилось на основе анализа 178 актов судебных психолого-психиатрических экспертиз подростков (документы за пе риод с 2009 по 2010 гг.) и данных, собранных в ходе работы с 40 ис пытуемыми в возрасте 11–16 лет в условиях судебной психолого-пси хиатрической экспертизы. Мы остановились на наиболее распростра ненном типе правонарушений, совершаемых подростками, – краже (юридические эквиваленты: воровство, грабеж, мелкое хулиганство, вымогательство).

Исследование проводилось в несколько этапов. Представим их краткую характеристику.

Выпуск № 1 / 2012 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ 1. Информационно-аналитический этап: анализ актов судебных психолого-психиатрических экспертиз, выделение общих для право нарушителей подросткового возраста нравственно-этических статусов и мотивов совершения ими преступлений.

2. Теоретико-обобщающий этап: разработка типов мотивов совер шения преступлений и нравственно-этической идентичности подрост ков правонарушителей, а также типов их сочетаемости;

разработка методики, позволяющей выявить у подростка правонарушителя тип нравственно-правовой и мотивационной ориентации при совершении преступления, – полустандартизированного интервью с проблемными ситуациями.

3. Экспериментально-теоретический этап: проведение полустан дартизированного интервью с детьми, совершившими правонаруше ние;

верификация и формулирование типологии нравственно-право вой и мотивационной ориентации подростков при совершении проти воправных деяний.

Результатом первого и второго этапов исследования стала разра ботка типологии нравственно-этической идентификации правонару шителей подросткового возраста и их мотивов при совершении кражи.

Можно выделить следующие типы мотивов совершения право нарушений:

1. Экспериментально-познавательный (широкий социальный мо тив): противоправное действие обусловлено попыткой ориентации ребенка в нравственно-этических ценностях, освоения правовой дей ствительности («что будет, если я …»);

объект преступления не обла дает существенной ценностью для ребенка.

2. Коммуникативно-эмоциональный (узко-социальный мотив или мотив социального сотрудничества): противоправное действие совер шается для удовлетворения потребности в социальной вовлеченности, т. е. является способом обратить на себя внимания, достичь необходи мого социального статуса («авторитета»), оказаться принятым в значи мое референтное сообщество («проверка-посвящение»). Данный тип мотива при совершении преступления может иметь как внутреннюю, так и внешнюю природу (например, представители референтной группы указывают на необходимость совершения деяния, иначе ребенок не бу дет «принят» в группу или не сможет стать лидером группы);

ценностью является не объект преступления, а сам факт участия в преступлении.

САМООПРЕДЕЛЕНИЕ ЧЕЛОВЕКА И ЭТИЧЕСКИЕ ЦЕННОСТИ ГЛАЗАМИ ПСИХОЛОГОВ, ПЕДАГОГОВ, СОЦИОЛОГОВ 3. Утилитарно-потребительский (узко-индивидуальный мотив):

противоправное действие совершается для удовлетворения конкрет ной материальной потребности (в пище, в деньгах, в средствах развле чения и проч.);

объект преступления имеет личную ценность.

Выявление нравственно-этической идентичности связано с уста новлением положительных и отрицательных характеристик, т. е. по лярных статусов. Нравственно-этический статус представляет собой совокупное понятие, включающее в себя следующие составляющие:

тип эго-идентичности, уровень принятия социальных ценностей и норм, уровень понимания последствий при нарушении норм. Перечис лим далее типы нравственно-этической идентичности:

1. Д и ф ф у з н а я э г о - и д е н т и ч н о с т ь. Система ценностей, убеждений и обязательств не сформирована, подросток не испытыва ет потребности в исследовании альтернатив, отсутствует идентифика ция с носителями общественных ценностей, норм и правил. Уровень принятия нравственно-этических норм синкретный (представления о нравственно-этических понятиях диффузны, случайны, оформляют ся по наглядно-бытовому или смежному принципам с опорой на то, что слышал или видел), понимание данных норм комплексно (представле ния о нравственно-этических понятиях основываются на совокупности знаний, характеризуются разнообразностью, но не целостностью свя зей, неустойчивы и не воспринимаются ребенком как существенные, образуются с опорой на обобщение знаний и эмпирического опыта).

Знание о последствиях отсутствует (у ребенка нет представлений о том, что за совершенное может быть какое-либо наказание) или по верхностно-ближайшее (представляет, что за совершенное может быть наказан значимыми лицами, например родителями, но не пони мает личный и юридический смысл). Диффузный нравственно-этиче ский статус характерен для младших подростков или для детей более старшего возраста, но имеющих признаки отставания в психическом развитии (умственная отсталость, психический инфантилизм). Диф фузная отрицательная эго-идентичность (–1) характерна для детей, воспитывающихся в социально-неблагополучной среде, транслиру ющей асоциальные ценности (родители с алкогольной или наркоти ческой зависимостью, криминально-ориентированное окружение, проживание в условиях детского дома). Диффузная положительная (+1) – характерна для детей, воспитывающихся в социально-благо Выпуск № 1 / 2012 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ получной среде, чье окружение в основном позиционирует социально приемлемые нравственно-этические ценности.

