авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 8 |

«ISSN 2225-756X НАУЧНЫЙ ДИАЛОГ ВЫПУСК № 1 / 2012 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ Екатеринбург 2012 ...»

-- [ Страница 3 ] --

Несмотря на то, что эти исследования существенно обогащают наши знания об этиологии, динамике, терапии и профилактике ад дикций, ответить на вопрос о том, какие именно факторы играют ре шающую роль в появлении аддикции у конкретного человека, оказы вается весьма затруднительно. Значение имеет их сочетание в жизни конкретного «аддикта». Например, наличие генетической предрас положенности может повысить риск возникновения аддикции при попадании человека в неблагоприятную социальную среду, однако не приводит к неотвратимому возникновению аддикции. Иными слова ми, каждый из факторов риска обладает определенным «относитель ным весом» и может оказаться решающим в какой-то момент време ни, несмотря на выраженность всех прочих детерминант [5]. Эти неиз Выпуск № 1 / 2012 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ бежные диалектические закономерности будут, на наш взгляд, высту пать как трудно разрешимые методологические проблемы в изучении феномена аддиктивных форм поведения до тех пор, пока исследования не будут направлены на п о и с к о б щ е г о д л я в с е х л ю д е й э в о люционно детерминированного базиса аддиктивного поведения.

Согласно эволюционному подходу, у современного человека су ществуют глубокие эволюционные основания для развития различных форм аддиктивного поведения. Исследователи отмечают, что описан ные на сегодняшний день нехимические зависимости по существу «по крывают весь спектр поведенческих актов человека, все стороны его жизни: секс, любовь, работа, деньги, спорт и т. д. Получается, что лю бой человеческий поведенческий акт таит в себе угрозу возникновения зависимости к нему. Все многообразие нашей жизни – это богатство потенциальных аддикций» [3, с. 81]. Почему же не все люди, в таком случае, становятся аддиктами?

Представители эволюционного подхода постулируют, что между нормой и патологией существует не жесткое качественное, а диалек тическое количественно-качественное отличие [11;

12]. Другими сло вами, предрасположенность к аддиктивному поведению есть у каждого индивидуума. Однако у потенциальных и реальных аддиктов факторы предрасположенности имеют различное количественное выражение, а значит – разное качество [11]. Следовательно, необходимо не вы явление радикальных качественных различий между «аддиктами» и «не аддиктами», а поиск общих для всех людей факторов предраспо ложенности к аддиктивному поведению и количественно-качественная оценка их проявлений как у аддиктов, так и у лиц, предрасположенных к аддикциям или не склонных к ним.

Что же может выступить в качестве общих эволюционно детерми нируемых факторов предрасположенности к аддикциям? Ответ на этот вопрос нам дает этологический подход, соответствующий эволюци онной теории.

Фундаментальным постулатом этологии является положение, в соответствии с которым б о л ь ш и н с т в о п о в е д е н ч е с к и х а к т о в ч е л о в е к а и м е е т и н с т и н к т и в н у ю п р и р о д у. Инстинкты связа ны с поведением через эндокринную, нейрональную и нейропептидную системы. Более подробно остановимся на нейрональной системе.

Психологическое знание: история и методология В период внутриутробного развития у человека закладываются большие группы нейронов, представляющие собой нейрональный ре зерв для формирования множества навыков, инстинктивных по своей природе. Эти паттерны нейронов до определенного времени имеются у каждого, доставшись нам в наследство от далеких предков – нечело векообразных приматов. Если соответствующие нейроны будут акти вированы, навык разовьется. Если потребности в активации не возни кает, нейроны отмирают (явление апоптоза). Известно, что в течение первых 7–10 лет жизни число нейронов головного мозга человека со кращается в 4 раза исключительно за счет апоптоза нейронов, которые не включились в какие-либо связи [2, с. 66–67]. Этим можно объяс нить, например, билингвистические способности маленьких детей или умение профессиональных спортсменов, артистов цирка лазить по канату, прыгать на высоте с одной трапеции на другую – такое воз можно, если навыки осваиваются ребенком не позднее, чем с 4–5 лет.

И наоборот, освоить языки в позднем возрасте или научиться ходить на протезах чрезвычайно трудно. Ослепшие в детстве довольно успешно ориентируются в пространстве, а ослепшие в зрелом возрасте оказы ваются беспомощными [Там же]. Некоторые двигательные инстинкты у человека включаются сразу после рождения – хватание, обнимание, сосание. Однако более сложные поведенческие акты, такие как ходь ба, манипуляции руками, освоение речи, языка, процесс обучения, ос воение социальных навыков, начинаются спустя месяцы и даже годы.

В основе включения этих навыков лежит характерная для животных и человека система «зеркальных нейронов». «Зеркальные нейроны»

человека активизируются при выполнении действия самим человеком, при наблюдении действия, совершаемого другими и при представле нии (фантазировании) этого действия [2;

8;

10]. Поскольку инстинкты человека в значительной степени находятся под контролем сознания, мы часто не замечаем, что они лежат в основе многих наших пове денческих актов. Иначе говоря, поведение обусловлено инстинктами, однако лишь частично – в той мере, в какой его не ограничивает со знание.

В рамках этологии различные девиации поведения рассматривают ся как н а р у ш е н и е н о р м а л ь н о г о и н с т и н к т а. Более определен но можно сказать, что в случаях, когда ЦНС оказывается неспособной управлять инстинктами, возникает девиация. «...Очевидно … про Выпуск № 1 / 2012 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ исходит случайный сбой в генной сети, обеспечивающей нормальное влечение, вследствие чего у некоторой части отмечаются выраженные извращения инстинкта от нормального его проявления до противопо ложного влечения или извращения... Бродяжничество (дромомания) – это отклонение от инстинкта миграции. Трихотилломания у детей пред ставляет собой спонтанное пробуждение этого инстинкта груммин га – компульсивного влечения к чистке шерсти. Свердловский врач В. М. Быков, изучавший трихотилломанию, отмечал, что дети, у кото рых развилась трихотилломания, до этого испытывали особое влече ние к волосам, меху, любили перебирать волосы, прижиматься к ним»

[2, с. 70].

В рамках психиатрии традиционно рассматриваются следующие виды инстинктов.

1. Инстинкт пищевой – проявляется в том, что человеку свойствен но влечение к поеданию съедобного и отторжению несъедобного. Част ным его проявлением является влечение к питью или отказу от него.

2. Инстинкт половой (продолжения рода) проявляется в норме в том, что человек испытывает влечение к особи того же вида противо положного пола, стремясь к совершению с ней полового акта, либо возникает отторжение по причине наличия у нее нежелательных свойств.

3. Инстинкт самосохранения проявляется или в форме активно го агрессивного поведения по отношению к особи, представляющей опасность, или в поведении избегания опасных ситуаций.

В т о р и ч н ы м и по отношению к этим о с н о в н ы м инстинктам яв ляются следующие:

y инстинкт исследовательский, обеспечивающий изучение терри тории, пищи и других особе;

y инстинкт соперничества с особями своего вида при конкуренции за пищу, брачного партнера, за место в иерархии;

y инстинкт агрессивного поведения по отношению к конкурентам в получении пищи, брачного партнера, с чужими особями, конкурен тами по территории;

y инстинкт собирательства, охотничий инстинкт;

y инстинкт ухода за потомством;

y инстинкт чистоты, часто сопряженный с уходом за другими осо бями;

Психологическое знание: история и методология y инстинкт гнездования;

y инстинкты передачи информации [2, с. 67–68].

Получившей должное обоснование и научное признание принято считать классификацию инстинктов Мак-Линна (McLean) (1978) [9].

Им описан к о м п л е к с и н с т и н к т о в рептилий, сформировавшийся на основе «мозга рептилий», части которого сохранились в ходе эво люции и у человека, составив наиболее древние пласты головного моз га. Поскольку у рептилий отсутствует кора головного мозга, то живот ные класса рептилий осуществляют приспособление к окружающей среде исключительно на основе системы инстинктов. Инстинктивные паттерны рептилий могут быть чрезвычайно сложными, определяя в различных ситуациях мельчайшие детали их поведения на основе пол ностью врожденных программ [2].

Мак-Линн выделяет 24 инстинкта рептилий, проявления которых можно наблюдать и у всех видов млекопитающих, и – в значительной степени – у человека. Естественно, значительная часть инстинктивно го поведения человека находится под контролем сознания. Тем не ме нее, именно в условиях патологии инстинкты могут занять доминиру ющие позиции. Представим далее п о в е д е н ч е с к и е и н с т и н к т и в н ы е п а т т е р н ы р е п т и л и й (по Мак-Линну) [цит. по: 2, с. 68–69].

территориальное поведение рептилий включает в себя:

y выбор и обустройство гнезда;

y установление границ своей территории;

y использование меток экскрементами;

y мечение территории;

y демонстрацию преимуществ места;

y обход («патрулирование») своей территории;

y ритуальную демонстрацию готовности защищать территорию цветовыми или обонятельными сигналами;

y формализованную борьбу при защите своей территории от осо би своего вида;

y демонстрацию победы при успешной защите;

y принятие побежденного при демонстрации им поражения опре деленной позой или цветом.

