авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 8 |

«ISSN 2225-756X НАУЧНЫЙ ДИАЛОГ ВЫПУСК № 1 / 2012 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ Екатеринбург 2012 ...»

-- [ Страница 4 ] --

В истории становления университетского образования можно выде лить две ценностные модели. В рамках одной из них университет – ав тономное сообщество людей, освобожденных от непосредственной со циальной практики, людей-хранителей высших духовных и культурных ценностей. В соответствии с этим у выпускников должны быть сформи Выпуск № 1 / 2012 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ рованы некоторые общие универсальные способности мышления и по нимания, которые легко ими воплощаются в таких духовных практиках, как философия, искусство, академические научные исследования, и да леко опережают существующие уклады социальной и производственной практики. В данном случае делается акцент на прогностических функ циях академической науки. Ее направления косвенно детерминируются общественными запросами и мотивируются в первую очередь логикой научного поиска, в то время как требования немедленного практическо го приложения к ним не предъявляются. Образец такого университета представлен в литературно-художественной реальности – в известном произведении Г. Гессе «Игра в бисер» [1].

В истории развития университетской системы были последова тельно созданы:

– «схоластический» университет Средневековья;

– гуманистический университет Ренессанса;

– естественнонаучный университет Нового времени;

– современный университет, возникший на рубеже 19–20 веков.

Несмотря на изменения, происходившие в содержании образова ния, принцип автономии университетского сообщества сохранялся.

Альтернативная гетерономная модель университета характеризуется направленностью подготовки выпускников на удовлетворение потребно стей различных областей общественной практики и народного хозяйства.

Такая модель предполагает высокий уровень практико-ориентированной подготовки студенчества. Однако осуществление перехода от классическо го университета к практико-ориентированному университету современно сти требует преодоления многоуровневого комплекса сложностей [2].

Одна из наиболее негативных тенденций реализации этой модели заключается в том, что требование готовности выпускников к непо средственному вхождению в практику предполагает воспитание функ ционеров, которые способны исполнять фиксированные обязанности в сложившихся сферах деятельности. При такой ориентации молодых специалистов они не смогут выступать субъектами развития в своих областях, создавать и реализовать программы преобразования суще ствующей практики. В этом случае университет функционально сбли жается с профессионально-техническим училищем.

В настоящее время остро стоит проблема нового синтеза автоном ных и гетерономных моделей университетов. Очевидно, что без ака Эпистемология и философия образования демической науки и способной ее развивать научной интеллигенции прикладные отрасли науки часто не способны дать глубокие ответы на возникающие в социальной практике вопросы. С другой стороны, существует проблема сопряжения духовной составляющей с матери альным, хозяйственным компонентом.

История разрешения этой дилеммы знает как позитивные, так и неудачные примеры. Смешение двух университетских парадигм влечет за собой неспособность студентов приближаться к уровню признанных авторитетов в фундаментальных научных направлениях, возглавлять инновационные проекты в практико-ориентированных направлениях. Процесс образования не равен подготовке к репродук тивному воспроизведению образцов профессиональной деятельности.

Современный университет призван разрешить противоречие между необходимостью соотносить объекты традиционных предметных зна ний и проектной организацией деятельности без прототипов.

В современной практике студенту предъявляется все меньше со циально-профессиональных прототипов в связи с постоянным техни ко-технологическим усовершенствованием деятельности, гибкостью сочетаний в комплексе классических профессий, их трансформацией в новых условиях. Выпускнику вуза приходится не столько решать ти повые задачи, сколько сталкиваться как с неопределенностью в самой формулировке задач, так и с необходимостью поиска применения сво его потенциала, самопрезентации, корректировки своих представле ний о возможности применения полученного образования.

Подготовка студентов к осмысленному вхождению в реальную профессиональную среду предполагает формирование такой образо ванности, которая позволяет видеть перспективы развития и иници ировать его. Опыт организации новых типов деятельности является важнейшим интеллектуальным капиталом для страны в целом.

Однако путь от академического образования к конструктивным ин новационным технологиям невозможно проделать за время обучения в вузе, если содержания образования останется неизмененным. Ана лиз диапазона необходимых знаний, представленных в исследованиях по методологии науки [3, 4], подтверждает это. Так, в работе известно го специалиста в области эпистемологии и культурологии Н. С. Злоби на выделяются следующие типы знаний:

– познавательно-фундаментальные;

Выпуск № 1 / 2012 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ – познавательно-производственные;

– фундаментально-прикладные;

– собственно-прикладные;

– конструкторские (в широком смысле слова – разработческие).

В традиционном обществе преобразование этих видов знаний осу ществляется достаточно медленно. Путь от фундаментального откры тия к его внедрению в социальную, хозяйственную практику весьма продолжителен. Осуществление данного процесса зависит от наличия в научном сообществе представителей всех позиций (от академических ученых до прикладных разработчиков), а также от востребованности ускорения таких трансформаций в обществе, ориентированном на на укоемкие технологии и их обновление.

В современном университете студенты должны не только изучать исторические примеры реализации процесса «полного цикла» (от от крытия до внедрения), но и наблюдать за подобным движением, участво вать в деятельности команд, включающих как специалистов по фунда ментальным вопросам, так и разработчиков, конструкторов. Однако на практике это, как правило, оказывается невозможным в силу отсут ствия таких специалистов и ввиду недостаточной компетентности препо давательского состава, не образующего полноценную команду в провин циальном вузе без поддержки представителей «большой» науки.

В настоящее время принимается ряд мер по согласованию совре менной системы образования с социальным заказом – требованиями к выпускнику как должному обладать качествами, необходимыми для осуществления инновационной деятельности. Тем не менее, как уни верситетская деятельность, так и действия потенциального работода теля при формулировании «заказа» на специалистов, при курирова нии студентов во время прохождения производственной практики не могут быть признаны в целом удачными. Так, для расширения возмож ностей студентов в плане будущей профессиональной деятельности предлагаются дополнительные образовательные программы. Во вре мя освоения основного направления в рамках курсов переподготовки изучается еще одно в комплементарном порядке, например, обучаясь на факультете филологии, математики или физики, студенты могут ов ладеть знаниями по менеджменту, программированию, информатике.

Распространенной практикой также является дополнительное изуче ние иностранного языка будущими специалистами в самых разных об Эпистемология и философия образования ластях. Однако такая подготовка осуществляется путем м е х а н и ч е ского сложения минимума дисциплин дополнительного образования со стандартным комплектом дисциплин п о о с н о в н о м у н а п р а в л е н и ю. При этом отсутствует грамотный анализ типов задач, к решению которых должны быть подготовлены студенты, и не вводятся соответствующие типы знаний. Репродуктив ная же деятельность как в рамках основного, так и в рамках допол нительного образования позволяет лишь претендовать в будущем на рабочее место, но не обеспечивает инициативного развития в профес сиональной сфере.

С другой стороны, заказчик (в нашем городе это профильные пред приятия в сфере производства, социальной инфраструктуры, меди цины, образования, строительства и т. п.) не проявляет деятельный интерес в плане налаживания контакта с университетом, организации преемственности, в частности, посредством курирования процесса профессиональной подготовки выпускников, своих потенциальных со трудников. Очевидно, что подразделения, отвечающие за стратегиче ское развитие крупнейших организаций в городе, регионе должны осу ществлять эту деятельность. Следует, чтобы в их компетенцию входи ли о п и с а н и е т и п о в ы х и и н н о в а ц и о н н ы х з а д а ч, к о т о р ы е предстоит решать молодым специалистам, овладение учебными планами и программами подготовки, заклю чение договоров об обновлении модулей подготовки и т. п. Эти подразделения, а не только кадровые отделы, осуществля ющие формальную процедуру собеседования с уже закончившими вуз молодыми людьми, должны хорошо представлять себе сущность процесса образования в университете. Недостаточными являются декларативные заявления о необходимости хороших специалистов.

Профильным подразделениям предприятий следует разбираться в ре шении проблемы соблюдения баланса в рамках вузовской подготовки между теоретическими аспектами образования и ориентированностью на инновационную деятельность, которой на текущий момент нет ана лога в производстве. Если подразделения, отвечающие за стратегиче ское развитие крупных организаций, а также муниципальные и окруж ные органы, разрабатывающие перспективные планы развития терри тории, будут учитывать только дефицит кадров на сегодняшний день, то это будет иметь негативные последствия. Важным является прогно Выпуск № 1 / 2012 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ зирование ситуации и соответствующая п о д г о т о в к а н о в ы х к а дров, способных нести ответственность за оптималь ные направления развития территории.