2. П р и н я т а я э г о - и д е н т и ч н о с т ь. Ребенок имеет опреде ленную и устойчивую систему ценностей, убеждений и обязательств, сформированных путем идентификации с родителями или другими значимыми лицами. Уровень принятия нравственно-этических норм, жизненных установок в пределах понимания или интериоризации:

представления о нравственно-этических понятиях основываются на совокупности знаний, характеризуются целостностью, обладают об щими основаниями (мораль, нравственность, права, ответственность), формируются с опорой на уровень идентификации с носителем соци альных ценностей. В то же время личные оценки зависят от эмоци ональной сферы и типа социального окружения, уровень понимания последствий поверхностно-ближайший или достаточный (понимает общественное и личное значение совершаемого, предполагает воз можные наказания, в том числе и юридически релевантные, однако оценивает в пределах ближайшего времени). Принятая отрицательная эго-идентичность (–2) характерна для подростков, усвоивших нормы и модели поведения асоциально-ориентированных значимых лиц из их окружения (родных, старшие детей, лидеров группы и проч.). Приня тая положительная (+2) – характерна для подростков, идентифициру ющих себя со значимыми лицами своего окружения, являющимися но сителями социально-приемлемых нравственно-этических ценностей.

3. К р и з и с н а я, и л и м о р а т о р н а я, э г о - и д е н т и ч н о с т ь.

Она выявляется на этапе активного кризиса идентичности, характе ризуется отсутствием определенной и устойчивой системы ценностей, убеждений и обязательств. Можно констатировать факт интериориза ции социальных норм (сформированы псевдопонятия), а также факт достаточного понимания последствий. Подросток отличается внутрен ней неуверенностью, неопределенностью в поддерживании той или иной социально-личностной позиции, социальной роли, разочарован ностью в окружении. Это состояние выражается в отчуждении ранее принятой идентичности, негативизме в оценках, готовности ассимили ровать иные ценности (альтернативные) и транслировать их в пове дении. Кризисный тип нравственно-этической идентичности является обязательным этапом в развитии целостной эго-идентичности и соче тается с периодом подросткового кризиса. Кризисная отрицательная САМООПРЕДЕЛЕНИЕ ЧЕЛОВЕКА И ЭТИЧЕСКИЕ ЦЕННОСТИ ГЛАЗАМИ ПСИХОЛОГОВ, ПЕДАГОГОВ, СОЦИОЛОГОВ эго-идентичность (–3) характерна для подростков, ранее идентифици ровавших себя с асоциально-ориентированными значимыми лицами, но с учетом примеров и оценки возможных последствий криминальных деяний испытывающих неудовлетворенность данным положением и заявляющих о желании изменить свой нравственно-этический статус.

Кризисная положительная (+3) – характерна для подростков, ранее идентифицировавших себя с лицами, являющимися носителями соци ально-приемлемых нравственно-этических ценностей, но испытываю щих неуверенность в непререкаемости данных ценностей (из сомнений в том, подходит ли это именно им) и заявляющих о том, что иные нрав ственно-этические ценности могут предоставить другие, более суще ственные возможности (социальный успех, материальные ценности).

4. П о л н а я, и л и д о с т и г н у т а я, э г о - и д е н т и ч н о с т ь.

В этом случае речь идет о состоянии завершенности идентификации пу тем самостоятельной активности и выбора на этапе кризиса. Ребенок становится носителем устойчивой системы личностно значимых цен ностей, убеждений и обязательств. Понимание социальных ценностей и норм находится на уровне принятия. Представления о нравственно этических понятиях логичны, последовательны, дифференцированы, обладают признаками устойчивости, абстрактности, существенности, характеризуются осознанностью, не зависят от эмоциональной сферы и типа социального окружения. Понимание последствий достаточное и генерализованное: ребенок оценивает последствия совершенного в категориях ответственности и наказания в пределах личных перспек тив на будущее, в том числе и далекое. Полная отрицательная эго идентичность (–4) состоит в том, что подросток приобрел идентич ность носителя асоциальных ценностей. Он разделяет и транслирует в своем поведении конкретную систему личностно значимых крими нальных ценностей, устойчив в своих убеждениях, принимает на себя соответствующие обязательства, знает возможные последствия пре ступной деятельности, в жизненных перспективах не отрицает ситу ации наказания (наказания в местах лишения свободы), в некоторой степени желает этого, видя в данной ситуации возможность «при общения к асоциальной культуре». Полная положительная (+4) – подросток принял на себя идентичность носителя социально прием лемых нравственно-этических ценностей, имеет устойчивую систему личностно значимых ценностей, убеждений и обязательств, облада Выпуск № 1 / 2012 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ ет способностью к прогнозированию своего поведения, в том числе и в контексте жизненных перспектив.

Результаты экспериментально-теоретического этапа нашего ис следования, состоящего в наблюдении над 40 испытуемыми, отражены в таблице (табл. 1), в которой указано, сколько человек из этой группы подростков обладают тем или иным нравственно-этическим статусом и придерживаются тех или иных мотивов при совершении преступлений.

Таблица виды корреляций между типом идентичности и видом мотива совершения противоправных действий (с указанием количества испытуемых) Тип мотива Тип Эксперимен- Коммуника- Утилитарно нравст- тально-познава- тивно-эмоцио- потреби венно-этичес- тельный нальный тельский кой идентичности Полная –4 0 чел. 2 чел. (5 %) 5 чел. (12,5 %) отрицательная Кризисная –3 0 чел. 4 чел. (10 %) 2 чел. (5 %) отрицательная Принятая –2 4 чел. (10 %) 2 чел. (5 %) 1 чел. (2,5 %) отрицательная Диффузная –1 0 чел. 2 чел. (5 %) 2 чел. (5 %) трицательная Диффузная +1 0 чел. 0 чел. 1 чел. (2,5 %) положительная Принятая +2 3 чел. (7,5 %) 2 чел. (5 %) 0 чел.