миграционное поведение рептилий включает в себя:

y поиск пищи;

y охоту;

Выпуск № 1 / 2012 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ y возвращение в гнездо;

y накопление запасов;

y оставление следов;

y миграцию.

Социальное поведение рептилий включает в себя:

y образование социальных групп;

y установление социальной иерархии демонстративными ритуалами;

y инстинкт приветствия при встрече;

y чистку тела от паразитов, грязи, в том числе взаимная;

y ухаживание с использованием сигналов цветовых и обонятельных;

y спаривание;

y высиживание яиц (у млекопитающих вынашивание беременно сти), а при возможности изоляции, выхаживание потомства;

y собирание в стаю.

Ознакомившись с перечнем инстинктов и с их классификациями («психиатрической» и «рептильной»), нетрудно прийти к выводу о том, что следы этих инстинктов можно обнаружить в поведении человека.

Если рассматривать аддиктивное поведение как д е в и а н т н о е, а оно именно таким и является, то за многочисленными формами ад диктивного поведения действительно может стоять н а р у ш е н и е (извращение) нормальных инстинктов.

При этом за каждой аддикцией стоит н а р у ш е н и е н е о д н о г о, а н е с к о л ь к и х и н с т и н к т о в. Извращение инстинктов подразуме вает не только извращение сути инстинкта (например, злоупотребле ние алкоголя и употребление наркотиков противоречит сути инстин кта самосохранения), но и возникновение такого поведения, которое, в конечном счете, оказывается либо социально бесполезным, либо со циально негативным или пагубным для личности. Поскольку эволю ционно любой инстинкт направлен на сохранение и совершенствова ние особи (и вида в целом), то в этом контексте любое поведение, не способствующее сохранению, развитию и совершенствованию особи (в том числе человека) также может считаться извращением инстин кта. Например, любовь к недосягаемому объекту при любовной за висимости, которая сопровождается попытками разрушения браков, угрозами, шантажом и, как правило, завершается тяжелой депресси ей, а иногда и суицидом, никак нельзя считать социально или личност но полезной и нормальной.

Психологическое знание: история и методология Так, при химических зависимостях сам прием препарата можно расценивать как нарушение инстинкта самосохранения и одновремен но пищевого инстинкта. Известно, что многие алкоголики и наркоманы могут длительное время обходиться без пищи, «питаясь» алкоголем или наркотиками. Кроме того, поиск препарата (алкоголя, наркотика) – проявление нескольких инстинктов: исследовательского, пищевого, охотничьего, соперничества и агрессивного поведения (например, в борьбе «за дозу»).

И у наркоманов, и у лиц, страдающих алкогольной зависимостью, хорошо развиты инстинкты собирания в стаю и возвращения в гнез до (место сбора, место лежки). У тех и у других проявляется инстинкт оставления следов и меток (меток мест сбыта наркотиков, шприцев, игл, упаковок от препаратов;

бутылок, упаковок от продуктов, мусора, остатков закуски).

Для людей с этими зависимостями характерны извращенные ва рианты реализации многочисленных инстинктов социального поведе ния, что можно наблюдать в поведении аддиктов в ходе подготовки к употреблению алкоголя или наркотиков, в период непосредственного приема или во время затянувшихся алкогольных и наркотических ор гий. Здесь и своеобразная дружеская коммуникация (ритуалы и обще ние при подготовке застолья или препарата), и забота, взаимопомощь в период совместного употребления препаратов, и половая распущен ность в период опьянения (извращение полового инстинкта, инстинкта размножения), и агрессия (у лиц с алкогольной завиcимостью – в пе риод опьянения, у наркоманов – в состоянии абстиненции).

Нарушением инстинктов социального поведения можно считать также алкогольную и наркотическую субкультуры в целом. Они ан дерграундны по своей сути и своими многочисленными ритуалами и условностями обосабливаются от общих культурных и социальных ценностей, в чем можно видеть извращение инстинкта формирования социальных групп (в данном случае аддикты представляют собой со циальные изоляты).

Пренебрежение гигиеной и опасностью заражения инфекциями (особенно явно выражено у наркозависимых) можно отнести к числу нарушений инстинктов самосохранения и чистоты.

В самом начале формирования алкогольной зависимости чело век зачастую не способен вступать в половую связь до употребления Выпуск № 1 / 2012 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ спиртосодержащих жидкостей (из страха, робости, некоммуникабель ности). Однако прием наркотических веществ нередко сопровождает оргии, а многие сексуальные аддикты используют наркотики для уси ления сексуальных ощущений или потенции. Все это свидетельствует о нарушении у аддиктов полового инстинкта из-за приема психоактив ных веществ.

Гэмблинг можно считать следствием извращения сразу нескольких инстинктов: метки территории метки и места экскрементами (крапле ние карт);

охотничьего инстинкта (азарт, фарт);

инстинкта соперниче ства (соперники по игре);

инстинкта победителя (выигрыш);

инстинкта принятия побежденного (предоставление возможности отыграться, отсрочка выплаты долга);

инстинкта агрессивного поведения в борь бе за пищу (в данном случае – за выигрыш, победу;

ср. разрушение игрального автомата или агрессию на соперника);

собирательского инстинкта (фишки, очки, деньги);

инстинкта собирания в стаю (игра в союзе со скрытыми партнерами);

инстинкта возвращения в гнездо (периодическое и системное посещение игорных домов – «катранов»).

Адреналиномания также является следствием нарушения ряда инстинктов: самосохранения, агрессивного поведения, соперничества, победителя, формирования социальных групп, исследовательского.

Сексуальная аддикция конкордантна нарушению инстинкта са мосохранения, полового, исследовательского инстинктов и инстинкта ухаживания, а также инстинкта формирования групп.

Любовная аддикция может выступать следствием нарушения по лового инстинкта (в данном случае объект недосягаем);

исследователь ского инстинкта (аддикт не ищет других партнеров, а зациклен на од ном объекте);

инстинкта соперничества (любовница или любовник по отношению к законным супругам чаще всегда остаются на втором ме сте);

инстинкта агрессивного поведения по отношению к сопернице (со пернику);

инстинкта чувства иерархии (тщетное стремление и надежда стать первым / первой, лучшим / лучшей для человека – объекта люб ви);

инстинкта формирования социальных групп (притязания на форми рование новой семьи после расторжения объектом любви первого бра ка, как правило, неосуществимы);

инстинкта ухаживания (ухаживание нередко невозможно ввиду недосягаемости объекта любви).

зависимость от людей и отношений может быть следствием нару шения инстинкта миграции (в данном случае – неспособность осуще Психологическое знание: история и методология ствить отрыв от «родительского» объекта привязанности и выйти на поиск новых «не родительских» объектов). Сюда же присоединяется нарушение исследовательского инстинкта (не ищет иных, новых от ношений). Также страдают инстинкт соперничества (человек не всту пает в соперничество, не самоутверждается, он находится в постоян ной зависимости от другого человека, значимость которого признает беспрекословно) и охотничий инстинкт (жаждет опеки сильного лица, подобно птенцу в гнезде, который ждет готовой пищи, принесенной родителями).

Интернетоманию и компьютерную зависимость можно рас ценивать как нарушение инстинкта образования социальных групп (общение, коммуникация, социальное взаимодействие и обмен осу ществляются лишь виртуально, а не реально);

охотничьего или соби рательского, пищевого, исследовательского инстинктов и инстинкта патрулирования (искать, проверять, собирать информацию, проверять сайты и их посещаемость, контролировать виртуальное пространство);

полового (порнография, виртуальный секс);

соперничества (ругань в блогах, на форумах, соперничество в онлайн-играх, буквально «со перничество с компьютером», например, при попытке установить не приемлемое для компьютера программное обеспечение);

инстинкта выбора и обустройства гнезда (выбор компьютера, совершенствование его внешнего дизайна, производительности, программного обеспече ния);

возвращения в гнездо (компьютероманы спят, едят и перемеща ются в пространстве не расставаясь с компьютером, болеют, когда он выходит из строя);

инстинкта агрессивного поведения по отношению к конкурентам (хакерство, создание и рассылка вирусов);

инстинкта иерархии (стремится демонстрировать свой навык работы с компьюте ром для повышения своего статуса, ставит неопытных пользователей в зависимость от себя в попытке удовлетворить свое самолюбие).

трудоголия также представлена целым спектром нарушений нормы в эволюционном развитии инстинктов: выбора и обустройства гнезда (тотальное посвящение себя работе, отказ от личной и семейной жиз ни);

поиска преимущественного места и иерархии (работа ради похва лы, повышения по службе, которое чаще не осуществляется);

защиты территории (жертвуют своим временем силами ради престижа фирмы, а не собственных интересов);

соперничества (стремятся быть первыми и лучшими, но открыто не конкурируют и избегают публичного призна Выпуск № 1 / 2012 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ ния своих заслуг);

агрессии (она редко проявляется открыто, агрессию направляют на себя, вследствие чего приобретают психосоматические заболевания);

образования социальных групп (семья, друзья и коллеги осознаются как мешающие профессиональному самосовершенствова нию и карьере, что приводит к постепенной и преднамеренной самоизо ляции);

миграции (не могут сменить место работы даже при невыноси мых условиях труда из боязни обидеть коллег своим уходом).