Для обеспечения согласованной работы университета и субъектов социального заказа необходимо ф о р м и р о в а н и е о с о б о г о т и п а взаимодействия представителей взрослого поколения, принимающего на себя ответственность за подготов к у и в о с п и т а н и е м о л о д ы х с п е ц и а л и с т о в. Переговорный процесс как основа координации этой деятельности должен быть ори ентирован на с о з д а н и е у ч е н ы м и и п р о и з в о д с т в е н н и к а м и своеобразных научно-исследовательских центров по осмыслению опыта и программированию новых ре з у л ьт а т о в в долгосрочных перспективах развития. Студентам долж на быть предоставлена возможность наблюдать за совместными про ектами, становиться участниками, соавторами новых разработок в на уке, технике, социальной и культурной инженерии.

Литература 1. Гессе Г. Игра в бисер / Г. Гессе. Москва: АСТ;

АСТ Москва;

ВКТ, 2008. 464 с.

2. Громыко  Ю.  В. Региональный университет как субъект стратегий развития: регионоформирование, научно-техническая, кадровая и инно вационная политика, идентичность / Ю. В. Громыко // Университетское образование: практика и анализ. 2004. № 2. С. 43–49.

3. Злобин Н. С. Культурные смыслы науки: монография / Н. С. Зло бин;

Российская академия наук, Российский институт культурологи, Ин ститут истории естествознания и техники. Москва: Олма-Пресс, 1997.

288 с.

4. Система педагогических исследований (методологический анализ) / Г. П. Щедровицкий [и др.]. // Педагогика и логика: сборник. Москва: Ка сталь, 1992. С. 16–200.

© Шибаева Л. В., Эпистемология и философия образования Classic Universities and Potential Employers: Problem Solution Principles L. Shibaeva The article characterizes the type of contemporary university that would meet the actual demand for employees, analyzing the reasons for difficulties to form a university model that would focus on cooperation with economic entities, the tertiary sector of industry, and culture. The author outlines the differences in specialist preparation indispensible for practical spheres of human activity that are currently enjoying rapid renewal. The author also reviews the problems underlying the need to bridge the gap between students’ academic and practical knowledge.

Key words: university types, autonomous university model, practice-oriented university model, types of knowledge.

шибаева Л. в., доктор психологических наук, профессор, кафедра общей и социальной психологии, государственное образовательное уч реждение высшего профессионального образования «Сургутский госу дарственный университет» Ханты-Мансийского автономного округа – Югры (Сургут), shibaeva2003@gmail.com Shibayeva, L., Doctor of Psychology, professor, General and Social Psy chology Department, Surgut State University, Khanty-Mansiysk Autono mous Okrug – Yugra (Surgut), shibaeva2003@gmail.

com Информационная грамотность и медиаобразование Оксана Николаевна Вожатова Наталья Ивановна Гендина Ирина Ильинична Еремина Елена Витальевна Косолапова Анна Владимировна Онкович Лариса Николаевна Рябцева Владимир Борисович Хасьянов ИнформацИонная грамотность И медИаобразованИе УДК 37.015.3: Совершенствование экспертной деятельности подростков в условиях экспериментального обучения в студии тележурналистики О. Н. Вожатова Статья посвящена средствам и способам эксперимен тальной оценки телепередач подростками. В процессе ор ганизации обучающего эксперимента изучается оригиналь ность телепередачи и иллюстрируется динамика критериев ее оценки. Подчеркивается, что овладение средствами и способами экспертной оценки существенных характеристик телепередач позволяет предупредить развитие искаженно го представления о тележурналистике и поддержать ста новление продуктивной позиции будущих тележурналистов у подростков.

Ключевые слова: тележурналистика, ориентировка в качествах продуктов деятельности, критерии оценки ори гинальности телепередач, средства и способы экспертной оценки телепередач.

Тележурналистика, как и всякий другой вид продуктивной деятель ности, содержит ресурсы для творческой самореализации подростков.

Значение процесса познания этих видов деятельности в подростковый период для поддержки основных новообразований этого возраста под черкивается в исследованиях многих отечественных авторов [2;

3;

4].

Участие подростков в подготовке авторских телепередач предо ставляет совершенно новые, уникальные ресурсы для процесса социа лизации по сравнению с обычными видами занятий.

Телевещание дает большие возможности для включения подрост ков в сложную систему коммуникаций: как со своими ровесниками, Выпуск № 1 / 2012 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ участниками творческой группы, так и с адресатами телевещания, то есть с различной целевой аудиторией. В то же время участие под ростков в телевещании может повлечь за собой множество послед ствий, «опасных» для становления их личности, таких как подража тельство, оригинальничание, бессодержательная претенциозность.

Развитие личности подростка, являющегося участником творче ской деятельности в области тележурналистики и создателем медий ных продуктов, возможно при реализации определенных психолого педагогических условий, обеспечивающих совершенствование навы ков его экспертной деятельности. Такие условия были реализованы на базе студии тележурналистики «Югра» и кружка журналистики колледжа-интерната «Центр искусств для одаренных детей Севера»

в г. Ханты-Мансийске [1].

В качестве ведущей группы психолого-педагогических условий выступили средства, позволяющие подросткам при освоении тележур налистики ориентироваться в задачах и способах реализации замысла телепередачи. Нами была разработана ориентировочная карта-схема, применяемая при постановке и решении продуктивных и творческих задач в сфере телевещания (рис. 1).

Применение схемы на практике полезно, с одной стороны, для об учения участников телестудии способам организации их деятельности в сфере тележурналистики, с другой стороны, для приобретения ими навыков экспертной оценки авторских продуктов этой сферы. Овладе ние средствами и способами ориентировки нацелено на формирование умения выявлять существенные характеристики как их собственных проектов, так и телепередач, созданных мастерами тележурналистики.

Такая ориентировка предполагает, в частности, экспликацию неявно выраженных интегративных свойств телепередач, а также решение вопросов о целевой аудитории медиапродукта и о том, соответствует ли замыслу выбор автором жанра, формата телепередачи, драматур гии, выразительных средств видео- и звукоряда.

Детям было предложено проанализировать и оценить телепереда чи, созданные профессионалами, а также телепроекты, являющиеся продуктами творческой деятельности друг друга, т. е. детей, посеща ющих кружок журналистики. После показа телепередач подростки должны были выступить в качестве экспертов, приняв участие в а н а л и т и ч е с к о м р а з б о р е с в о й с т в т е л е п р о д у к т а и продемон ИнформацИонная грамотность И медИаобразованИе стрировав таким образом уровень овладения телекоммуникационной деятельностью.

Целевая аудитория и прогнозируемый эффект Жанры развлека- информа- аналити- докумен- публицис тельный ционный ческий тальный тический Формат хроника, хроника, зарисовка, интервью, отчёт, отчёт, интервью, обозрение, репортаж, обозрение, обозрение, репортаж, интервью, фильм, интервью, интервью, очерк очерк очерк репортаж репортаж Драматургия Форма подачи Стилистика Эмоциональное интонирование и временная динамика Видеоряд Звукоряд Рис. 1. Ориентировочная карта-схема для оценки существенных характеристик продуктов деятельности в сфере тележурналистики В ходе обсуждения предлагалось опираться на следующие к р и т е рии:

y полнота ориентировки автора телепродукта в жанрах журнали стики, проявившаяся при планировании и разработке замысла;

y адекватность систематизации информации для различных фор матов;

y свойства структурно-композиционного построения сюжета, по которым можно сделать заключение об оригинальности режиссерско Выпуск № 1 / 2012 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ го замысла;

уровне мастерства, проявленного в художественном ре шении;

уровне технического воплощения замысла;

y степень выраженности авторской позиции, включающая не сколько аспектов: оригинальность авторского стиля подачи инфор мации;

авторское своеобразие технологии реализации творческого замысла;

адресность сюжета (ориентированность на определенную целевую аудиторию);

остроту темы, затронутой в работе;

полноту ее раскрытия;

степень реализации авторских методов и приёмов при во площении замысла.

В обсуждении телепередач по этим критериям в каждом случае ис пользовалась т р е х б а л л ь н а я с и с т е м а о ц е н к и.