положительная Кризисная +3 2 чел. (5 %) 4 чел. (10 %) 1 чел. (2,5 %) положительная Полная +4 0 чел. 2 чел. (5 %) 1 чел. (2,5 %) положительная Таким образом, разработанная типология представляет собой си стему, организованную с учетом двух оснований классификации полу ченных результатов: типа нравственно-этической идентичности и вида мотива преступных деяний.

САМООПРЕДЕЛЕНИЕ ЧЕЛОВЕКА И ЭТИЧЕСКИЕ ЦЕННОСТИ ГЛАЗАМИ ПСИХОЛОГОВ, ПЕДАГОГОВ, СОЦИОЛОГОВ От типа э г о - и д е н т и ч н о с т и зависит склонность к совершению противоправных деяний. Наиболее часто правонарушения в исследу емой группе совершают подростки с полной отрицательной, принятой отрицательной и кризисной положительной нравственно-этической идентичностью (17,5 % в каждой группе от общего числа). Крими нальные действия часты и для подростков с кризисной отрицательной, принятой положительной и диффузной отрицательной нравственно этической идентичностью. Наиболее редко совершают преступные действия подростки с диффузной положительной нравственно-этиче ской идентичностью.

Среди м о т и в о в совершения правонарушений превалируют коммуникативно-эмоциональные, что соответствует особенностям подросткового периода развития ребенка (ведущий тип деятельности данного периода интимно-личностный), также популярны утилитарно потребительские мотивы, особенно в группе с отрицательными значе ниями нравственно-этической идентичности.

Среди подростков, совершивших кражи, распространены следую щие с о ч е т а н и я : утилитарно-потребительский мотив коррелирует с полной отрицательной нравственно-этической идентичностью, комму никативно-эмоциональный – с кризисной отрицательной и кризисно положительной идентичностью;

экспериментально-познавательный мотив – с принятой отрицательной и принятой положительной иден тичностью.

Таким образом, нами была разработана т и п о л о г и я л и ч н о с т ных ориентаций подростков, совершающих право н а р у ш е н и я, которая учитывает разные сочетания нравственно этической идентичности и типа мотива. Удалось выявить наиболее распространенные мотивы (коммуникативно-эмоциональный) и наи более «проблемные» типы нравственно-этической идентичности (кризисная положительная и отрицательная, а также полная отрица тельная).

Типология личностных ориентаций позволяет точно подбирать виды и инструменты п р о ф и л а к т и ч е с к и х м е р о п р и я т и й по отно шению к подросткам-правонарушителям. Она может быть использо вана специалистами судебных психолого-психиатрических экспертиз, Комиссии по делам несовершеннолетних, специальных социальных и исправительных учреждений и подобных структур для определения Выпуск № 1 / 2012 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ причин совершения криминальных действий подростками и п л а н и рования социально-коррекционных мероприятий.

На следующем этапе исследования предполагается планирование и апробация психологически обоснованной стратегии коррекционной работы с подростками-правонарушителями. Думается, должен быть сделан акцент на сопровождении процесса развития у детей осознан ного экономического и нравственно-этического самоопределения.

Литература 1. Ананьев  Б.  Г.  О проблемах современного человекознания / Б. Г. Ананьев. Санкт-Петербург: ИГУП, 1999. 463 с.

2. Анцыферова Л. И. Связь морального сознания с нравственным по ведением человека / Л. И. Анциферова // Психологический журнал. Т. 20.

№ 3. 1999. С. 25–31.

3. Божович Л. И. Проблемы формирования личности / Л. И. Божо вич. Москва: Институт практической психологии;

Воронеж: МОДЭК, 1997. 352 с.

4. Бочкарева  Г.  Г. Психологическая характеристика мотивационной сферы подростков-правонарушителей / Г. Г. Бочкарева // Изучение моти вации поведения детей и подростков / под ред. Л. И. Божович, Л. В. Бла гонадежной. Москва: Педагогика, 1972. 351 с.


5. Колюцкий В. Н. Возрастная психология. Развитие человека от рож дения до поздней зрелости: учебное пособие для студентов высших специ альных учебных заведений / В. Н. Колюцкий, И. Н. Кулагина. Москва:

Сфера, 2001. 348 с.

6. Личко  А.  Е.  Психопатии и акцентуации характера у подростков / А. Е. Личко. 2-е изд., доп. и перераб. Ленинград: Медицина, 1983. 256 с.

7. Чудновский В. Э. Нравственная устойчивость личности / В. Э. Чуд новский. Москва: Педагогика, 1981. 208 с.

8. Якобсон С. Г. Психологические проблемы этического развития де тей / С. Г. Якобсон. Москва: Педагогика, 1984. 144 с.

© Заграй Л. Р., САМООПРЕДЕЛЕНИЕ ЧЕЛОВЕКА И ЭТИЧЕСКИЕ ЦЕННОСТИ ГЛАЗАМИ ПСИХОЛОГОВ, ПЕДАГОГОВ, СОЦИОЛОГОВ Motivation of Juvenile Offenders L. Zagray The article reviews the problem underlying the absence of a system to socially and psychologically rehabilitate juvenile offenders prone to recidivism. The author puts forward an integrated typology of moral and ethical statuses along with motivational orientations, cha-racteristic of adolescents in question. The results of the research are of interest to specialists seeking to create a set of diagnostic techniques, enabling them to reveal juvenile offenders’ personality characteristics and provide them with targeted assistance in rehabilitation and re cidivism prevention.