Таким образом, проведенный анализ показывает действительное существование эволюционно-этологического базиса для развития ад диктивного поведения. В связи с этим кажется возможным в иссле дованиях разного рода зависимостей перейти от методологии «тео рии аддиктивных черт» к методологии «эволюционного аддиктивного базиса».

Литература 1. Ворошилин  С.  И. Расстройства привычек и влечений: феномено логия проявлений и границы диагностики / С. И. Ворошилин // Журнал практического психолога. Москва. № 2. 2008. С. 50–70.

2. Ворошилин  С.  И.  Психогенетический и этологический подходы к классификации не химических (поведенческих) зависимостей / С. И. Во рошилин // Психологические проблемы развития и существования чело века в современном мире: сборник научных работ / отв. ред. С. А. Миню рова;

Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург. № 2–2009. С. 3. Егоров А. Ю. К вопросу о новых теоретических аспектах аддиктоло гии / А. Ю. Егоров // Наркология и аддиктология: сборник научных тру дов / под. ред. проф. В. Д. Менделевича. Казань: Школа, 2004. С. 80–88.

4. Егоров  А.  Ю. Нехимические (поведенческие) аддикции (обзор) / А. Ю. Егоров // Аддиктология. 2005 № 1. С. 65–77.

5. Калмыкова  Е.  С. Роль типа привязанности в генезе аддиктивного поведения: постановка проблемы: Часть I / Е. С. Калмыкова, М. А. Гага рина, М. А. Падун // Психологический журнал. № 6. 2006. С. 45.

6. Международная статистическая классификация болезней и про блем, связанных со здоровьем (МКБ–10): введ. в действие приказом Ми нистерства здравоохранения Российской Федерации № 170 от 27.05. (дата введения: 01.01.99 г.). Режим доступа: http://www.mkb10.ru/.

7. Смирнов А. В. Опросник диагностики аддикций «ОДА-2010»: ме тодическое пособие / А. В. Смирнов. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. пед.

ун-та, 2010. 200 с.

Психологическое знание: история и методология 8. Черниговская Т. В. Зеркальный мозг, концепты и язык: цена антро погенеза / Т. В. Черниговская // Физиологический журнал им. И. М. Се ченова. Т. 92. № 1. 2006. С. 84–99.

9. Bailey K. Palaeopsychology. Application to Agression and Pathological Processes / K. Bailey. Pergamon Press. 1987. 542 p.

10. I Know What You Are Doing: A Neurophysiological Study / М. Umilta [и др.]. // Neuron. Volume 31. Issue 1. P. 155–165. July 19, 2001. Режим доступа: http://www.unipr.it/arpa/mirror/pubs/pdffiles/Umilta-Kohler% 2001.pdf.

11. Stevens A. Evolutionary psychiatry: A new beginning / А. Stevens, J. Price. London: Routledge. 2000. P. 23-43. Режим доступа: http://toddk shackelford.com /downloads/Shackelford-Haselton-PLS-1997.pdf.

12. Wise R. A. Drug-activation of brain reward pathways / R. A. Wise // Drug and Alcohol Dependence 51. 1998. P. 13–22. Режим доступа: http:// www-psych.stanford.edu/~knutson/bad/wise98.pdf.

© Смирнов А. В., Прядеин В. П., Выпуск № 1 / 2012 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ Evolutionary Ethological Approach towards Addictive Behavior A. Smirnov, V. Pryadein The authors characterize the modern addictive behavior research methodology as aiming to reveal the drastic difference between the person prone to addictive behavior and the one lacking any addictions whatsoever. According to the authors, the methodology in question needs rethinking. With reference to ethological data, they suggest searching for common factors conditioning addictive behavior, characteristic of each person, as well as concentrating on comparative qualitative and quantitative assessment thereof in addictive personalities and the ones devoid of the addiction.

Key words: evolutionary theory, ethology, addiction, addictive behavior.

Смирнов А. в., кандидат психологических наук, доцент, преподава тель кафедры социальной психологии, конфликтологии и управления, федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Уральский государственный педагогический университет» (Екатеринбург), Alexsmir@2-u.ru Smirnov, A., PhD in Psychology, associate professor, Social Psychology, Conflictology and Management Department, Ural State Pedagogical Univer sity (Yekaterinburg), Alexsmir@2-u.ru Психологическое знание: история и методология УДК 159.922.7:159.9. Принципы исследования комбинаторики у детей дошкольного возраста Н. И. Хохлова В статье обосновывается актуальность исследования специфики развития комбинаторики в дошкольном возрас те. Делается вывод о возможности рассмотрения оригами в качестве средства развития комбинаторных возможностей и диагностики комбинаторного мышления у детей дошколь ного возраста. Установлена асимметрия между наличием в опыте детей комбинаторных операций и успешностью в решении оригамных задач.

Ключевые слова: комбинаторика;

комбинаторный про цесс;

комбинаторные операции;

дошкольный возраст;

ори гами.

Общепризнанным фактом в психологии является прямая зави симость развития личности от развития способности к о б р а з н о м у м ы ш л е н и ю, наглядному моделированию тех или иных явлений.

Умение создавать образы во «внутреннем мышлении», оперировать ими (мыслить образами) должно целенаправленно совершенствовать ся с детского возраста. А. В. Запорожец утверждал, что «без вообра жения невозможна никакая специфически человеческая деятельность, складывающийся у ребенка план наглядных представлений о действи тельности и формирующаяся способность ими оперировать составля ют первый, так сказать, цокольный этаж общего здания человеческого мышления. Без такой основы невозможно построение и функциониро вание в будущем более высоких этажей, или уровней, интеллекта, ко торые характеризуются сложными системами абстрактных логических операций с помощью специальных знаковых средств» [2, с. 242].

Выпуск № 1 / 2012 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ Создание образов означает, прежде всего, м ы с л е н н о е в о с производство существенных связей и отношений меж ду предметами или между событиями, действиями.

Постоянные упражнения в оперировании образами являются важней шим средством развития способностей ребенка.

Образное мышление находит внешнее выражение в с о з д а н и и н а г л я д н ы х м о д е л е й, например, в процессе конструирования, за нятий изобразительной деятельностью. Подобные виды деятельности требуют задействования комбинаторных умений. В целом комбинато рика является отражением универсального механизма о б р а з о в а н и я ф о р м в природе и в человеческом творчестве.

Актуальность исследования к о м б и н а т о р н о г о п р о ц е с с а определяется важностью комбинаторных способов рассуждения в общей структуре мышления, а также крайне низкой успешностью ов ладения ими не только в условиях стихийной практики, но и в рамках школьного обучения [1, с. 3]. Л. В. Евдокимова констатирует факт ак туализации развития комбинаторики в образовательном пространстве современной школы: «В современном обществе требования к уровню комбинаторно-вероятностного мышления учащихся существенно по вышаются. Официальным признанием этого обстоятельства стало постановление Министерства образования Российской Федерации (от 23.09.2003) о планировании с 2006 года обязательного введения в программу общеобразовательной школы по математике раздела “Комбинаторика, статистика и теория вероятностей”» [1, с. 4].

В современной психологической литературе проблематика изуче ния специфики комбинаторного процесса аспектуально затрагивается в работах В. В. Давыдова, А. Н. Поддьякова, а в работах Ю. А. Полу янова, Л. В. Евдокимовой, Р. И. Микрюковой и других ученых стано вится собственным предметом рассмотрения [1;

3;

4;

5].

Явно недостаточная изученность комбинаторного мышления об условливает актуальность исследований, посвященных разработке средств исследования, диагностики и развития комбинаторного про цесса у детей. Особенное внимание стоит уделить организации про педевтической работы по развитию комбинаторных возможностей у детей дошкольного возраста.

В настоящей работе мы примем за основу следующие определения базовых для нашего исследования терминов. комбинаторный про Психологическое знание: история и методология цесс – совокупность комбинаторных процедур, обеспечивающих по лучение одного из возможных вариантов формы или её части [6, с. 12].

комбинаторика – это раздел математики, изучающий вопрос о числе возможных способов распределения предложенных предметов в опре делённом порядке (перестановки, размещения, сочетания) [6, с. 13].

комбинаторные процедуры, или операции, – это не что иное, как составление комбинаций, а комбинация в свою очередь понимается нами как сочетание элементов в определённом порядке. комбиниро вание – это деятельность, целенаправленно осуществляемая в ходе реализации всего разнообразия исследовательских потребностей че ловека (ребенка). Оно позволяет ребенку получать принципиально новую, важную информацию о внутренних скрытых связях между объ ектами, которую невозможно извлечь иными способами, а также до стигать качественно новых практических результатов, построенных на учете этих связей.

Комбинаторика составляет основу детского экспериментирова ния. Характеристики э того процесса качественно меняются по мере получения ребенком все новых сведений об объектах окружающей действительности. Как показали исследования Н. Н. Поддьякова, А. Ф. Говорковой, дети проявляют чрезвычайную гибкость в экспери ментальной деятельности, способность перестраивать свои действия в зависимости от получения дополнительной информации в процессе экспериментирования с новым объектом [7, с. 191].