Поскольку критерии достаточно сложны, они осваивались участ никами телестудии в ч е т ы р е э т а п а.

Предмет оценки все более д е т а л и з и р о в а л с я.

Далее мы остановимся только на одном из критериев, который вы зывал трудности у детей, выступающих в роли экспертов, – критерии оригинальности.

Просматривая короткометражный документальный фильм «Не скучное одиночество в Семейке», снятый профессионалами, подрост ки оценивали о р и г и н а л ь н о с т ь таких п о к а з а т е л е й, как драма тургия, форма подачи, стилистика, эмоциональное интонирование и временная динамика, видеоряд и звукоряд. С ю ж е т фильма таков.

В оторванной от цивилизации деревне Семейка проживает всего один человек. Туда, на заброшенный остров, отправляется корреспондент, городской «пижон», никогда не бывавший деревне. Ему предстоит провести несколько дней вдали от цивилизации, наблюдая за жизнью героя-отшельника.

В ходе осуществления детьми экспертной деятельности можно было наблюдать изменения, касающиеся предмета, глубины, точности оценки.

1. Обсуждая оригинальность драматургии фильма, подростки на первом этапе обращали внимание преимущественно на внешние при знаки: оригинальность звукоряда, поведение ведущего в кадре, видео ряд, необычность съёмки, манеру корреспондента говорить и одеваться.

При этом игнорировалась оценка оригинальности собственно сюжета.

Однако по прохождении последующих этапов значительно изме нился ракурс оценки. Методом фокус-группы была выявлена тенден ИнформацИонная грамотность И медИаобразованИе ция перехода от оценки внешних элементов к оценке оригинальности драматургии по «внутренним» признакам, отражающим содержание фильма. Аргументируя свои высказывания на четвертом этапе, участ ники обсуждения подчеркивали: «Оригинальность замысла в том, что корреспондент в фильме причастен к происходящему действию»;

«ди намика и разность характеров участников фильма придают оригиналь ность сюжету»;

«драматургия сюжета построена на разности драма тургических линий героя и корреспондента: герой всю жизнь прожил в деревне, корреспондент впервые увидел корову и ручной умываль ник, конфликт характеров придал оригинальность сюжету».

2. Оригинальность формы подачи на первом этапе отождествля лась подростками с применением монтажных эффектов. Кроме того, было отмечено отсутствие закадрового текста. Однако на четвертом этапе подростки оценивали уже такие критерии, как применение не обычных режиссёрских решений и нестандартное движение камеры, аргументируя это следующими высказываниями: «Оригинальность формы подачи заключается в решении режиссера дать корреспонденту “прожить в реальности” эти дни на острове, камера ловила “реаль ные” действия и высказывания».

3. При оценке оригинальности стилистики на первом этапе под ростки подменяли это понятие стилем одежды людей, присутствующих в кадре, а специфичное сибирское интонирование и говор квалифици ровали как ошибку. На четвертом этапе те же подростки диалект и го вор оценили уже не как ошибку, а как оригинальность стилистики, по скольку именно этот момент придает сюжету неповторимый колорит.

4. Оценивая временную динамику на первом этапе, подростки подменяли это понятие режимом смены длинных и коротких кадров.

Однако на четвертом этапе подростки уже отлично ориентировались во временной динамике, могли обосновать логичность переходов, предложить свои варианты приемлемых переходов.

5. Степень выраженности внутренней эмоциональности героев подростки оценивали на первом этапе лишь по внешним признакам.

Например, герой-отшельник – «угрюмый пожилой человек», корре спондент же – «шумный и громкий». Таким образом, первый, по их мнению, неэмоциональный, а второй – эмоциональный. Тем не менее, в ходе экспертной деятельности их мнение изменилось: теперь угрю мый герой воспринимался как человек с богатым внутренним миром, Выпуск № 1 / 2012 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ а корреспондент оценивался ими как поверхностный человек, на фоне которого, по задумке режиссёра, должен был дополнительно срабо тать фактор глубокого проникновения в содержание внутреннего мира героя.

Мы привели лишь отдельные примеры, но и в отношении других названных выше критериев можно привести подобные иллюстрации, вскрывающие динамику качества экспертной деятельности детей, об учающихся в студии тележурналистики.

Таким образом, при условии участия подростков в создании теле передач наблюдается положительная динамика в развитии средств и способов осуществления экспертной деятельности в этой професси ональной среде. Изменение мнения участников студии происходило вследствие создаваемых нами условий. Одним из ключевых условий стало овладение ориентировкой в свойствах продуктов творческой де ятельности в сфере тележурналистики. Важна и работа подростков в творческих группах (в том числе в ситуации взаимного оценивания), где динамично осваивается весь комплекс ролей, аналогичных позици ям во взрослой команде тележурналистов. Кроме того, большое зна чение имеет тщательно организованная работа по планированию бу дущих проектов и их экспертная оценка «художественным советом», в состав которого входят как взрослые, так и подростки. Безусловно, благодаря участию в создании продуктов деятельности в сфере телеве щания подростки научились дифференцировать критерии, пригодные для оценки важнейших характеристик телепроектов. Это явилось ос нованием развития у них самосознания, позволяющего рассматривать себя в роли тележурналиста. Процесс развития самосознания под ростков в процессе обучения в студии телевещания составил основной предмет проводимого исследования.

Литература 1. Вожатова О. Н. Развитие подростков в условиях проекта «Теле журналистика» / О. Н. Вожатова // Известия Российского государ ственного университета им. А. И. Герцена. Санкт-Петербург, 2011.

№ 6. С. 23–34.

2. Кудрявцев В. В. Психология развития человека / В. В. Кудряв цев. Рига: Педагогический центр «Эксперимент», 1999. 158 с.

ИнформацИонная грамотность И медИаобразованИе 3. Поливанова К. Н. Проектная деятельность школьников: посо бие для учителя / К. Н. Поливанова. Москва: Просвещение, 2008.

192 с.

4. Фельдштейн Д. И. Психология взросления: структурно-содер жательные характеристики процесса развития личности / Д. И. Фель дштейн. Москва: Моск. псих.-соц. ин-т: Флинта, 1999. 670 с.

© Вожатова О. Н., Adolescents’ Expert Activity Improvement during Experimental Training in Television Journalism O. Vozhatova The article considers the methods and means employed by adolescents to evaluate television programs. The training experiment focuses on the distinctive features of the television program and the evaluation criteria development. The author emphasizes the fact that mastering the methods and means for TV program main features expert evaluation prevents ado lescents from developing a wrong idea of television journalism and, on the other hand, encourages productive attitudes of potential journalists in them.

Key words: television journalism, activity products quality awareness, TV program originality evaluation criteria, means and methods of TV program expert evaluation.

вожатова О. Н., соискатель кафедры общей и социальной психоло гии, государственное образовательное учреждение высшего професси онального образования «Сургутский государственный педагогический университет» Ханты-Мансийского автономного округа – Югры (Сургут), телекомпания «Югра» (Ханты-Мансийск), ovozatova@mail.ru Vozhatova, O., PhD candidate, General and Social Psychology Depart ment, Surgut State Pedagogical University, Khanty-Mansiisk Autonomous Okrug – Yugra (Surgut), Yugra Broadcasting Company (Khanty-Mansiysk), ovozatova@mail.ru Выпуск № 1 / 2012 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ УДК 37.017. Формирование информационной и медиаграмотности в условиях информационного общества:

новая инициатива ЮНЕСКО и проблемы российского информационного образования Н. И. Гендина В статье характеризуется деятельность ЮНЕСКО и ИФЛА в сфере подготовки человека к жизни в информационном обществе. Анализируются понятия и термины информаци онного и медиаобразования. Раскрываются проблемы адап тации учебной программы ЮНЕСКО по медиа- и информа ционной грамотности для педагогов в России.