Key words: moral and ethical identity, motive, motivation, value orientations, adoles-cents, criminal acts, prevention.

заграй Л. р., аспирант Сургутского государственного университета, медицин-ский психолог бюджетного учреждения ХМАО-Югры «Сургут ский клинический пси-хоневрологический Zagray, L., post-graduate student, Surgut State University, medical psychologist, KhMAD-Yugra Surgut Psychoneurological Clinic, likarimova@ yandex.ru Выпуск № 1 / 2012 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ УДК 159.947. Понятия ответственности, исполнительности, воли как объекты психолого-педагогического исследования В. П. Прядеин В статье представлен сопоставительный анализ поня тий «ответственность», «исполнительность», «воля». Автор устанавливает существенные отличия между ними, дока зывает, что ответственность, в отличие от двух других ка честв, может выступать объектом психолого-педагогическо го воздействия. Рассматриваются половозрастные особен ности формирования ответственности и некоторые аспекты ее воспитания.

Ключевые слова: исполнительность, ответственность, воля, воспитание.

Даже самый пристальный анализ литературы не позволяет нам однозначно определить рассматриваемые понятия «ответственность», «исполнительность», «воля», тем более установить их соотношение.

До сих пор нет единства взглядов на ответственность и волю чело века, их психофизиологические основания, социальные проявления и критерии сформированности. Исполнительность как самостоятель ная категория в психологии не рассматривается вовсе. Об исполни тельности вскользь говорится как о составной части деятельности или части волевого действия.

В самом общем виде под и с п о л н и т е л ь н о с т ь ю мы понимаем подчинение субъекта требованиям и командам других лиц, процесс реализации поставленных ими задач и целей. В о л я понимается нами как способность субъекта преодолевать внешние и внутренние пре САМООПРЕДЕЛЕНИЕ ЧЕЛОВЕКА И ЭТИЧЕСКИЕ ЦЕННОСТИ ГЛАЗАМИ ПСИХОЛОГОВ, ПЕДАГОГОВ, СОЦИОЛОГОВ пятствия и трудности в деятельности и жизнедеятельности на пути к достижению самостоятельно поставленных целей. Под о т в е т с т в е н н о с т ь ю нами понимается гарантирование субъектом дости жения результата (цели) собственными силами на основе самостоя тельно принятого решения, осознанного долга и совести.

Несложно заметить, что связующим звеном между этими поняти ями и одновременно критерием, пригодным для их разграничения, яв ляется категория ц е л и.

Исполнителю цель задается извне, а сам процесс реализации ис полнительного действия зачастую и является целью. В связи с этим следует говорить об отношении исполнителя к данной цели и тех мо тивах, которые им движут в процессе достижения цели. Исполнитель лишен права выбора и принятия решения о начале исполнительного действия. В этом смысле исполнительное действие изначально экстер нально по своей природе.

Хотя исполнитель и может нести ответственность в виде наказа ния за качество выполняемого действия и за конечный результат перед лицом, давшим это задание, но не отвечает за деятельность в целом.

Поэтому одним из мотивов исполнительности является мотив избе жания наказания. При постоянном выполнении различных исполни тельских функций у субъекта вырабатывается соответствующее каче ство и закрепляется в числе доминантных качеств его личности. Ис полнитель некритично воспринимает окружающую действительность и, не обсуждая правильность отдаваемых ему распоряжений, слепо выполняет приказы и поручения. Если при этом ему регулярно уда ется успешно решать поставленные руководством задачи, то он при обретает репутацию «ответственного исполнителя», работающего «не за страх, а за совесть». При этом без внимания остается тот факт, что это лишь выраженная форма внешней конформности, которая демонстрируется, например, ради карьеры. Вообще реестр мотивов достижения исполнительского результата может быть довольно раз нообразен: не подвести коллектив, не быть уволенным, получить по ощрение, премию и т. п.

Исключительный случай представляет собой преобразование исполнительности во внутренне сформированное качество ответ ственности. Происходит это тогда, когда исполнитель осознает по ставленную цель как свою личную. Он перестает нуждаться в до Выпуск № 1 / 2012 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ полнительной мотивации, приступает к деятельности по собственной инициативе, считает выполнение поставленной задачи своим долгом, не видит возможности отказаться от работы, считая такой шаг пре ступлением против совести, гарантирует достижение результата, по скольку считает такой исход делом чести, готов при необходимости найти резервы в своем организме, проявить волю в преодолении пре пятствий. Именно так, например, несмотря на мизерную зарплату, работало большинство из учителей кадровых рабочих, которым при сваивались звания «Мастер – золотые руки», «Лучший по профес сии». Обладая личным «клеймом качества», эти люди не отделяли себя от предприятия, учреждения, школы, возникающие проблемы считали своими личными, проявляли инициативу в преобразовании действительности, исправлении ситуации, не боясь остаться непоня тыми. Они не могли выполнять свои профессиональные обязанности плохо.

Наряду с исполнительностью можно рассматривать и такие каче ства (рядоподобные), как послушание и смирение. До некоторой сте пени подтверждением правомерности их сближения служит тот факт, что в проведенном ранее исследовании по экспертной оценке качеств, гипотетически отнесенных к волевым [8], послушание и исполнитель ность находятся в одном факторе (качество смирение не рассматри валось). В этом плане вызывает некоторое недоумение высказывание уважаемой В. С. Мухиной: «Смирение и послушание имеют в себе для социальных отношений людей, а также в выраженной мере для самого смиряющегося и послушающегося позитивные характерологические свойства, которые содействуют не только поведенческой социальной адаптации, но и личностному развитию самого человека. Смирение  и  послушание  укрепляют  волю  и  дают  возможность  адекват но понимать свободу и брать на себя ответственность за свои  свободные выборы (курсив наш – В. П.)» [6, с. 848].  Из приведенной цитаты вполне логично следует, что реализация чужой воли (смирение и послушание) ведет не только к развитию субъекта (укрепление позиции «раба»), но и к адаптации, принятию любого социума (автократии, диктатуры и т. д.).