А. Н. Поддьяков, работы которого посвящены наблюдениям над и с с л е д о в а т е л ь с к и м п о в е д е н и е м, ввел понятие комбинатор ное экспериментирование, понимая под ним построение комплекс ных, комбинированных воздействий на объект с целью выявления его системообразующих связей на основе анализа информации о вза имодействии факторов [4]. Изучая комбинаторную деятельность до школьников, автор пришел к выводу, что в данном возрасте на осно ве предметных действий формируется прототип комбинаторных дей ствий, который впоследствии получает ту или иную степень развития.

Действительно, осуществление действий с предметами, своеобразный «материализованный этап» становления комбинаторного процесса, способствует знакомству детей с многофакторными зависимостями.

В обычной практике экспериментирование детей с многофактор ными объектами носит эпизодический характер и поэтому не оказы Выпуск № 1 / 2012 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ вает существенного влияния на их комбинаторное мышление. Запла нированное, целенаправленное обучение, предполагающее организо ванное экспериментирование детей со специально подобранным объ ектом, может обеспечить более эффективное развитие способностей ребенка. А. Н. Поддьякову удалось доказать, что дошкольники сензи тивны к проявлениям многофакторности, они чувствительны к ситуа циям, требующим комбинаторного многофакторного экспериментиро вания, легко откликаются на них и демонстрируют высокий уровень их понимания [4].

Задачи исследования комбинаторного процесса могут решаться на разном материале. Значительные выводы сделаны Ю. А. Полу яновым по результатам наблюдений над построением орнамента деть ми 6–12 лет, которым был предложено составить узор, расположив квадраты на полосе бумаги. Данным автором описаны следующие с п о с о б ы к о м б и н а ц и и элементов и интервалов между ними:

а) повторение – способ действия с элементами и интервалами, в ре зультате которого получается комбинация, где все они равномер но и без изменений распределяются на всём пространстве полосы;

б) чередование – способ регулярной перебивки повторений, кото рая затем равномерно распределяется на все ритмичные построения;

в) изменение положения элементов в пространстве полосы поворо том на 90° – «простые» или на 45°, 30° – «сложные»;

г) соединение элементов имеет два способа сближения двух или нескольких элемен тов: «соединение непосредственное» – до касания элементов в точках или по линиям и «соединение условное», где уменьшение интервала и (или) геометрические отношения между элементами создают впе чатление их связности между собой в единую фигуру;

д) наложение элементов друг на друга: «наложение частичное», где один элемент закрывает какую-то часть другого, и «наложение полное», где за крытой оказывается почти вся площадь одного элемента другим, и др.

[5, с. 132]. Эти способы комбинаций (операции комбинаторного про цесса) можно рассматривать как основания качественного анализа комбинаторного процесса.

Поскольку наши интересы лежат в области исследования особен ностей комбинаторного процесса у дошкольников, для нас было важ ным выбрать такой контекст представления задач комбинаторного типа, который соответствовал бы возрастным особенностям детей. На Психологическое знание: история и методология основе предыдущих исследований мы пришли к выводу, что таким кон текстом может служить один из видов конструктивной деятельности – оригами.

Оригами – это самобытное японское искусство создания моделей из бумаги, которая характеризуется парадоксальным сочетанием мяг кости и внутреннего напряжения. При сгибании определенным обра зом необходимо продумать последовательность действий на несколько шагов вперед, иначе сгиб рассматривается не как преодоление напря жения, а как простое «подавление» исходного материала. В работе с бумагой раскрывается внутреннее состояние человека [3].

Технология оригами для детей 6 лет представляет собой достаточно сложную задачу. Необходимо научить детей умению читать простейшие схемы и чертежи, ориентироваться в плоскости листа и в пространстве его трансформаций. Все эти умения воплощаются в создании вырази тельной, оригинальной модели. Этого можно достичь не только изго товлением изделий, разных по величине и цвету, но и самостоятель ным внесением новых деталей в конструкцию поделки. Это заставля ет детей творчески осмыслять результат собственной деятельности.

Проведенный нами ранее анализ литературы по нашей проблематике [8, с. 67] позволяет сделать вывод о том, что оригами является мощ ным средством развития интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы дошкольников.

Мы акцентируем внимание на геометрической природе комбина торных преобразований в оригами. В классическом оригами в качестве элементов используются части плоскости квадрата, из которых в про цессе определенных манипуляций создается объемную модель.

В последние годы особое внимание в развитии оригами уделяется «видоизменению» плоскости. Речь идет о «плоскости второго поряд ка», которая исследуется в геометрии, в том числе и в разделе ком бинаторной геометрии. Геометрические комбинации, содержащиеся в оригами, установленные нами ранее (сочетание, перестановка, чере дование и др.) [8], сходны с комбинациями, которые составляют пред мет комбинаторной геометрии. Те и другие абстрактны и бесконечно разнообразны. Различие между ними состоит в том, что геометриче ские комбинации в оригами подчинены законам топологии (раздел математики, имеющий своим назначением выяснение и исследование идеи непрерывности), а не классической Евклидовой геометрии.

Выпуск № 1 / 2012 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ Таким образом, теоретические основы оригами рассматриваются нами с позиций т о п о л о г и и. Поскольку преобразования проводят ся на небольшом участке плоскости (в фокусе внимания оказывается подмножество множества операций деформации листа), то все преоб разования бумажного квадрата гармонично вписываются в многооб разие геометрических преобразований.

Большинство операций сгибаний в оригами осуществляются сим метрично, например, базовые формы оригами можно классифици ровать по о с я м с и м м е т р и и. Симметричные преобразования осу ществляются относительно осей симметрии, число которых может меняться, одновременно могут быть задействованы несколько осей (ср., например, базовые формы «Конверт», «Катамаран»).

Все симметричные преобразования, как на плоскости, так и в трёх мерных формах производятся с помощью всего лишь трех основных операций: п е р е н о с а, п о в о р о т а и л и з е р к а л ь н о г о о т р а ж е н и я элемента относительно оси (плоскости) симметрии;

возможны сочетания этих процедур, например, зеркальное отражение с пере носом и т. п. Примером вращения является операция преобразования в процессе создания модели при изменении положения относительно центра фигуры. Чередование реализуется в процессе осуществления таких оригамных операций, как сгибание, «выворачивание», «вдавли вание», образование складчатых структур и т. д. Ценность оригами со стоит в переходе от плоскостных фигур к объемным.

Таким образом, оригамные задачи рассчитаны на выполнение всех комбинаторных операций: повторения, чередования, поворота, соеди нения и наложения элементов. Нами разработаны типы оригамных за дач, пригодных как для диагностики, так и для развития комбинатор ных способностей детей.

1. З а д а ч и н а м ы с л е н н о е п р е д с т а в л е н и е р е з у л ьт а т а.

Образец задания: «Как из квадратного листа бумаги получить треу гольную или прямоугольную форму? Предложи несколько способов».

2. З а д а ч и н а п р е д в о с х и щ е н и е р е з у л ьт а т а. Образец за дания: Дается квадрат, центр которого отмечен «О», вершины углов обозначены буквами «А» и «В». Затем предлагается вопрос: «Какая фигура получится, если соединить точку А с точкой О и точку В с точ кой О?» Задание должно выполняться в два этапа: во-первых, детям надо мысленно представить результат и устно ответить, назвав фигуру, Психологическое знание: история и методология в случае затруднения можно выбрать ответ из предложенных вариан тов;

во-вторых, дается возможность проверить результат, самостоя тельно сложив фигуру.

3. Задачи на восстановление логики складывания м о д е л и. Образец задания: предлагается самостоятельно сложить модель по предложенной схеме, однако один из этапов алгоритма на меренно выпущен.

Данные задачи были предложены 10-ти дошкольникам в возрасте от 5,5 до 6,4 лет с целью апробации задач оригами для диагностики комбинаторного мышления.

Выполнение заданий было проанализировано с точки зрения при мененных детьми комбинаторных операций (табл. 1).

Таблица встречаемость элементов комбинаторного процесса при выполнении детьми оригамных задач каждого типа (в % от общего числа элементов) Комбинаторные операции как качественные показатели комбинаторного процесса при выполнении оригамных задачах Типы оригамных задач измене- соедине- наложе повто- чередо ние по- ние эле- ние эле рение вание ложения ментов ментов Задачи на мысленное представление 90 % 70 % 85 % 65 % 80 % результата (3 задачи) Задачи на предвос хищение результата 75 % 32,5 % 66,6 % 45 % 20,4 % (2 задачи) Задачи на восста новление логики 65 % 45 % 75,5 % 25,5 % 12,4 % складывания модели (2 задачи) Выяснено, что высокие показатели применения детьми комбина торных операций не обязательно свидетельствуют об успешности ре шения задач оригами подопечными. С 1-ым типом задач справились Выпуск № 1 / 2012 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ 88,8 % детей, со 2-ым и 3-м типами – по 16,6 % участников. В ряде случаев необоснованное использование комбинаторных операций способствовало увеличению количества манипулятивных действий и затрудняло достижение результата. Например, в процессе решения 1-го типа задач дети, получив одним способом из квадратной треуголь ную фигуру, не могли найти другой способ решения предложенной за дачи. Наблюдалось многократное повторение действий. Аналогично при работе над 3-м типом задач дублирование освоенных операций по сгибанию приводило к стереотипизации действий и затруднению пере хода с этапа на этап. Наиболее успешными в решении задач были те, кто смог абстрагироваться от выполненных действий и вернуться на несколько этапов складывания назад, чтобы создать и пройти новый алгоритм действий (16,6 %). Таким образом, наличие в опыте детей комбинаторных операций не является основанием успешности в ре шении оригамных задач.