Ключевые слова: информационная грамотность, ме диаграмотность, информационная культура личности, ин формационное образование, медиаобразование, ЮНЕСКО, ИФЛА, учебная программа для учителей Развитие информационного общества, часто именуемого обучаю щимся обществом, неразрывно связано с возрастанием потребности каждого гражданина в постоянном повышении квалификации, обнов лении знаний, освоении новых видов деятельности. Информационное общество, атрибутом которого являются информационно-коммуника ционные технологии, открывает значительные возможности доступа к информации и знаниям, позволяет каждому человеку реализовать свой потенциал и улучшить качество жизни. В то же время в условиях информационного общества вероятны многочисленные риски и опас ности: при доступности неизмеримо больших объемов информации ИнформацИонная грамотность И медИаобразованИе всё труднее становится ориентироваться, получать и перерабатывать действительно необходимые сведения. Мощь современной информа ционной техники и технологии может быть использована для манипу лирования сознанием и поведением человека, что в целом угрожает дегуманизацией. В связи с этим на сегодняшний день перед нами стоит глобальная задача – подготовить людей к новым условиям жизни и профессиональной деятельности в высокоавтоматизированной инфор мационной среде, научить их эффективно использовать ее возможно сти и защищаться от негативных воздействий.

Специальная информационная подготовка человека к жизни в ин формационном обществе важна в масштабах мирового сообщества, ее необходимость подчеркивается в основных документах Всемирного саммита по информационному обществу, проходившего в 2003 году в Женеве и в 2005 году в Тунисе [12].

Ведущими международными организациями, инициирующими об суждение и изучение поставленной проблемы, являются Междуна родная федерация библиотечных ассоциаций и учреждений (The Inter national Federation оf Library Associations and Institutions – IFLA, или ИФЛА) и ЮНЕСКО. Благодаря их усилиям проводятся конференции, семинары, рабочие совещания и «тренинги тренеров», издаются учеб ные пособия и руководства по информационной подготовке, позволя ющие использовать успешный опыт образовательных учреждений и библиотек по обучению информационной и медиаграмотности в раз личных странах [6;

7;

20].

В структуре ИФЛА с 2002 года существует секция по информацион ной грамотности, основной целью которой является содействие между народному сотрудничеству в развитии обучения информационной гра мотности во всех типах библиотек и информационных учреждений.

В 2006 году в Сеуле на 72-м Всемирном библиотечном и инфор мационном конгрессе ИФЛА состоялся открытый форум ЮНЕСКО, где было провозглашено создание стратегического альянса этих орга низаций для реализации итоговой программы Всемирного саммита по информационному обществу, включая решение проблем информаци онной подготовки человека к жизни в информационном обществе.

Различные аспекты информационной подготовки получили отра жение в сложившейся терминосистеме, анализ которой является ак туальной задачей. «Работа с информацией», «информационная под Выпуск № 1 / 2012 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ готовка человека» – это интуитивно ясные понятия, не имеющие при этом четкого определения. Причины «размытости» и неопределенно сти их границ связаны с многообразием видов информации (текстовая, аудиовизуальная, машиночитаемая и т. п.), множеством источников информации (статья, книга, патент, кинофильм, телепередача, веб сайт), обилием техники и технологий тиражирования, обработки, пе редачи информации: от гусиного пера и печатного станка Гуттенберга до электронных носителей и Интернета. В соответствии с эволюцией носителей и источников информации, сообразно развитию информа ционной техники и технологии менялась информационная подготовка людей, что находило отражение в терминологии. Условно можно вы делить два основных массива понятий:

1. Информационная подготовка, раскрывающаяся в таких тер минах, как библиотечно-библиографическая грамотность, библио течно-библиографические знания, культура чтения, информационная грамотность, информационная культура, информационная компетент ность, компьютерная грамотность, цифровая грамотность, сетевая грамотность, интернет-грамотность, компетентность в сфере инфор мационно-коммуникационных технологий и т. п.

2. Медиаобразование, сущность которого отражают такие поня тия, как медиаграмотность, медиакомпетентность, медиатекст, меди акультура.

В мировой практике наибольшее распространение получил термин «информационная грамотность», чему во многом способствовало из дание в 2006 году «Руководства по информационной грамотности для образования на протяжении всей жизни», подготовленного Х. Лау, основателем секции информационной грамотности ИФЛА [7]. В нем под информационной грамотностью понимается н а л и ч и е з н а н и й и у м е н и й, которые необходимы для выполнения таких задач, как:

y эффективный поиск информации, ее организация и реорганиза ция, идентификация информации, пригодной для выполнения опреде ленного задания или решения проблемы, интерпретация и анализ най денной, извлеченной информации;

y оценка точности и надежности информации, обеспечивающая соблюдение этических норм и правил пользования полученной инфор мацией при передаче и представлении результатов анализа и интер претации другим лицам;

ИнформацИонная грамотность И медИаобразованИе y применение информации при осуществлении определенных дей ствий, нацеленных на результат.

Однако, как показал проведенный нами анализ русскоязычных пу бликаций (документов, программ и др.) за последние 20 лет, термин ин формационная грамотность не получил широкого распространения в России и странах СНГ. Наиболее активно в данных источниках в каче стве обозначений понятий, интегрирующих всю совокупность сведений в области информационной подготовки граждан, используются термины информационная культура и информационная культура личности.

Информационная культура – составная часть общей культуры, представляющая собой совокупность знаний, навыков и правил, соз данных в области информационной деятельности и позволяющих по требителю информации свободно ориентироваться в информационном пространстве, находить и использовать необходимые ему данные (до кументы) независимо от их местонахождения. Осознание обретённого обществом способа действия личности в области потребления и про изводства информации как особого, относительно самостоятельного аспекта культуры стало возможным в результате становления инфор мационного подхода к познанию действительности и развития пред ставлений об информационном обществе [1, c. 417].

Информационная культура личности – одна из составляющих об щей культуры человека;

совокупность информационного мировоззре ния и системы знаний и умений, обеспечивающих целенаправленную самостоятельную деятельность по оптимальному удовлетворению ин дивидуальных информационных потребностей с использованием как традиционных, так и новых информационных технологий. Она являет ся важнейшим фактором успешной профессиональной и непрофесси ональной деятельности, а также социальной защищенности личности в информационном обществе [13, с. 58].

Детальный анализ соотношения понятий «информационная гра мотность» и «информационная культура личности» представлен в бо лее ранней публикации [5].

В России развитием теории и методики информационной подготов ки целенаправленно занимается научная школа «Формирование ин формационной культуры личности» в НИИ информационных техноло гий социальной сферы Кемеровского государственного университета культуры и искусств [13;

14;

16].

Выпуск № 1 / 2012 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ Расширение диапазона воздействия и рост влияния средств мас совой информации (пресса, телевидение, радио, кино, видео и др.) на жизнь граждан обусловили соответствующую реакцию системы обра зования. Следствием этого явилось формирование специального на правления в педагогике – медиаобразования. Как отмечается в Рос сийской педагогической энциклопедии, медиаобразование (англ. me dia education, от лат. media – средства) ориентировано на изучение школьниками закономерностей массовой коммуникации (прессы, телевидения, радио, кино, видео и т. д.). Основные задачи медиаобра зования – подготовить новое поколение к жизни в современных ин формационных условиях, к восприятию различной информации, на учить человека понимать ее, осознавать последствия ее воздействия на психику, овладевать способами общения на основе невербальных форм коммуникации с помощью технических средств [8, с. 555]. Потребность в медиаобразовании еще более возросла с развитием так называемых «новых медиа» или электронных (сетевых) СМИ: Интернета, интер нет-телевидения, интернет-радио.

В рамках информационной подготовки широко используются тер мины, отражающие ее отдельные направления (библиотечно-библи ографическая грамотность, библиографическая культура, культура чтения, компьютерная культура, интернет-культура и т. п.), подобная дифференциация наблюдается и в сфере медиаобразования. Напри мер, в словаре Н. Ф. Хилько зафиксированы такие понятия, как ви деокультура, грамотность аудиовизуальная (визуальная), культура ви зуальная, культура медиазнаковая, культура фотографическая, культура экранная (киновидеокультура), медиакультура и др. [15].

Новое издание словаря А. В. Федорова, посвященного трактовке основных понятий в сфере медиаобразования, содержит термины обоб щающего характера, к важнейшим из которых относятся следующие:

Медиаграмотность (media literacy) – умение анализировать и син тезировать пространственно-временную реальность, умение «читать»

медиатекст, то есть результат медиаобразования [11, с. 24].

Медиакомпетентность личности (media competence of personality) – совокупность ее мотивов, знаний, умений, способностей …, способ ствующих выбору, использованию, критическому анализу, оценке, созда нию и передаче медиатекстов в различных видах, формах и жанрах, ана лизу сложных процессов функционирования медиа в социуме [11, с. 24.].