Наверное, Валерия Сергеевна права в том, что смирение и послу шание укрепляют волю, а точнее отдельные волевые качества (вы держку, самообладание и т. п.), однако лишь в том случае, если субъект САМООПРЕДЕЛЕНИЕ ЧЕЛОВЕКА И ЭТИЧЕСКИЕ ЦЕННОСТИ ГЛАЗАМИ ПСИХОЛОГОВ, ПЕДАГОГОВ, СОЦИОЛОГОВ вынужден изображать внешний конформизм, т. е. в силу сложившихся обстоятельств выражать внешнюю покорность и согласие при вну треннем противлении.

Подчинение чужой воле (т. е. смирение и послушание) не ведет к адекватному пониманию свободы. Субъект пользуется свободой, но только в отпущенных ему рамках. Так, например, человек может свободно, смиренно и послушно передвигаться в пределах населенно го пункта после вынужденной подписки о невыезде. Другими слова ми, речь идет о п р и н я т и и о г р а н и ч е н н о й с в о б о д ы, однако это не есть свободный выбор, а значит, нельзя предполагать в таком че ловеке ответственность. Есть обязательства, за нарушение которых субъект несет ответственность в форме наказания.

Возможно, смирение и послушание имеют определяющее значе ние в религиозных верованиях, однако, это никак не ответственность, а только вынужденная (внушенная, осознанная и т. п.) манера поведе ния в надежде на последующее поощрение – пребывание в раю.

К сожалению, вплоть до настоящего времени многие педагоги и психологи убеждены, что воля может быть воспитана, сформирована у любого психически нормального ребенка без учета его психофизи ологических особенностей. Вместе с тем, нами еще в 80-е годы про шлого века были найдены корреляты показателей в о л е в о й а к т и в н о с т и с безусловно-рефлекторными ЭЭГ-параметрами (справка:

ЭЭГ – электроэнцефалограмма, электроэнцефалографический) – силой, инертностью и активированностью нервной системы [7]. В свя зи с этим вызывает недоумение утверждение В. А. Иванникова о том, что воля не является врожденной или генетически заданной способно стью [2].

Нами было также показано, что действия по приказу, навязанные действия, от выполнения которых испытуемые не могли отказаться, в случае выполнения их с максимальными усилиями и при сверхско ростных режимах работы, все же, несмотря на значительную трудо емкость, являются не волевыми, а произвольными, исполнительскими действиями. Другими словами, величина прикладываемого усилия не является достаточной для характеристики волевого действия.


Более того, регулярное и целенаправленное регулирование чело веком своего поведения в преодолении трудностей позволяет пере вести эти действия из разряда волевых в обыденные, не требующие Выпуск № 1 / 2012 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ дополнительных побуждений, волевых усилий. Они становятся при вычными и могут приобрести характер потребности. Вновь сформи рованную потребность следует отличать от «потребности преодоления препятствий» [7], которая, на наш взгляд, как самостоятельный фено мен может характеризовать достаточно узкий круг людей, на которых препятствие действует «как красная тряпка на быка», т. е. побуждает к активному противодействию. Людей, которые намеренно ищут труд ностей и за счет выделяемого в кровь адреналина испытывают удо вольствие в экстремальных режимах работы (боевики-наемники, па рашютисты, альпинисты и т.п.), не так уж и много.

Для большинства людей воля – это насилие над собой, которого по возможности следует избегать. Исходя из того, что любая биоло гическая система стремится к равновесию, можно предположить, что большинство людей предпочтут «гору обойти», а не штурмовать ее, достигая того же самого результата – «пункта за горой». Попытки же штурма – с целью самоутверждения – заканчиваются, как правило, плачевно, если они не подготовлены длительными тренировками.

Приняв во внимание гипотезу Е. А. Климова об амбифлекторной природе психики [4], мы приходим к выводу о том, что в о л я – это от клонение от нормального, устойчивого состояния психики, характери зующееся мобилизацией всех сил и резервов для поддержания высо кого уровня работоспособности организма в нетипичных условиях или при неожиданно возникших препятствиях и трудностях. Естественно, что с подобной задачей проще справятся лица с соответствующей ор ганизацией высшей нервной деятельности и адаптированные к подоб ного рода «отклонениям». Для исполнительности, выполнения своих функциональных обязанностей в рамках деятельности нам достаточно произвольных усилий на уровне обыденной нормы, таких усилий, ко торые мы бы могли прикладывать в течение длительного времени, не испытывая при этом утомления и усталости. В этом смысле о т в е т с т в е н н о е д е й с т в и е, наверное, отличается от и с п о л н и т е л ь с к о г о большим контролем в ходе его реализации, а от в о л е в о г о – тем, что для его запуска не нужно волевых усилий.