Этот факт позволяет предположить, что данному возрасту со ответствует этап накопления детьми информации об особенностях трансформации плоскости. Очевидно, необходима более точная диф ференциация операций в процессе складывания оригами, способная коррелировать с показателями успешности решения задач. Отметим, что искусство оригами предоставляет возможность диагностики и раз вития комбинаторных умений детей. Действия испытуемых подчинены либо предложенному алгоритму складывания, либо гипотетическому образу. Наличие материализованного результата повышает мотива цию ребенка в процессе выполнения заданий.

Литература 1. Евдокимова  Л.  В.  Формирование комбинаторного мышления у младших школьников и подростков: диссертация … кандидата психологи ческих наук: 19.00.13 / Л. В. Евдокимова. Москва: 2006. 201 с.

2. Запорожец  А.  В. Основные проблемы онтогенеза психики / А. В. Запорожец // Избранные психологические труды: в 2 т. / редкол.

В. В. Давыдов [и др.]. Москва: Педагогика. Т. 1. Психическое развитие ребенка. 1986. С. 223–257.

3. Микрюкова  Р.  И. Занятия по оригами как средство творческого развития детей дошкольного и младшего школьного возраста / Р. И. Ми крюкова // Оригами и педагогика: материалы первой Всероссийской Психологическое знание: история и методология конференции преподавателей оригами (23–24 апреля 1996 г.). Санкт Петербург: Аким, 1996. С. 96–110.

4. Поддьяков  А.  Н. Развитие исследовательской инициативно сти в детском возрасте: диссертация … доктора психологических наук / А. Н. Поддьяков. Москва, 2001. 320 с.

5. Полуянов Ю. А. Оценка развития комбинаторных способностей / Ю. А. Полуянов // Вопросы психологии. 1998. № 3. С. 125–136.

6. Пронин Е. С. Теоретические основы архитектурной комбинаторики / Е. С. Пронин. Москва: Архитектура, 2004. 432 с.

7. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника / под ред. Н. Н. Поддьякова, А. Ф. Говорковой;

Науч.-исслед. ин-т дошкольного воспитания Акад. пед. наук СССР. Москва: Педагогика, 1985. 200 с.

8. Хохлова Н. И. Оригами как пропедевтика к формированию системы геометрических понятий: диссертация … кандидата психологических наук / Н. И. Хохлова. Москва, 2002. 182 с.

© Хохлова Н. И., Выпуск № 1 / 2012 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ Combinatorial Skills Research Methods in Preschoolers N. Khokhlova The author substantiates the need to study combinatorics development peculiarities in preschoolers, concluding that it is possible for origami to be considered a means to develop combinatorial skills and diagnose combinatorial thinking in preschoolers. Additionally, the author reveals an asymmetry between children’s possessing experience in solving combinatorial tasks and their success in origami problems solution.

Key words: combinatorics, combinatorial process, combinatorial operations, preschool age, origami.

хохлова Н. И., кандидат психологических наук, доцент кафедры пси хологии развития, государственное образовательное учреждение высше го профессионального образования «Сургутский государственный уни верситет» Ханты-Мансийского автономного округа – Югры (Сургут), hohlova-ni@yandex.ru Khokhlova, N., PhD in Psychology, associate professor, Developmental Psychology Department, Surgut State University, Khanty-Mansiysk Autono mous Okrug – Yugra (Surgut), hohlova-ni@yandex.ru Эпистемология и философия образования Тамара Алексеевна Муравицкая Николай Кузьмич Чапаев Людмила Васильевна Шибаева Выпуск № 1 / 2012 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ УДК 37.012. Антропологические основания педагогической концепции В. В. Зеньковского Т. А. Муравицкая В статье излагаются философско-антропологические основания педагогической концепции В. В. Зеньковского.

Показано, что христианская антропология как совокупность представлений о природе человека, смысле его жизни, его свободе лежит в основании педагогики В. В. Зеньковско го. Утверждается, что именно эти представления позволяют создать систему воспитания, целью которой является фор мирование духовно-ориентированной, внутренне свобод ной и целостной личности.

Ключевые слова: антропологические основания педаго гики, православная педагогика, природа человека, свобо да, смысл жизни, христианская антропология.

В. В. Зеньковский, выдающийся русский философ, богослов и педа гог, создал глубокую и плодотворную педагогическую концепцию. Она изначально была задумана как теория, покоящаяся на продуманных, до конца осознанных философско-антропологических основаниях. Можно сказать, что педагогика В. В. Зеньковского антропологически ориенти рована, т. е. выстроена в соответствии с определенными идеями, каса ющимися сущности человека, его природы, смысла его существования.

Одна из фундаментальных работ по педагогике В. В. Зеньковского носит название «Проблемы воспитания в свете христианской антро пологии», что указывает на религиозный характер тех представлений о человеке, которые лежат в основе его педагогических воззрений.

Действительно, и по своему мировоззрению, и по своим фило софским интенциям В. В. Зеньковский был религиозным мыслителем.

Эпистемология и философия образования Это проявлялось в его вероисповедании, в принятии священническо го сана, в его религиозно-философских построениях, во взглядах на природу человека и процесс его воспитания. Все теоретические рабо ты мыслителя написаны в свете православной христианской традиции и поэтому являются воплощением идей и образов, характерных для православия. Это касается как антропологических взглядов В. В. Зеньковского, так и его педагогических воззрений.

В своей антропологии В. В. Зеньковский исходит из того, что че ловек в рамках христианского богословия признается единственным в мире существом, в котором соединилась тварная природа и Абсо лютное бытие. Иисус Христос – совершенное воплощение этого един ства, но и всякий другой человек также несет в себе как природное, так и божественное начало. Именно эта родовая особенность человека проявляется в том, что человек, согласно Священному Писанию, из начально обладает властью над всем другим миром [1, с. 261].

В. В. Зеньковский особенно подчеркивает, что основное в хри стианской антропологии – это учение об образе Божием в человеке.

Центральной идеей этого учения является утверждение, что человек заключает в себе образ Божий, являясь наиболее совершенным тво рением Бога. Такое восприятие человека, радостное, «пасхальное», как пишет мыслитель, характерно для православия. Но такое воспри ятие человека не исключает понимания, что человек грешен, что его природа искажена первородным грехом. Человек заключает в себе два начала: образ Божий и искажение этого образа, греховную при роду. Но В. В. Зеньковский убежден, что для православия истинный человек всегда светится Божественным светом сквозь греховную обо лочку: «Поскольку зрим мы человека “в свете Христовом”, – за его недостатками, грехами, за его ограниченностью открывается основная правда о человеке, которую нужно всегда держать в сознании, чтобы христиански понимать человека…» [1, с. 41].

Глубокое противоречие пронизывает человеческую природу: при надлежность человека «тварному» миру и миру Абсолютного, «не слиянное и нераздельное» сочетание божественного и греховного, совершенного и несовершенного. Эта противоречивость проявляется в сложной человеческой натуре. В. В. Зеньковский – сторонник три хотомической структуры человека. Он, как и многие православные богословы, вслед за апостолом Павлом рассматривает человека как Выпуск № 1 / 2012 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ единство духа, души и тела. Мыслитель полагает, что в связи с таким пониманием природы человека возникает одна из основных антропо логических проблем – вопрос о взаимоотношении трех сфер челове ческого естества. При решении этого вопроса возникло целое учение об иерархической конституции человека.

Иерархичность человеческой природы, признание неравноценно сти и соподчиненности духа, души и тела являются общепризнанной идеей в христианском богословии. Иерархичность проявляется в при мате духовного начала, в том, что человек, прежде всего, – дух, он духовен всегда и во всем, даже в самом жалком состоянии, когда его дух почти угашен. В. В. Зеньковский оспаривает распространенную в современной философии и психологии идею, что духовное измерение в человеке – это нечто над-психическое, как бы «верхний этаж» нашего существования. В его понимании духовность – источник целостности и иерархичности человеческой природы, источник жизни и веры. Он пишет: «Начало духовности мыслится нами не как особая надпсихо физическая жизнь, а как основная жизнь в человеке, проводниками которой вовне является психическая и физическая сфера. Поэтому в человеке все и личностно, что все целостно и в своей целостности не повторимо и абсолютно единично» [4, с. 170].

Но соотношение между уровнями иерархии носит парадоксальный ха рактер: в реальности духовность человека и существует, и не существует.

Чаще всего его духовная жизнь не проявляется явно и открыто в деятель ности души и тела, обыденная жизнь не способствует духовным устрем лениям, наше самосознание почти ничего не знает о жизни нашего духа, эмпирия нашего существования заслоняет истинное в человеке – его дух.

Но вместе с тем дух неизбывен в человеке, ростки его пробиваются в лю бой, самой бездуховной жизни, иногда как мучительное ощущение не полноты и неистинности этой жизни, иногда как сознательное стремление к поиску духа. Поиски своего духовного измерения – естественнейшая потребность человека, которая наполняет смыслом его существование, если человек стремится в сферу духа. «Духовную жизнь каждому в себе еще нужно открыть, а то можно и всю свою жизнь прожить, не останавли вая своего внимания на духовной стороне, лишь изредка – ощущая страх перед самим собой, перед своей глубиной» [2, с. 48].