ИнформацИонная грамотность И медИаобразованИе Медиакультура (media culture) – совокупность материальных и интеллектуальных ценностей в области медиа, а также исторически определенная система их воспроизводства и функционирования в со циуме;

по отношению к аудитории «медиакультура» может выступать системой уровней развития личности человека, способного восприни мать, анализировать, оценивать медиатекст, заниматься медиатворче ством, усваивать новые знания в области медиа [11, с. 25].

Особый вклад в развитие медиаобразования в России вносит на учная школа «Медиаобразование и медиакомпетентность», работа ющая под руководством Президента Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России профессора А. В. Федорова в Таганрог ском государственном педагогическом институте им. А. П. Чехова [10;

12].

Одним из знаковых моментов становления терминосистемы в сфере информационной и медиаграмотности является поиск инте гративного понятия. Как показывает анализ, стремительное развитие информационно-коммуникационных технологий на рубеже ХХ–ХХI веков привело к значительному разнообразию (дифференциации) ви дов грамотности, связанных со сферой работы с информацией: ком пьютерная, сетевая, электронная, мультимедийная, визуальная и др.

В каждом из этих определений отражается одно отличительное свой ство того или иного вида информационной грамотности, чаще всего связанное со спецификой используемой техники, технологии либо вида информации. ИФЛА, как уже отмечалось, в своих рекомендациях предложила использовать в качестве обобщающего термина понятие «информационная грамотность». Вместе с тем стремление отразить в одном термине потребность современного человека в различных ви дах информации и комплексном использовании разнообразных видов информационно-коммуникационных технологий обусловили введение в научный оборот новых понятий и терминов. Об этом, в частности, свидетельствует предпринятый нами анализ докладов, представленных на совместном заседании секций «Грамотность и чтение» и «Информа ционная грамотность» в ходе 75-й Генеральной конференции ИФЛА (Милан, 21–28 августа 2009 года). В рамках обсуждения темы «Би блиотеки – двигатели различных видов грамотности ХХI века» в числе обобщающих, интегративных были предложены понятия трансграмот ности и мультимодальной грамотности [4].

Выпуск № 1 / 2012 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ По мнению Сьюзи Андретта (Susie Andretta) из Лондонского Метрополитен-университета (Великобритания), понятие «трансгра мотность» объединяет широкий круг способностей, знаний и умений, необходимых человеку, живущему в 21 веке: способность читать, пи сать и активно использовать возможности, предоставляемые СМИ, включая печать, телевидение, радио, кино, а также цифровые соци альные сети. Приставка «транс» в термине «трансграмотность», под черкивает автор, означает необходимость преодолеть «водораздел»

между различными видами грамотности, присущими печатному, циф ровому и реальному мирам, порождающим многообразие постоянно изменяющихся потребностей людей [17].

Попытка обоснования еще одного обобщающего понятия – «мультимодальная грамотность» – была сделана в докладе Шон Кор дес (Sean Cordes) из Западного Иллинойского университета Maкомба (США). Под мультимодальной грамотностью в данном случае подраз умевается совокупность четырех видов грамотности: информационной грамотности, визуальной грамотности, медиаграмотности и мульти культурной грамотности. Автор доклада подчеркивает, что успешность человека в информационном обществе во многом зависит от его владе ния широким диапазоном компетентностей, связанных с потреблени ем и созданием текстов в самых разнообразных форматах: визуальных, звуковых, письменных [18].

Напомним, что в России в качестве интегративного используется понятие «информационная культура личности», позволяющее орга нично включать информационную подготовку в общую культуру лич ности.

Таким образом, исследователи в разных странах ощущают ограни ченность терминов «информационная грамотность» и «медиаграмот ность» и ищут новые обобщающие понятия, позволяющие отразить как многообразие источников информации, так и множество техноло гий, способов и приемов работы с информацией, знание которых не обходимо современному человеку.

В 2010–2011 годах ЮНЕСКО и ИФЛА предприняли ряд мер, направленных на интеграцию понятий «информационная грамот ность» и «медиаграмотность». По инициативе ЮНЕСКО 4–6 ноября 2010 года в Бангкоке (Таиланд) состоялось первое Совещание между народной группы экспертов по проблемам разработки индикаторов ИнформацИонная грамотность И медИаобразованИе медиа- и информационной грамотности. Оно было организовано Сек тором коммуникации и информации ЮНЕСКО, Институтом статисти ки ЮНЕСКО и Бюро ЮНЕСКО в Бангкоке. Как участник Совещания подчеркну, что впервые на международном уровне проблемы форми рования информационной грамотности и медиаграмотности, а также разработки соответствующих индикаторов, характеризующих готов ность человека к полноценной жизни в информационном обществе, обсуждались экспертами из обеих сфер (медиаграмотности и инфор мационной грамотности) совместно, за одним столом, что обеспечило комплексный подход.

В работе Совещания приняли участие руководители кафедр, де каны факультетов библиотечно-информационных наук и журнали стики, руководители исследовательских центров, правительственных программ в сфере медиа- и информационной грамотности, крупных библиотек и других институтов из 18 стран: Австралии, Аргентины, Бразилии, Великобритании, Египта, Индии, Испании, Канады, Китая, Малайзии, Мексики, Нигерии, России, Сингапура, США, Танзании, Южной Африки, Ямайки. В ходе Совещания анализировался доку мент «Международная модель индикаторов медиа- и информационной грамотности», специально подготовленный по инициативе ЮНЕСКО группой международных экспертов, в которую вошли С. Мёллер и Т. Карбо (США), Х. Лау (Мексика), А. Джозеф (Индия). Несмотря на различия в профессиональном образовании, профессиональной деятельности, методологических подходах и взглядах на медиа- и ин формационную грамотность в результате интенсивной и нацеленной на поиск консенсуса коллективной работы участников Совещания были выработаны и согласованы рабочие документы:

– Проект Перечня индикаторов медиа- и информационной гра мотности, включающий две группы показателей:

а) институциональных, отражающих государственную инфраструк туру, стимулирующую развитие этих видов грамотности;

б) личностных, отражающих информационные компетенции, уме ния и навыки людей;

– План поэтапных действий на период 2010–2113 годов, пред полагающий дальнейшее обсуждение, доработку, проведение экс периментальной проверки индикаторов в рамках пилотных проектов в отдельных странах и, наконец, принятие на международном уровне Выпуск № 1 / 2012 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ рекомендаций ЮНЕСКО о внедрении системы индикаторов медиа и информационной грамотности в государствах-членах ЮНЕСКО.

С точки зрения ЮНЕСКО, создание целостной международной системы индикаторов медиа- и информационной грамотности позво лит правительствам стран-членов ЮНЕСКО использовать их в целях определения уровня медиа- и информационной грамотности как всего населения, так и отдельных социальных групп, для разработки поли тики и мер, направленных на повышение уровня этих видов грамотно сти. Информационная и медиаграмотность при этом рассматриваются как неотъемлемая характеристика личности, сообщества, всей нации в процессах развития [3].

Следующей важной инициативой ЮНЕСКО явилось издание в 2011 году Учебной программы по обучению педагогов медиа- и ин формационной грамотности [19].

Работа над программой была начата в 2008 году и осуществля лась международной группой экспертов по медиа- и информацион ной грамотности (МИГ). Она подготовлена в духе преемственности с Грюнвальдской декларацией по медиаобразованию 1982 года и Алек сандрийской декларацией об информационной грамотности и образо вании на протяжении всей жизни «Маяки информационного обще ства» 2005 года. Как отмечает в предисловии к данной программе Я. Карклинс, заместитель Генерального директора ЮНЕСКО по ком муникации и информации, «программа имеет новаторский характер:

во-первых, она опирается на современные тенденции конвергенции радио, телевидения, Интернета, газет, книг, электронных архивов и библиотек на общей платформе, и впервые представляет единый под ход к МИГ;

во-вторых, она создана с учетом потребностей учителей для интеграции в официальную систему их подготовки. Тем самым, она вы ступает в роли катализатора процесса, который должен охватить мил лионы молодых людей и способствовать развитию их способностей»

[19, с. 11].