Проведенная нами факторизация волевых качеств и качеств, по мнению экспертов отнесенных к волевым, показала, что в о л е в ы е качества и ответственность не входят в один симпто м о к о м п л е к с к а ч е с т в. В этом плане наши данные расходятся САМООПРЕДЕЛЕНИЕ ЧЕЛОВЕКА И ЭТИЧЕСКИЕ ЦЕННОСТИ ГЛАЗАМИ ПСИХОЛОГОВ, ПЕДАГОГОВ, СОЦИОЛОГОВ с данными М. В. Чумакова [14]. Мы полагаем, что «ответственный»

и «волевой» – не рядоположные качества. Если субъект заставляет себя быть ответственным, значит, он безответственный, ответствен ность у него не сформирована во внутреннем плане. Ответственный субъект не может поступить иначе, пойти против своих убеждений, но может поступить как альтруист. Ответственный субъект всегда про гнозирует возможность достижения конечного результата. Если он увидит, что на пути к достижению цели будут находиться непреодоли мые трудности, то он откажется от участия в такой деятельности.

Вслед за В. А. Иванниковым мы относим волю к большому классу произвольных процессов. Вместе с тем, мы считаем, что она пробуж дается в моменты, когда необходимо изменить обыденное поведение, когда актуализируется накопленный опыт по преодолению внешних и внутренних препятствий, трудностей, становится явным отношение субъекта к этим трудностям, находят применение навыки и умения по их преодолению.

Безусловно, индивидуумы, которые обладают соответствующи ми психофизиологическими характеристиками (предпосылками), при прочих равных условиях, справятся быстрее и легче. Так, не вызыва ет сомнения, что лица с сильной нервной системой (НС) потенциаль но более готовы действовать в экстремальных ситуациях, чем лица со слабой НС.

Цель волевого действия может быть изначально заданной самим субъектом, но может и появиться в процессе произвольной деятель ности при неожиданно возникших препятствиях и трудностях, которые надо преодолеть. Возникает потребность в дополнительных побужде ниях, необходимых для преодоления противоборствующих тенденций, возможной негативной реакции окружающих, собственных сомнений, сопротивления и противодействия окружающей среды, наконец, для преодоления устойчивых физических, анатомо-физиологических и пси хофизиологических состояний (не секрет, что даже флегматик может за ставить себя быть активным). В данном случае речь идет не о кратковре менном усилии, единичном волевом акте, а о длительной борьбе с самим собой, насилии над собой, над своими устоявшимися стереотипами.

Возникновение проблемной ситуации требует т р а н с ф о р м а ц и и в о л и п о т е н ц и а л ь н о й в в о л ю а к т у а л ь н у ю. Естественно, что лица, имеющие навык проявления настойчивости, решительности, це Выпуск № 1 / 2012 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ леустремленности, успешнее справятся с проблемами (эмоциональ но-неуравновешенными состояниями, объективными трудностями, борьбой мотивов и т. д.). Так, подросткам свойственно после единич ного преодоления себя, своего желания, думать о себе как о волевом человеке. Вместе с тем, практика показывает, что человеку для вы работки устойчивых стереотипов приходится неоднократно «наступать на одни и те же грабли», и чужой опыт здесь остается невостребован ным. Другими словами, речь идет о в ы р а б о т к е н а в ы к о в п о п р е одолению трудностей с затратой оптимальных усилий, об умении без приложения сверхусилий и без допол нительной мобилизации преодолевать типичные внеш ние и внутренние препятствия.

В этом смысле воля воспитываема. Речь идет о выработке «воле вых привычек», о создании у ребенка установки преобладания «надо»

над «хочу» [15]. Широкий спектр выработанных привычек (на осно ве преодоленных трудностей) позволит в дальнейшем или миними зировать необходимость актуализации воли, или относительно легче справиться с необходимостью ее проявления. Таким образом, только накопленный опыт по преодолению себя, опыт многократных завер шенных волевых актов, может говорить о потенциальной готовности субъекта к проявлению воли. Наиболее наглядным примером в этом плане является спорт. Не случайно И. М. Сеченов отмечал, что воля не заставит делать человека то, что он не умеет [11]. Выработка во левых привычек как раз и называется воспитанием воли. Естественно, что человеку со слабой нервной системой, импульсивному, не имею щему опыта преодоления себя, справиться с такой задачей будет несо измеримо сложнее.

Приблизительно по такому же алгоритму разворачивается и вы работка ответственности, динамический аспект проявления которой коррелирует с безусловно-рефлекторными показателями слабости, лабильности и инактивированности НС [8]. Достаточно непротиворе чивым, на наш взгляд, является предположение о том, что ответствен ные испытуемые, обладая высокой чувствительностью, вынуждены искать оптимальные пути достижения цели, а для этого необходима как достаточная лабильность, так и способность сохранить цель (она должна обладать свойством высокой степени постоянства), которая предполагает проявление инактивированности НС.

САМООПРЕДЕЛЕНИЕ ЧЕЛОВЕКА И ЭТИЧЕСКИЕ ЦЕННОСТИ ГЛАЗАМИ ПСИХОЛОГОВ, ПЕДАГОГОВ, СОЦИОЛОГОВ Остановимся далее на причинах того, что категория ответственно сти оказалась невостребованной, непопулярной в наше время.

Во-первых, в современной школе процесс обучения направлен на воспитание исполнительности, а не ответственности, как во многих зарубежных школах, где типичным является лозунг: «Я сам отвечаю за процесс обучения».