В. В. Зеньковский, развивая православное учение об иерархиче ской конституции человека, характеризует дух как полную движения Эпистемология и философия образования жизнь, как динамическую, пребывающую в постоянном изменении и развитии субстанцию. Это проявляется в активности и творческих проявлениях человека, в его разуме, свободе, способности к раская нию и надежде на лучшее будущее. Как некий огонь, дающий жизнь, энергию, свет, являющийся источником всякого изменения, дух чело века все определяет и все объединяет в человеческой природе.


Такое динамическое понимание природы духа позволяет В. В. Зень ковскому прийти к выводу о том, что смысл жизни человека определяется целью, связанной с раскрытием и расцветом духа в человеке. Поскольку истинная, божественная природа человека выражена в его духе, который все осеняет в человеке и все пронизывает в его жизни, то и подлинный смысл человеческого, земного существования связан с его божествен ной природой, его духом. Поиски Бесконечного и Абсолютного, «искание Бога» – вот что придает подлинный смысл жизни, что дает движение, беспокойство человеческой натуре, позволяет ей развиваться и изме няться в сторону большего совершенства [2, с. 50]. Человек по природе своей сопряжен с Абсолютом, поэтому тяготение к Нему, неистребимая потребность возлюбить и познать Бога и есть та сила, которая с неиз бежностью проявляется в каждом человеке, в разных формах и с раз личной силой. Устремленность к Богу определяет смысл жизни человека и цели его существования, даже если человек этого не осознает.

Такая обусловленность человеческой жизни присутствием в ней Бога на первый взгляд ограничивает свободу человека, определяя полностью его существование. Но в действительности эта обусловлен ность – залог свободы человека, ее необходимое основание. «Эта об ращенность души к Бесконечному, эта ненасытная жажда быть в нем, эта невозможность всецело уйти в что-либо частичное, временное – и есть основа свободы нашей, возвышающей нас над законом причин ности, над порядком природы» [2, с. 50]. Приобщение к Абсолюту вы водит человека за рамки материальной сферы, причинности, времен ных и пространственных ограничений, т. е. приводит его к «свободе от…». Но обращенность к Богу делает человека и «свободным для…»:

проявляется божественная по своей природе способность к творче ству, созиданию, что по-настоящему отличает человека от всех других земных существ, созданных Богом. Богоподобная природа человека, его дух в полной мере раскрываются в творческих актах, на которые способен каждый человек.

Выпуск № 1 / 2012 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ Смысл человеческой жизни постепенно раскрывается в процессе ее осуществления, в судьбе человека. В. В. Зеньковский видит судьбу каждого человека как «крест», т. е. присущую только данному чело веку логику его внутреннего развития, которая через страдания и пре поны с неизбежностью осуществляется в цепи событий и ситуаций его жизни. «Крест» изначально дан и задан человеку, никто не может избежать своего «креста». «Каждый человек приносит с собой в мир свои задачи, которые он должен решить в своей жизни;

и эти задачи, связанные с духовными особенностями человека, остаются одними и теми же, независимо от условий, в которых человек живет, – иначе го воря, они могут и должны быть решены в любых условиях жизни. Эта внутренняя неизменимость логики духовной жизни каждого из нас… связана не с внешними событиями, а с внутренними задачами, с ду ховной стороной жизни» [2, с. 52]. Обычно человек придает огромное значение внешним условиям своего существования: местожительству, материальному благополучию, социальному положению. Кажется, что его судьба складывается из поступков и событий, связанных с этими вещами. Но на самом деле все это (внешние проявления нашей судь бы) обусловлено той внутренней целью, которая «задана» человеку Божьим промыслом и составляет его «крест». В самых разнообразных жизненных ситуациях и событиях осуществляется подлинный, глубин ный смысл жизни человека, который носит объективный характер, т. е. не может быть «примыслен» самим человеком, а может только им осознан, понят и осуществлен.

При таком понимании смысла человеческой жизни вновь встает проблема свободы человека. В. В. Зеньковский полагает, что задан ность «креста», «жизненное задание» не осуществляется с желез ной необходимостью. Смысл задан, но изначально не осуществлен.

Свобода человека проявляется в том, что он может осуществить этот смысл, наполнить свою жизнь служением цели, заданной Богом;

а мо жет бессознательно или вполне осознанно уклониться от этого осу ществления, полагая, что строит свою жизнь совершенно автономно и самостоятельно, а это всегда является иллюзией. «Мы свободны в том, возьмемся ли мы за выполнение своей задачи, поймем ли ее и как станем ее осуществлять, – но неснимаемость “вписанного” в нас креста есть предел нашей свободы, есть свидетель нашей зависимости от Бога, каждому дающего его крест» [2, с. 52].

Эпистемология и философия образования Так как понятия «судьба», «крест», «смысл» человеческой жизни в христианской антропологии связаны с духовным измерением чело веческого существования, В. В. Зеньковский полагает, что личность человека как проявление его духовности определяется смыслом, из начально заданным. Личность не просто дана, она – задана, «как тема творческого раскрытия и осуществления данных нам “талантов”»

[2, с. 53]. В современных концепциях личности последняя понимается как связующий центр всего внутреннего, индивидуального мира чело века. Такое же понимание личности мы находим у В. В. Зеньковского.

Связанность, внутренняя логичность нашей жизни обусловлена лич ностью, развитие которой и есть проявление нашей судьбы, нашей жизненной задачи. Таким образом, смысл человеческой жизни, соглас но антропологии В. В. Зеньковского, заключается в индивидуальном, личностном постижении и достижении Абсолюта через осуществление замысла Божия относительно неповторимой жизни отдельного чело века. Человеку дано «строить» свою личность в соответствии с этим замыслом, который состоит в восстановлении утраченной целостно сти человека, т. е. в творческом преображении своего состава, «пре осуществлении» личности, развитие которой должно устремляться к слиянию с Абсолютом. Так определяемый смысл жизни соответству ет тем христианским представлениям о человеке, которые и исповеду ет мыслитель. Такая трактовка смысла и цели жизни лежит в основе понимания В. В. Зеньковским смысла, целей и задач педагогики.

В. В. Зеньковский создал свою своеобразную педагогическую кон цепцию, которая полностью согласуется с его религиозными и фило софскими представлениями и является блестящим образцом того, как мировоззренческие установки религиозно-философского характера организуют, обусловливают, наполняют содержанием педагогические представления. Педагогическая система В. В. Зеньковского, стройная и всеобъемлющая, органично вырастает из его религиозно-философ ской концепции, включая в себя и педагогическую антропологию как совокупность представлений о человеке.

В работе «Проблемы воспитания в свете христианской антропо логии» В. В. Зеньковский излагает основные принципы православной педагогики. Он полагает, что необходимо осуществление органическо го синтеза всего накопленного педагогического опыта. Православная педагогика должна использовать плоды этого синтеза, а значит, не Выпуск № 1 / 2012 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ обходимо изучение и критическое усвоение тех педагогических идей, которые присущи как религиозной, так и светской педагогике.

Все цели православной педагогики определяются тем пониманием природы человека и смысла его существования, которые соответству ют христианской антропологии, православному пониманию человека.

Представления о человеке как единстве образа Божия и тварного бы тия, как целостного единства духа, души, тела, как свободной личности лежат в основе деятельности православного педагога.

Вечная жизнь как приобщенность к Абсолюту пронизывает все в нашем существовании. Поэтому В. В. Зеньковский выделяет две основные задачи педагогики: приобщение ребенка к жизни вечной и подготовка его к жизни земной. «Прежде всего – подготовить дитя к вечной жизни, к жизни в вечности, в Боге и с Богом… Не менее важ ной является и вторая сторона – это подготовка к этой жизни, так как эта жизнь дает не только возможность приобрести вечную жизнь, но дает возможность и потерять ее» [3, с. 40]. Игнорирование одной из этих задач воспитания приводит к искажению образа Божия в чело веке. Преследование только первой цели может лишить ребенка воз можности развития его неповторимых, индивидуальных способностей, «талантов». Преобладание же второй цели приводит к тому, что ре бенок изначально полностью погружается в мирскую жизнь, мирские интересы и не реализует подлинный смысл своей жизни.

Вместе с тем эти задачи неравноценны. Как в иерархической структуре человеческой природы дух главенствует и все осеняет, так и в процессе воспитания задача приобщения человека к Вечному явля ется основной, все определяющей [3, с. 41].

Такое понимание целей педагогической деятельности влечет за со бой и следующую задачу: воспитание человека в свободе. В. В. Зень ковский так поясняет это утверждение: дар свободы есть проявление божественной природы человека, только человек среди других земных существ наделен способностью свободного выбора и свободного дей ствия. Но только свобода, соединенная со стремлением к истине и бла гу, может быть благодатной, может способствовать раскрытию образа Божия в человеке. Потому воспитание в свободе обязательно должно включать в себя воспитание в истине и добре.

Соотнесенность всего в человеке с его духовным планом прояв ляется в личности человека. «Начало личности и есть образ Божий Эпистемология и философия образования в человеке, но вмещенное в тварное бытие, это начало личности явля ется умаленным, лишенным самосущности, есть лишь образ Абсолют ного Бытия, но не Абсолют сам по себе. Начало личности становится центром человеческой природы, в которой в силу этого все личностно, то есть все восходит к духовному средоточию в человеке» [4, с. 182].