Данная программа базируется на системном подходе к осмыслению вопросов медиа- и информационной грамотности, ее цель – не только обеспечить учителей компетенциями в области медиа- и информацион ной грамотности, но и дать знания по технологии их трансляции среди обу чаемых. В настоящее время Учебная программа ЮНЕСКО издана толь ко на английском языке. Во введении ее авторы (К. Уилсон, Э. Г риззл, ИнформацИонная грамотность И медИаобразованИе Р. Туасон К. Акьемпонг, Ч. Чун) подчеркивают, что ими предпринята по пытка объединить две разные области: медийную грамотность и инфор мационную грамотность под общим «зонтичным» термином «медиа- и информационная грамотность» (МИГ): «От индивидуального значения каждого термина мы перешли к общему понятию, сочетающему в себе элементы как медийной, так и информационной грамотности» [19, с.18].

Отмечается, что если информационная грамотность характеризует важ ность доступа к информации, ее оценки и этичного использования, то медийная грамотность делает акцент на способности понимать функции медиа, оценивать качество выполнения этих функций и вступать в раци ональное взаимодействие с медиа для самовыражения.

Составители программы хорошо осознают сложность ситуации, связанной с организацией обучения как информационной, так и медиа грамотности. Они выделяют два основных теоретических подхода, свя занных с трактовкой соотношения понятий медийной грамотности и ин формационной грамотности. Для одних информационная грамотность – более широкая область исследований, составной частью которой явля ется медийная грамотность;

для других информационная грамотность – не более чем часть медийной грамотности, которая считается более ши рокой областью. Авторы программы обращают внимание на то, что в сфере информационной и медиаподготовки в мире по-прежнему исполь зуется множество различных терминов: информационная грамотность, библиотечная грамотность, грамотность в вопросах свободы самовы ражения и свободы информации, цифровая грамотность, компьютер ная грамотность, интернет-грамотность, грамотность в использовании электронных игр, кинограмотность, телеграмотность, новостная грамот ность, грамотность в сфере рекламы, медиаграмотность.

Однако авторы показывают не только отличия, но и точки сопри косновения между медиа- и информационной грамотностью. «Наша программа обучения учителей медийно-информационной грамотности объединяет оба подхода», – отмечают они [19, с. 18–19]. Несмотря на различия в существующих теориях обучения медийной и информаци онной грамотности, все они связаны с компетенциями, направленными на развитие навыков поиска разнообразной информации и способно сти осмысленно взаимодействовать с медийными и информационными каналами независимо от их конкретных форм и используемых техноло гий. ЮНЕСКО использует термин МИГ в попытке гармонизировать Выпуск № 1 / 2012 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ два разных понятия в связи с конвергенцией платформ. «Мы уверены, что в конечном итоге эта программа будет способствовать инновацион ному развитию и совершенствованию всех ступеней образования», – подчеркивается в Предисловии [19, с. 12].

Очередным этапом проекта ЮНЕСКО по созданию и реализации учебной программы по медиа- и информационной грамотности стали адаптация и пилотный запуск программы в институтах подготовки пре подавателей по всему миру.

Россия явилась первой страной, в которой прошло обсуждение данного проекта. 12 декабря 2011 года в Москве состоялось Между народное совещание экспертов по вопросам адаптации для России «Учебной программы ЮНЕСКО по медиа- и информационной грамот ности для педагогов». Организаторами совещания стали Федеральное агентство по печати и массовым коммуникациям, Бюро ЮНЕСКО в Москве, Российский комитет Программы ЮНЕСКО «Информация для всех», Межрегиональный центр библиотечного сотрудничества, Секция по информационной грамотности ИФЛА.


Основными целями прошедшего совещания были:

– обсуждение вопросов адаптации и пилотного запуска Учебной программы ЮНЕСКО в учебных заведениях, готовящих педагогов и библиотекарей в России, выработка рекомендаций по организации этой работы в России;

– содействие выработке оптимальных решений в этой сфере для развитых и развивающихся стран.

Наряду с российскими специалистами по медиа- и информаци онной грамотности в работе совещания приняли участие междуна родные эксперты ЮНЕСКО и ИФЛА: С. Котилайнен, профессор университета г. Тампере (Финляндия), Х. Лау, профессор универси тета г. Веракруз (Мексика), основатель секции по информационной грамотности ИФЛА;

М. К. Торрас Кальве, директор библиотеки уни верситета г. Берген (Норвегия), председатель постоянного комитета по информационной грамотности ИФЛА, а также инициатор прове дения совещания Е. И. Кузьмин, председатель Межправительствен ного совета Программы ЮНЕСКО «Информация для всех», пред седатель Российского комитета Программы ЮНЕСКО «Информа ция для всех», президент Межрегионального центра библиотечного сотрудничества.

ИнформацИонная грамотность И медИаобразованИе Нами был предпринят анализ обсуждавшейся учебной программы, представляющей собой текст на английском языке объемом 192 стра ницы [19]. В ее структуре выделяются следующие части:

– предисловие, в котором сформулированы цели, задачи, этапы создания и перспективы использования программы;

– часть 1, содержащая описание программы обучения и системы компетенций МИГ;

– часть 2, включающая подробное описание базовых и дополни тельных модулей программы обучения;

– глоссарий, включающий дефиниции 107 терминов.

Содержание анализируемой программы имеет иерархическую структуру: оно делится на модули, состоящие из блоков. Всего в про грамме представлено 9 базовых и 2 дополнительных модуля. В моду ли 3–5 включены три дополнительных блока (выделены в таблице курсивом), усиливающих, по мнению составителей программы, пре имущества обучения МИГ.

Таблица Соотношение разделов, посвященных медиаграмотности и информационной грамотности № Информационная мо- Медиаграмотность грамотность дуля 1. Гражданская позиция, свобода самовыражения и информации, доступ к информации, демократический дискурс и обучение на протяжении всей жизни Блоки 1. Представление о медиа- и информационной грамотности (МИГ) 2. МИГ и участие в общественной жизни 3. Взаимодействие с медиа и другими поставщиками информации (информационными провайдерами) 4. МИГ: преподавание и обучение 2. Понимание новостей, медиа- и информационной этики Блоки 1. Журналистика и общество 2. Свобода, этика и ответственность 3. Как делаются новости: анализ кри териев Выпуск № 1 / 2012 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ 4. Процесс создания новостей: выход за границы, определяемые словами «кто, где, когда, почему и как»

3. Репрезентация в медиа и средствах массовой информации Блоки 1. Представление новостей и сила изображения 2. Профессиональные кодексы по разнообразию и репрезентации 3. Телевидение, фильмы, книгоиздание 4. Музыкальные клипы (видео) и ре презентации 5. Цифровой  монтаж  и  компью терное ретуширование 4. Языки медиа и средств массовой информации Блоки 1. Чтение медиатекстов и информаци онных текстов 2. Средства коммуникации и сообще ния: новости печатные и транслиру емые.по радио и телевидению 3. Жанры фильмов и повествования 4. Съемка  с  применением  разных  планов  и  ракурсов  для  передачи  основной идеи 5. Реклама Блоки 1. Реклама, прибыль и регулирование 2. Объявления социальной рекламы 3. Реклама – творческий процесс 4. Реклама и политическая арена 5. Транснациональная  реклама  и  супербренды 6. Новые и традиционные медиа Блоки 1. От традиционных медиа к новым медийным технологиям ИнформацИонная грамотность И медИаобразованИе 2. Использование новых медийных технологий в обществе: массовые и цифровые коммуникации 3. Использование интерактивных мультимедийных средств, включая электронные игры в классе 7. Интернет: возможности и вызовы Блоки 1. Молодежь в виртуальном мире 2. Вызовы и риски 8. Информационная грамотность и библиотечная грамотность Блоки 1. Концепции и области применения информа ционной грамотности 2. Учебная среда и инфор мационная грамотность 3. Цифровая информаци онная грамотность 9. Коммуникация, медиа- и информационная грамотность и обучение – завершающий модуль Блоки 1. Коммуникация, преподавание и обучение 2. Теории обучения и МИГ 3. Управление изменениями с целью создания благоприятной сре ды для МИГ в школах 10. Аудитория 11. Медиа, технологии и глобальная деревня Блоки 1. Право собственности на медиа в современной глобальной деревне 2. Социально-культурные и полити ческие аспекты глобализированных медиа 3. Превращение информации в товар (предмет потребления) 4. Рост альтернативных медиа Выпуск № 1 / 2012 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ Актуальной, с нашей точки зрения, является характеристика сба лансированности разделов, посвященных медиа- и информационной грамотности. Представить координацию данных составляющих и в целом передать содержательное наполнение программы позволяет аналитическое описание с опорой на такие пункты, как:

1) соотношение модулей и блоков;

2) соотношение компетенций, формируемых программой;

3) соотношение терминов в составе глоссария.