Во-вторых, неподготовленные родители упускают момент начала развития этого важного качества – ответственности, – если не при дают значения периоду, когда ребенок примерно в 3 года произносит «Я сам». Второй момент воспитания ответственности бывает упущен в подростковом возрасте, когда в общении сверстников типичным ста новится вопрос: «Ты отвечаешь за это»? Ошибка родителей и учите лей заключается, с одной стороны, в непредоставлении детям большей самостоятельности и свободы, а с другой – в незнании научных фак тов. Так, В. С. Мухина утверждает, что ребенок шести лет уже спо собен понимать нравственный смысл ответственности и у него есть достаточный опыт ответственного поведения, что через соотнесение с нравственными эталонами, с помощью взрослого, но психологически самостоятельно малыш обретает чувство ответственности за свое по ведение [5].

В-третьих, крушение нравственных идеалов, социальная неспра ведливость вынуждают граждан к беспринципности. Вероятно, при дется признать правоту И. Ильина и А. Е. Разумова, которые считают, что в хаосе социальной действительности и непредсказуемости свобо да иллюзорна, и в ней нет места ответственности [3]. Действительно, люди, многие годы ответственно исполнявшие свои обязанности (учи теля, врачи, и т. п. – работники бюджетной сферы), ничего не полу чившие в результате приватизации, в условиях материального небла гополучия утратили высокие идеалы и сменили социоцентрическую мотивацию ответственности на эгоцентризм. Бессмысленно говорить о категории ответственности граждан в условиях социальной не справедливости, невозможно требовать ответственности от учителей и преподавателей, зарплата которых меньше, чем доход санитарки без образования, выносящей судно в больницах.

В обществе, характеризующемся несправедливым социальным устройством, ответственность понимается как наказание, а работа воли принимает форму усилий, направленных на выживание. И сколь Выпуск № 1 / 2012 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ ко бы мы ни пытались «изменить смысл действия», по В. А. Иваннико ву, нам не удастся изменить таким приемом тех препятствий, которые объективно стоят перед нами, трудностей не станет меньше. Не изме нятся и те цели, задачи, которые стоят перед субъектом ответственной деятельности.

Таким образом, исполнительность, ответственность и воля трак туются нами как самостоятельные, отличные друг от друга понятия, которые в определенных условиях оказываются взаимосвязанными, способными трансформироваться друг в друга. Существование ответ ственности и органической переход исполнительности в ответствен ность субъекта возможны только в исторических обстоятельствах, когда населению обеспечена социальная справедливость, и при ус ловии соответствующего воспитания. Воля, относимая нами к боль шому классу произвольных процессов, имеет безусловно-рефлектор ные основания и может ситуационно, временно, для решения частных задач проявляться как в исполнительности, так и в ответственности, но по своей природе не рядоположна им.

Отечественная педагогика рассматривает воспитание как в широком смысле – как процесс, осуществляемый системой учебно-воспитатель ных учреждений, так и в узком, предполагающем формирование у детей системы определенных убеждений, взглядов, качеств. В одном случае речь идет о занятых в процессе институтах, в другом – об одной из це лей воспитания. На наш взгляд, процесс воспитания (даже отдельных качеств) неразрывно связан со следующими факторами и объектами:

с обществом в целом, поскольку нацелен на социализацию детей;

с учреждениями, которые обеспечивают этот процесс (это может быть место работы или обучения);

с воздействием со стороны отдельных личностей или групп людей (родителей, воспитателей, учителей);

с доминирующей в данной человеческой общности системой цен ностей, морально-нравственными установками.

Это уточнение кажется нам принципиальным, поскольку невнима ние к одной из сторон воспитательного процесса не позволяет достичь положительного результата. Подобными просчетами, а также игнори рованием индивидуальных психологических и психофизиологических особенностей личности объясняются «пробуксовки» в отечественной педагогике.

САМООПРЕДЕЛЕНИЕ ЧЕЛОВЕКА И ЭТИЧЕСКИЕ ЦЕННОСТИ ГЛАЗАМИ ПСИХОЛОГОВ, ПЕДАГОГОВ, СОЦИОЛОГОВ Инновационные технологии зачастую страдают как минимум тремя недостатками:

ориентированностью на работу с детьми строго одной возрастной группы;

стремлением сформировать в человеке отдельные качества изоли рованно друг от друга;

отсутствием значимого, сквозного связующего параметра, кото рый мог бы обеспечить целостность образовательной системы и пре емственность между различными возрастными категориями учащихся.

Образовательной системе нужен стержень, общий для разных сту пеней, в противном случае, на наш взгляд, невозможна организация непрерывного образования. Таким связующим звеном, значимым для любого возрастного периода, является ответственность, которая ха рактеризует субъекта и в личностном, и в социальном плане.

Другое дело, что в отечественной системе образования формиро ванию ответственности практически не находится места. Человек до сих пор находится под прессом матричной, оценочной системы, когда надо учиться ради отметки и во избежание наказания, продолжать уче бу для того, чтобы уклониться от службы в армии и т. п. Современная образовательная система далека от передовых систем, где ребенок, придя в первый класс, уже знает, что не учитель, а прежде всего он сам несет ответственность за процесс и результат обучения. На наш взгляд, сензитивными возрастными периодами для формирования от ветственности являются следующие:

2–3 года: у ребенка появляется осознание собственного «Я»;

6–7 лет: ребенок осознает нравственный смысл ответственности и приобретает опыт ответственного поведения;

11–14 лет: у подростка появляется чувство взрослости, стремле ние взять ответственность на себя;

15–17 лет: в период ранней юности ребенок сталкивается с выбо ром жизненного пути и профессиональным самоопределением;

22–23 года: вместе с получением образования приобретается от носительная самостоятельность, независимость, меняется статус «ре бенок взрослый»;

  25–35 лет: первый зрелый возраст, который характеризуется приобретением материальной независимости и полной самостоя тельности.