Поэтому идея развития и воспитания личности, так понимаемой, орга нично входит в систему педагогических воззрений В. В. Зеньковского.


Важное значение для педагогики имеет то понимание смысла жиз ни, которое сформулировано В. В. Зеньковским в его педагогической антропологии. Жизнь человека, проходящая под знаком его «креста», осуществляет в себе смысл, заложенный в ней изначально Божьим промыслом. Осознать этот смысл трудно и не всегда возможно: тайна жизни каждого из нас лишь приоткрывается, никогда до конца не про являясь. Но при этом человек должен стремиться к осознанию смысла своего существования, чтобы в полной мере его осуществить. И пе дагогика должна стремиться к пониманию и осуществлению смысла жизни каждого. «В биографии каждого человека – и это имеет суще ственнейшее значение для педагогической мысли – надо уметь видеть сквозь внешнюю цепь событий в жизни человека ту последнюю глуби ну, в которой раскрывается «крест» человека, – его духовные задачи, логика его духовного пути» [2, с. 53].

Антропологическое измерение педагогической теории В. В. Зень ковского обусловлено его православными верованиями и интенциями, что позволило педагогу дать глубоко продуманную трактовку содержа ния, целей и задач педагогики.

Проблема смысла жизни входит в число тех проблем, решение которых составляет антропологическое основание всякой педагогиче ской теории, претендующей на всеобъемлющее объяснение педагоги ческой деятельности.

Анализ выдвинутых в России в Х1Х – начале ХХ вв. педагогических теорий показывает, что проблема смысла человеческого существо вания занимала умы многих выдающихся мыслителей того времени.

Причем именно в религиозных по своему антропологическому основа нию педагогических концепциях эта проблема исследовалась особенно глубоко. В православной педагогике решение этой проблемы зависело от трактовки природы человека как воплощения образа Божия, и это обусловливало понимание содержания, целей и задач процесса об Выпуск № 1 / 2012 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ разования. Педагоги православной ориентации ясно осознавали, что религиозное содержание человеческой жизни, живой религиозный опыт человека как ощущение причастности к Абсолютному наполня ют истинным смыслом его жизнь. И так понимаемое существование человека определяет все в педагогике: ее смысл, содержание, методы и способы, цели и задачи.

Светская педагогика этого периода не придавала значения реше нию проблемы смысла жизни. Ее представители не поднимали эту проблему в своих теоретических изысканиях. Причиной этого явля лось более узкое мировоззренческое основание педагогических те орий, которые в своем анализе не выходили за пределы биологиче ского и социального существования человека, рассматривая его как существо психофизиологическое, ведущее социальный образ жизни.

Духовная составляющая человеческой натуры при таком взгляде на человека остается вне поля внимания исследователей, элиминируется из сферы педагогических исследований, что приводит к неполным, а значит, и искаженным антропологическим представлениям, лежащим в основе педагогической теории. Это, в свою очередь, сужает и лишает подлинной глубины наши взгляды на сущность и задачи педагогиче ской деятельности, не позволяет видеть человека воспитуемого и вос питующего во всей его целостности и подлинности.

Именно духовный аспект личности, ее способность выходить за пределы материальных и социальных потребностей являются «слабым местом» современной педагогики. В силу этого педагогическая кон цепция В. В. Зеньковского, покоящаяся на христианских представле ниях о человеке, актуальна для нашего времени, так как предполагает систему воспитания, целью которой является формирование духовно ориентированной, внутренне свободной и целостной личности.

Литература 1. Зеньковский В. В. Основы христианской философии: в 2-х тт. Т. 2 / В. В. Зеньковский. Москва: Канон, 1996. 438 с.

2. Зеньковский В. В. Проблемы воспитания в свете христианской ан тропологии / В. В. Зеньковский. Москва: Издательство Свято-Владимир ского Братства, 1993. 224 с.

3. Зеньковский В. В. Педагогика / В. В. Зеньковский. Москва: Пра вославный Свято-Тихоновский Богословский институт, 1996. 325 с.

Эпистемология и философия образования 4. Педагогическая антропология в России (XIX–XX вв.). Екатерин бург: Центр проблем детства, 2001. 127 с.

© Муравицкая Т. А., Anthropological basis of Zenjkovsky’s pedagogical conception T. Muravitsky The issue of the article is philosophical and anthropological basis of Zenjkovsky’s pedagogical conception. One considers that Christian anthropology, as ideas on human nature, the meaning of human life, freedom, is the foundation of Zenjkovsky’s pedagogy. Such foundation allows to create an education system whose aim is to form spiritual oriented, inwardly free and whole personality.

Key words: anthropological foundation of pedagogy, the Orthodox pedagogy, the nature of human being, freedom, the meaning of life, Christian anthropology.

муравицкая т. А., доктор философских наук (Луизиана, США), tmuravitsky@gmail.com Muravitsky T., Doctor of Science in Philosophy (Natchitoches, Louisi ana, U. S. A.) tmuravitsky@gmail.com Выпуск № 1 / 2012 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ УДК 378.1+316.4.063. Стратегии решения проблем глобализации образования Н. К. Чапаев В статье рассматриваются возможные варианты реше ния проблем глобализации образования в современных условиях. Предпринимается анализ средств ассимилятив но-репродуктивной интеграции. Предлагается интегратив но-целостный подход как альтернативная эвристическая стратегия, позволяющая снять противоречие между глоба лизационным нивелированием индивидуальности и необхо димостью сохранения культурной самобытности. В качестве основного компонента описываемой стратегии называется диалог педагогических культур.

Ключевые слова: глобализация, диалог педагогических культур, стандартизация, унификация, универсализация, репродуктивность.

В современном образовании велика роль глобализационных про цессов, осуществление которых сопряжено с рядом важных проблем.

Одна из них обусловлена противоречием между потребностью в глоба лизации образования и уникальной природой педагогических культур, вовлекаемых в данный процесс.

Сегодня мы имеем дело, в первую очередь, с редукционистскими стратегиями решения обозначенной проблемы: стандартизацией, унифи кацией, универсализацией. Их объединяет направленность на сведение различных педагогических традиций к некоему общему знаменателю.

При с т а н д а р т и з а ц и и вырабатывается комплекс норм, правил, требований к тому или иному образовательному объекту (например, устанавливаются единые требования к форме диплома, уровню и со держанию обучения и т. д.).

Эпистемология и философия образования У н и ф и к а ц и я способствует уменьшению числа объектов обра зования функционального назначения за счет сведения их к принятым образцам. Так, на территории Европейского союза установлены уни фицированные квалификационные требования к специалистам раз личного профиля.

У н и в е р с а л и з а ц и я   связана с наделением образовательного объекта системой свойств и качеств, способствующих его многофунк циональному проявлению в рамках единого мирового образовательно го пространства. Например, сегодня создаются полифункциональные информационные технологии, применяемые в различных языковых и дисциплинарных средах.

Перечисленные подходы могут квалифицироваться как средства ассимилятивно-репродуктивной интеграции. Под а с с и м и л я т и в н о с т ь ю в данном случае подразумевается утрата кооперируемыми педагогическими культурами своеобразия, их «поглощение» создава емой глобализационной образовательной системой. Р е п р о д у к т и в н о с т ь же выражается в возведении региональных педагогических культур в ранг общемировых образцов, что осуществляется путем их элементарного воспроизведения в странах, вовлеченных в глобализа ционный процесс. Так, наше вхождение в «общеевропейский образо вательный дом» многими мыслится как переход на европейские стан дарты, которые априори считаются эталонными в мировом масштабе.

Ассимилятивно-репродуктивная интеграция обладает такими д о с т о и н с т в а м и, как технологичность, эффективность, массовость.

Тем не менее, при ее реализации мы сталкиваемся с рядом существен ных о т р и ц а т е л ь н ы х м о м е н т о в.

Во-первых, частное выступает роли всеобщего, происходит эли минация генетически заданных свойств большинства членов интегра тивного сообщества, нарушается закон необходимого и достаточного разнообразия.

Во-вторых, следует учитывать, что общемировой образователь ный процесс богаче собственно европейского. Это особенно важно в условиях осознания необходимости усиления диверсификации в гео политическом развитии России, принимающем евразийскую окраску.

Принцип европоцентризма в период глобализации потерял свою ак туальность, подобно тому как с возникновением гелиоцентрической теории Коперника устарела Птолемеевская геоцентрическая модель Выпуск № 1 / 2012 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ мира. Так как полицентризм и плюрализм – это выразители сути гло бализма, европоцентризм можно считать устаревшей догмой. Необ ходимо понимать, что, руководствуясь ею, мы в лучшем случае будем иметь дело не столько с глобализацией образования, сколько с его ве стернизацией – формированием картины мира, которая лежит в осно ве западных образовательных традиций.