Анализ приведенных в таблице данных позволяет утверждать сле дующее:

1) собственно информационной грамотности в программе посвя щен лишь один модуль из одиннадцати – модуль № 8 «Информацион ная грамотность и библиотечная грамотность»;

2) общими для двух разделов (медиа- и информационной грамот ности) являются три модуля: модуль № 1 «Гражданская позиция, сво бода самовыражения и информации, доступ к информации, демокра тический дискурс и обучение на протяжении всей жизни», модуль № «Возможности и вызовы Интернета», модуль № 9 «Коммуникация, МИГ и обучение».

В целом данные таблицы 1 свидетельствуют о серьезной диспро порции в представлении разделов, выражающейся в преобладании части, посвященной медиаграмотности, и недостаточном изложении материала по информационной грамотности.

Этот вывод подтверждается анализом соотношений компетенций, на формирование которых направлена программа, с модулями про граммы (см. табл. 2).

Данные таблицы 2 показывают, что лишь две из семи компетен ций прямо связаны с информационной грамотностью (№ 3, № 4), одна компетенция (№ 7) связана с МИГ в целом, имеет общий характер, и четыре компетенции (№ 1, № 2, № 5, № 6) направлены на форми рование медиаграмотности.

О диспропорции разделов по медиа- и информационной грамот ности свидетельствуют также результаты анализа глоссария. Общий объем включенных в глоссарий терминов – 107, при этом распреде ление (ранжированный ряд) терминов по тематическим направлениям выглядит следующим образом (см. табл. 3).

ИнформацИонная грамотность И медИаобразованИе Таблица Соотношение компетенций мИГ с модулями программы Номера модулей № Компетенция МИГ в программе 1. Понимание роли медиа и информации для 1, 2, демократии 2. Понимание медиаконтента и вариантов его 2, 3, 4, 5, использования 3. Эффективный и оперативный доступ к ин- 1, 7, формации 4. Критическая оценка информации и инфор- 3, 5, 7, 8, мационных источников 5. Применение новых и традиционных медиа- 6, 7, блок 5 модуля 3, форматов блок 4 модуля 6. Определение социокультурного контекста 1, 2, 3, медиаконтента 7. Продвижение МИГ среди обучаемых и 1, управление необходимыми изменениями Таблица распределение терминов глоссария программы по тематическим направлениям Кол-во № Тематическое направление терминов 1. Медиа (СМИ), журналистика 2. Политика 3. Информационно-коммуникационные технологии 4. Педагогика (обучение) Информация, информационная грамотность 5 6. Медиаграмотность 7. Маркетинг Всего терминов Выпуск № 1 / 2012 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ Таким образом, мы можем говорить о явном преобладании разде ла «Медиаграмотность» над разделом, посвященном информацион ной грамотности, т. е. в целом непропорциональном содержательном распределении между двумя априори в равной степени значимыми ча стями. Если исходить из задач пилотного запуска учебной программы в России, то с таким дисбалансом, на наш взгляд, нельзя согласить ся. Два раздела, «Медиаграмотность» и «Информационная грамот ность», должны быть сопоставимы по объему.

Актуальной является проблема адаптации учебной Программы ЮНЕСКО для России. Проведенное нами исследование состояния информационного и медиаобразования в РФ за последние 20 лет [2] показывает, что программа ЮНЕСКО может применяться в условиях нашей страны. Основанием для этого является наличие в России тра диций информационного и медиаобучения, научных и образовательных учреждений, ведущих исследования по информационному и медиао бразованию, а также богатый опыт библиотек и образовательных уч реждений в этой сфере.

Вместе с тем адаптация данной программы предполагает четкое осознание целого ряда проблем информационной подготовки граждан в России:

– отсутствие целостной государственной информационной поли тики и концепции информационной подготовки граждан;

– отсутствие единого подхода к пониманию сущности информационно го и медиаобразования, приоритет технократического аспекта: ориентация преимущественно на ликвидацию компьютерной безграмотности граждан;

– разноуровневость и различная степень развитости инфраструк туры информационной подготовки в различных регионах России;

– стихийность, факультативность, необязательность информаци онного и медиаобразования в образовательных учреждения РФ;

– дефицит квалифицированных педагогических и библиотечно информационных кадров, медиапедагогов призванных обеспечивать информационную подготовку граждан;

– дефицит учебно-методических изданий, необходимых для обуче ния и информационной подготовки граждан.


В связи с этим, на наш взгляд, задачами общегосударственного уровня в сфере информационного и медиаобразования в России явля ются следующие:

ИнформацИонная грамотность И медИаобразованИе – организация информационной подготовки граждан на государ ственном уровне, позволяющая преодолеть эпизодический, несистем ный характер работы образовательных учреждений и библиотек, вы полняемой преимущественно на инициативной основе;

– разработка приоритетных национальных и региональных про грамм информационного и медиаобразования;

– разработка национальных стандартов информационного и меди аобразования;

– включение информационной грамотности (информационной культуры) и медиаграмотности в образовательные программы учебных заведений всех ступеней образования;

– осуществление подготовки кадров по информационному и ме диаобразованию через систему педагогических вузов, а также вузов, специализирующихся на обучении в области культуры и искусства;

– проведение широкой информационно-разьяснительной работы посредством организации конференций, семинаров, тренингов, объ единяющих специалистов в области информационной и медиаграмот ности.

В заключение следует отметить, что все присутствовавшие на со вещании эксперты говорили о сложности и актуальности проблемы адаптации разработанной ЮНЕСКО учебной программы. Это объяс няется тем, что практически нет ни одной страны мира, где бы фор мирование информационной и медиаграмотности велось целенаправ ленно, базировалось на единых позициях. До настоящего времени оба этих направления развивались независимо, параллельно, практиче ски не пересекаясь. Как правило, информационная подготовка и ме диаобразование находятся в ведении разных социальных институтов, образовательных учреждений и библиотек, соответственно, ими за нимаются представители разных специальностей – учителя, препо даватели колледжей, вузов и библиотекари. Данная дифференциация обусловливает наличие терминологического барьера и необходимость создания единого понятийно аппарата в сфере информационной и ме диаграмотности.

Однако основная задача – это адаптация содержания программы к российским реалиям. Для ее решения необходимо создание творче ского коллектива из числа российских специалистов из педагогических вузов, осуществляющих подготовку кадров по специализации «Меди Выпуск № 1 / 2012 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ аобразование», а также вузов, выпускающих высококвалифицирован ных библиотекарей и специалистов в сфере кино- и видеотворчества.

Зарубежные коллеги отметили важность работы по адаптации программы к специфике деятельности образовательных учреждений и библиотек России, указав на то, что предложенные российскими спе циалистами механизмы адаптации могут продемонстрировать способы решения данной задачи в других, как развитых, так и развивающихся странах.

Организаторы совещания взяли на себя обязанность подготовить на основе высказанных суждений итоговый документ, чтобы предста вить его в Министерство образования и науки РФ и Министерство культуры РФ, в ведении которых находятся, соответственно, педаго гические вузы и вузы, готовящие специалистов в области культуры и искусства.

Литература 1. Библиотечная энциклопедия / Российская государственная би блиотека;

[гл. ред. Ю. А. Гриханов, науч. ред.-сост.: Е. И. Ратникова, Л. Н. Уланова и др.]. Москва: Пашков дом, 2007. 1299 c.

2. Гендина  Н.  И. Вклад библиотек в информационную подготовку граждан. Анализ деятельности образовательных учреждений библиотек России по информационной подготовке граждан / Н. И. Гендина // Би блиотековедение. 2011. № 5. С. 30–37.

3. Гендина Н. И. Индикаторы медиа- и информационной грамотности и проблемы их разработки: первое международное совещание ЮНЕСКО / Н. И. Гендина // Библиосфера: ежеквартальный научный журнал. 2011.

№ 1. С. 88–89.

4. Гендина Н. И. Информационная грамотность в контексте других ви дов грамотности: дайджест зарубежного опыта. По материалам докладов, представленных на 75-й Генеральной конференции ИФЛА «Библиотеки создают будущее, основываясь на культурном наследии» / Н. И. Гендина // Школьная библиотека. 2009. № 9–10. С. 28–39.