Выпуск № 1 / 2012 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ Практически не исследовалась ответственность в структуре лично сти людей из других категорий: из числа лиц второго зрелого возраста (36–60 лет), пенсионеров, долгожителей. Можно предположить, что ответственность сопряжена с самореализацией в воспитании детей, внуков.

Вместе с тем вплоть до подросткового возраста (8–9 класс) в структуре личности большинства учащихся превалируют исполни тельность, прилежание, послушание и т. п. Мотивами учения, как правило, являются следующие: избежать плохой отметки и наказания;

получить вознаграждение;

не огорчать родителей и т. п. Крайне низок процент детей, имеющих желание самостоятельно добыть знания, до полнительную информацию.

Мальчики-подростки, по нашим данным [8], обладая большей сво бодой и меньшим контролем со стороны родителей, имеют, в отличие от девочек, более точное, адекватное действительности представление о социуме. К этому возрасту у них лучше сформированы предпосылки для развития ответственности. У девочек ответственность направлена преимущественно на достижение субъектно-личностного, а не обще ственно-значимого результата.

В раннем юношеском возрасте (10–11 класс) ситуация карди нально меняется. Юноши переориентируются на достижение субъек тно-личностного результата, а структура ответственности у девушек приближается к той, которая свойственна мальчика-подросткам, и нацелена на совместное достижение субъектно-личностного и обще ственно значимого ответственного результата (данная характеристика прослеживается и на других половозрастных группах).

В юношеском возрасте (студенты 2–3 курсов) из-за ослабления контроля со стороны родителей, учителей ответственность снижается.

В зрелом возрасте (после 25 лет) мужчины, в сравнении с женщи нами, в большей степени ориентированы на достижение общественно значимого ответственного результата и готовы взять на себя ответ ственность за семью, профессиональную деятельность и проч.

При формировании ответственности следует учитывать, по край ней мере, следующие особенности.

1. Личность может быть ответственна в той мере, в какой она сво бодна в своих действиях, а подлинно свободна она лишь в реализации своего собственного замысла и несет ответственность лишь за то, что САМООПРЕДЕЛЕНИЕ ЧЕЛОВЕКА И ЭТИЧЕСКИЕ ЦЕННОСТИ ГЛАЗАМИ ПСИХОЛОГОВ, ПЕДАГОГОВ, СОЦИОЛОГОВ находится в пределах ее прямого или косвенного влияния. Где нет вы бора, там нет и ответственности [9;

13]. Если социальная ситуация ли шена свободы рационального выбора (в обстоятельствах непредсказу емости, хаоса, диктатуры и т. п.), то в обществе нет места ответствен ности, а значит и нравственному действию [3].

2. Ответственный человек не перекладывает ответственность на окружающих, а ищет возможную причину неудач в себе. Не следу ет отождествлять «ответственную зависимость», проявляющуются тогда, когда человек выполняет какое-либо задание из-за угрозы на казания или поощрения, и ответственность как качество личности.

По утверждению В. Ф. Сафина, ведущим нравственным качеством ответственность становится только тогда, когда она не может быть изменена субъектом по его произвольному желанию [10]. Этого же мнения придерживается К. А. Абульханова-Славская, говоря о том, что внутренняя необходимость (присвоение личностью внешней необ ходимости и превращение ее во внутреннюю) – есть высшая стадия ответственности [1].

3. Без внешнего проявления, без своей реализации в конкретных делах и поступках нельзя выносить суждение о наличии у человека от ветственности. С чувством ответственности совершается не любой по ступок человека, отмечает А. Г. Спиркин, а лишь социально значимый [13]. Одно из основных отличий ответственного действия от всех дру гих, выполняемых субъектом, – наличие контроля и оценки сделан ного не только со стороны субъекта действия, но и со стороны отдель ных лиц, групп, учреждений, инстанций и общества в целом. Для от ветственного субъекта неприемлема формула типа «нужно ввязаться в серьёзный бой, а там видно будет»;

недоучёт последствий поступка говорит о безответственности.

В заключении отметим, что, по мнению большинства авторов, в о с п и т а т ь о т в е т с т в е н н о с т ь – значит научить субъекта осоз навать соотношение прав и обязанностей, свободы и несвободы одно временно;

это значит, субъект должен прийти к пониманию того, что человек не только свободен, но и ответствен;

это значит, что субъект должен уметь делегировать ответственность и брать её на себя с осоз нанием того, что никто кроме него этого не сделает, что это единствен но правильный моральный выбор для него, без осуществления которо го к нему будет применено высшее наказание – суд совести. Воспитать Выпуск № 1 / 2012 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ ответственность – это значит научить человека задавать себе вопрос «Если не я, то кто?» и останавливать выбор на себе с глубоким осоз нанием всей меры ответственности за этот выбор.

Литература 1. Абульханова-Славская К. А. Активность и сознание личности как субъекта деятельности / К. А. Абульханова-Славская // Психология лич ности в социалистическом обществе: Активность и развитие личности.

Москва: Наука, 1989. С. 110–134.

2. Иванников В. А. Психологические механизмы волевой регуляции:

учебное пособие. 3-е изд. / В. А. Иванников. Санкт-Петербург: Питер, 2006. 208 с.

3. Ильин В. В. Догматизм теории – дефицит ответственности. Фило софия и некоторые уроки прошлого / В. В. Ильин, А. Е. Разумов // Ком мунист. 1988. № 12. С. 60–72.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 8 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.