В-третьих, решение сложнейшего вопроса культурно-образова тельного сотрудничества осуществляется путем тривиального адми нистрирования. В его основе лежит общеизвестный принцип поли тической, а далее бюрократической, целесообразности, что ведет к преобладанию центробежных процессов над центростремительными в силу фактического приоритета внешних интеграционных процессов над внутренними. По меткому замечанию А. Г. Кислова, «… как бы ни ратовали сторонники европейской интеграции за сохранение многооб разия, [она – ред.] неизбежно влечет … унификацию, … без кото рой нет возможности сравнивать и устанавливать соответствия между уровнями национальных систем образования» [4, с. 126–127].

Ассимилятивная стратегия интеграции вступает в противоречие и с ноосферной концепцией, в рамках которой считается возможным су ществование любого многообразия эволюции как в социальном, так и в социоприродном плане, но лишь такого, которое допускается принципом их соразвития, или коэволюции [5]. Подобный подход требует тщатель ного учета последствий развития всех кооперируемых составляющих с точки зрения возможного телеологического неравномерного взаи модействия и влияния одного из изменяющихся объектов на развитие другого. Близки к высказанной позиции идеи русской философии все единства. В частности, это касается положения, сформулированного В. С. Соловьевым: «Ложное, отрицательное единство подавляет или поглощает входящие в него элементы и само оказывается, таким об разом, пустотою;

истинное единство сохраняет и усиливает эти элемен ты, осуществляясь в них как полнота бытия» [1, с. 54]. В соответствии с этим охарактеризованная выше ассимилятивно-репродуктивная инте грация представляет собой пример ложного, отрицательного единства.

Таким образом, ассимилятивно-репродуктивная интеграция, не мо жет быть признана оптимальным способом разрешения сопутствующе го глобализации противоречия между уникальной природой педагогиче ских культур и необходимостью приведения их к единому стандарту.

Эпистемология и философия образования Перед обществом в целом и профессиональным образовательным сообществом в частности стоит проблема, решение которой невоз можно лишь посредством принятия административно-организацион ных мер, оно подразумевает фундаментальные изменения в культур но-образовательной матрице социума. Следовательно, снять сформу лированное нами противоречие позволит трансформация стратегии глобализации. С нашей точки зрения, эффективной в этом плане мо жет быть признана замена унифицирующей программы ассимилятив но-репродуктивной интеграции на органическую программу продук тивно-творческой интеграции. В связи с этим очевидной является не обходимость поиска альтернативного эвристического инструментария для решения проблем глобализации образования. В качестве такого средства мы предлагаем интегративно-целостный подход (ИЦП), основанный на диалектике всеединства, что подразумевает соблюде ние следующих принципов:

– единство процессуальных и результирующих сторон, универса лизации и гармонизации;

– взаимотрансформация кооперируемых частей не за счет друг друга, а в пользу друг друга, где, как в живом организме, все отражает ся в другом и это другое отражает в себе все;

– наличие общих точек соприкосновения между кооперируемыми компонентами, дополняющееся сосуществованием противоположных, порой взаимоисключающих сторон бытия;

– органическое сочетание первичности целого с полицентризмом;

– сумма отдельных действий не равна следствию, получаемому в случае их совместного осуществления;

– влияние изменения одного из компонентов на изменение других, происходящее не пропорционально, а по более сложному закону.

Если ассимилятивно-репродуктивная интеграция исходит из представлений о мире как о структуре, состоящей из набора детер минированных условиями взаимосвязи и взаимодействия объектов, то ИЦП – из представлений о том, что природа обладает антино мическими свойствами, допускающими сосуществование взаимои сключающих способов бытия. Для ассимилятивно-репродуктивной интеграции движущими силами развития являются взаимозависи мость (необходимость) и конкуренция (борьба), для ИЦП – свобода и сотрудничество.

Выпуск № 1 / 2012 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ Основным средством осуществления предлагаемого нами подхода как эвристического принципа глобализации является диалог педаго гических культур, который позволяет соблюдать положение об уни кальности и равноценности педагогических цивилизаций и культур.

Понятие «диалог педагогических культур» восходит к категории «диалог культур», хорошо разработанной в культурологии, литерату роведении (М. Бахтин) и педагогике (В. Библер, С. Курганов и др.).

В свою очередь, концепция диалога культур опирается на различ ные интегративные толкования культуры в философии: например, культура – язык, объединяющий человечество (П. Флоренский). Цен тральная идея диалога культур – это безусловное признание индиви дуальной неповторимости культурных миров, личностных кругозоров, понимание их равнозначности и равноценности. Об этом, в частности, анализируя художественное произведение, говорил М. Бахтин: «Ро ман Достоевского диалогичен. Он строится не как целое одного со знания, объектно принявшего в себя другие сознания, но как целое взаимодействия нескольких сознаний, из которых ни одно объектом другого не стало до конца» [2, с. 20–21];

«…мир частушки сочетается с миром шиллеровского дифирамба, кругозор Смердякова сочетается с кругозором Дмитрия и Ивана» [2, с. 18].

В педагогике понятие «диалог культур» трактуется весьма широко.

Оно включает в себя и собственно общение культур, и способность вести дискуссии об основных культурных представлениях, и определе ние самой сути усваиваемых понятий, и постоянный диалог в сознании ученика и учителя голосов поэта (художника) и теоретика, в целом оно может пониматься как основа реального гуманитарного мышления.

Когда речь идет о глобализации образования, диалог культур также понимается многоаспектно: это и собственно диалог педагогических культур, и диалог субъектов и носителей этих культур, и их внутрен ний диалог, и основа интегративно-целостного мышления, способного, например, в один ряд поставить педагогику Иисуса Христа и Антона Макаренко [3]. Отправным пунктом в диалоге педагогических культур должно стать придание им статуса равноценных целостностей, вклю ченных в общую стратегию глобальной культурно-педагогической ин теграции. Результатом такого диалога будет полифоническое целое с характеристиками динамической (полицентрической) системы, анало га расширяющейся Вселенной.

Эпистемология и философия образования Подводя итоги, мы можем сказать, что в настоящее время сфор мировалась потребность в создании мирового образовательного сооб щества. При этом современные средства глобализации не могут быть признаны универсальными, так как в силу своей ассимилятивно-ре продуктивной природы они не способны в достаточной мере служить реализации принципа уникальности педагогических культур. Соблю дение этого принципа дает возможность мирного сосуществования пе дагогических культур, их подлинного сотрудничества и сотворчества, что соответствует современным трактовкам антиномности, требующей не снятия противоречий, а учета равноценности полярностей и поиска путей их взаимоадаптации.

Литература 1. Акулинин  В.  Н. Философия всеединства: от В. С. Соловьева к П. А. Флоренскому / В. Н. Акулинин // Новосибирск: Наука, 1990. 158 с.

2. Бахтин М. М. Проблема поэтики Достоевского / М. М. Бахтин // Москва: Советская Россия, 1979. 320 с.

3. Гершунский Б.  С.  Общечеловеческие ценности в образовании / Б. С. Гершунский, Р. Шейерман // Педагогика. 1992. № 5–6. С. 3–13.

4. Кислов А. Г. Высшее образование в России: к оценке перспектив / А. Г. Кислов // Образование и наука: Известия Уральского отделения Российской академии образования. 2003. № 6. С. 124–129.

5. Урсул А. Д. Путь в ноосферу (концепция выживания и устойчивого развития цивилизации) / А. Д. Урсул // Москва: Луч, 1993. 275 с.

© Чапаев Н. К., Выпуск № 1 / 2012 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ Education Globalization Problems:

Solution Strategies N. Chapayev The article reviews the possible ways to resolve the current education globalization problems. The author makes an analy sis of assimilative reproductive integration means, introduc ing the integrative comprehensive approach as an alternative heuristic strategy, which neutralizes the contradiction between personal identity leveling characteristic of globalization, and the need to preserve cultural identity. The main component of the aforementioned strategy is the dialogue of pedagogical cultures.

Key words: globalization, pedagogical cultures dialogue, standardization, unification, universalization, reproduction.

Чапаев Н. к., доктор педагогических наук, профессор, кафедра акме ологии общего и профессионального образования, федеральное государ ственное автономное образовательное учреждение высшего профессио нального образования «Российский государственный профессионально педагогический университет» (Екатеринбург), chapaev-N-K@yandex.ru Chapayev, N., Doctor of Education, professor, Secondary and Profes sional Education Acmeology Department, Russian State Professional Peda gogical University (Yekaterinburg), chapaev-N-K@yandex.ru Эпистемология и философия образования УДК 738.014.542. Сложности взаимодействий классических университетов и потенциальных заказчиков кадров:

принципы преодоления Л. В. Шибаева В статье дается характеристика востребованного в со временных условиях типа университета, анализируются причины возникновения трудностей при формировании университетской модели, ориентированной на взаимодей ствие с субъектами хозяйствования, сферой социальных услуг и культуры. Формулируются отличия в подготовке кадров, способных функционировать в традиционных про фессиональных условиях, и кадров, необходимых для ди намично обновляющихся сфер практической деятельности.

Обсуждаются проблемы поиска и реализации возможностей преодоления разрыва между собственно академической и практико-ориентированной подготовкой выпускников.

Ключевые слова: типы университетов, автономная мо дель университета, практико-ориентированная модель уни верситета, типы знаний.

Проблема продуктивного содержательного взаимодействия уни верситета с потенциальными работодателями в городе, регионе, стра не не может быть разрешена без обращения к анализу различных мо делей высшего образования.



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 8 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.