5. Гендина  Н.  И. Информационная грамотность и информационная культура личности: международный и российский подходы к решению проблемы / Н. И. Гендина // Открытое образование. 2007. № 5 (64).

С. 58–69.

6. Информационная грамотность: международные перспективы / под ред. Хесуса Лау;

пер. с англ. Е. В. Малявской;

науч. ред. перевода ИнформацИонная грамотность И медИаобразованИе Н. И. Гендина. Москва: Межрегиональный центр библиотечного сотруд ничества, 2010. 237 с.

7. Лау  Х. Руководство по информационной грамотности для образо вания на протяжении всей жизни: Guidelines on Information Literacy for Lifelong Learning / Х. Лау;

науч. ред. и пер. А. Федоров. Москва: Изд-во МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех». 2006. 45 с.

8. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 томах / гл. ред.

В. В. Давыдов. Москва: Большая Российская энциклопедия. 1993. Т. 1.

А–М. 608 с.

9. Федоров А. В. Медиаобразование: вчера и сегодня / А. В. Федоров.

Москва: Изд-во МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех». 2009.

234 c.

10. Федоров А. В. Медиаобразование: история, теория и методика / А. В. Федоров. Ростов: ЦВВР. 2001. 708 с.

11. Федоров  А.  В.  Словарь терминов по медиаобразованию, медиа педагогике, медиаграмотности, медиакомпетентности / А. В. Федоров.

Таганрог: Изд-во Таганрогского государственного педагогического инсти тута. 2010. 64 c.

12. Формирование информационного общества в XXI веке / сост.

Е. И. Кузьмин, В. Р. Фирсов;

Российский комитет Программы ЮНЕСКО «Информация для всех». Санкт-Петербург, 2006. 640 с.

13. Формирование информационной культуры личности: теоретиче ское обоснование и моделирование содержания учебной дисциплины / Н. И. Гендина [и др.]. Москва: Межрегиональный центр библиотечного сотрудничества. 2006. 512 с.

14. Формирование информационной культуры личности в библио теках и образовательных учреждениях: учебно-методическое пособие / Н. И. Гендина [и др.]. 2-е изд., перераб. Москва: Школьная библиотека.

2003. 296 с.

15. Хилько  Н.  Ф. Аудиовизуальная культура. Словарь (учебное по собие для студентов и аспирантов высших и средних учебных заведений культуры и искусства) / Н. Ф. Хилько / отв. ред. В. Е. Новаторов. Омск:

Изд-во Омского государственного университета. 2000. 149 с.

15. Школьная библиотека как центр формирования информационной культуры личности: учебно-методическое пособие / Н. И. Гендина [и др.].

Москва: Русская школьная библиотечная ассоциация. 2008. 352 с.

17. Andretta  S. Transliteracy: take a walk on the wild side [Electronic resources] / S. Andretta // World Library and Information Congress: 75th IFLA General Conference and Assembly «Libraries create futures: Building Выпуск № 1 / 2012 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ on cultural heritage» (23–27 August 2009, Milan, Italy). Access mode:

http://www.ifla.org.

18. Cordes S. Horizons Broad: The Role of Multimodal Literacy in 21st Century Library Instruction / S. Cordes // World Library and Information Congress: 75th IFLA General Conference and Assembly «Libraries create futures: Building on cultural heritage» (23–27 August 2009, Milan, Italy).

Access mode: http://www.ifla.org.

19. Media and Information Literacy Curriculum for Teachers (pre pared by UNESCO) [Electronic resource] / Wilson C. [et al.]. Par is, UNESCO, 2011. 192 p., illus. URL: http://unesdoc.unesco.org/ images/0019/001929/192971e.pdf.

20. UNESCO. Information for All Programme (IFAP). Towards Information Literacy Indicators. Conceptual framework paper prepared by Ralph Catts and Jesus Lau. Edited by the Information Society Division, Communication and In formation Sector, UNESCO: Paris. 2008. 44 р.

© Гендина Н. И., ИнформацИонная грамотность И медИаобразованИе Information and Media Literacy Formation in Information Society: a New UNESCO Initiative and Problems of Russian Information Education N. Gendina The article describes the activity the UNESCO and Interna tional Federation of Library Associations and Institutions (IFLA) undertake to prepare people for life in the information society, analyzing the notions and terminology of information and me dia education. The author reviews the problems brought about by the adaptation of the UNESCO Media and Information Lit eracy Curriculum for Russian teachers.

Key words: information literacy, media literacy, personal information culture, information education, media education, UNESCO, IFLA, curriculum for teachers.

Гендина Н. И., заслуженный деятель науки РФ, доктор педагогиче ских наук, профессор, академик Международной академии наук высшей школы, директор научно-исследовательского института информационных технологий социальной сферы, федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образова ния «Кемеровский государственный университет культуры и искусств»

(Кемерово), nii@kemguki.ru Gendina, N., Meritorious Scientist of Russian Federation, Doctor of Education, professor, academician of the International Higher Educa tion Academy of Sciences, Director of the Research Institute of Information Technologies in the Social Sphere, Kemerovo State University of Culture and Arts (Kemerovo), nii@kemguki.ru Выпуск № 1 / 2012 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ УДК 37.01: Формирование информационно коммуникационной компетенции субъектов образовательного процесса в условиях информационной образовательной среды вуза И. И. Еремина В статье рассматриваются ключевые аспекты органи зации информационной образовательной среды высшего учебного заведения, средства формирования и оценивания информационно-коммуникационной компетентности сту дента и преподавателя.

Ключевые слова: технологические аспекты, методоло гические аспекты, информационная образовательная сре да, информационно-коммуникационная компетенция (ИКК), информационная образовательная среда (ИОС), информа ционные и коммуникационные технологии.

Использование компетентностного подхода, обеспечивающего качество образования, конкурентоспособность выпускников, являет ся приоритетным в современной практике обучения, так как умение самостоятельно мыслить, применять полученные знания для реше ния конкретных задач важнее формального наличия набора сведений.

В связи с этим происходят существенные изменения в педагогиче ской теории и практике учебно-воспитательного процесса, обуслов ливающие внесение коррективов в содержание технологий обучения, которые должны быть адекватны современным техническим возмож ностям и способствовать гармоничному вхождению обучаемого в ин формационное общество. Компьютерные технологии призваны стать не дополнительным компонентом в обучении, а неотъемлемой частью ИнформацИонная грамотность И медИаобразованИе целостного образовательного процесса, значительно повышающей его эффективность.

Информационные и коммуникационные технологии с каждым днем все больше проникают в различные сферы образовательной деятель ности. В большинстве случаев использование средств информатиза ции оказывает положительное влияние на интенсификацию работы преподавателей вузов, а также на качество обучения студентов.

Необходимым становится формирование информационно-ком муникационной компетенции (далее ИКК) у всех субъектов образо вательного процесса. Тактически преподаватель может воспитывать и обучать посредством интернет-технологий, стратегически примене ние новых методов для решения профессиональных проблем способ ствует реализации личностно-ориентированной парадигмы образова ния.

Об эффективности применения информационных технологий мож но говорить в том случае, когда будущий бакалавр мотивирован на их использование, имеет широкий кругозор, владеет программными сред ствами как общего, так и профессионального назначения, может опре делить роль и место информационных технологий в своей профессии.

Обеспечить оптимальную подготовку выпускника, ориентирующегося в условиях компьютеризации и быстро развивающихся техники и тех нологий, можно при условии поиска новых методов и форм обучения.

Продуктивным способом решения этой задачи является использо вание информационной образовательной среды (далее ИОС). Ее при менение как средства, способствующего развитию ИКК, позволяет с помощью конкретных примеров и связанных с ними процессов ак центировать внимание студентов на особенностях содержания учебно го материала. Работа с ИОС предоставляет участникам образователь ного процесса следующие возможности:

– получение значительной индивидуальной помощи при обучении;

– самостоятельную оценку результатов и перспектив дальнейшего продвижения в изучении предмета;

– осуществление обратной связи при помощи гиперссылок;

– оперативное корректирование обучающей деятельности;

– повышение уровня восприятия предлагаемой информации бла годаря наличию мультимедийных и интерактивных технологий в основе ИОС.

Выпуск № 1 / 2012 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ В филиале Казанского (Приволжского) федерального университе та г. Елабуга ИОС функционирует второй год. За это время накоплен определенный опыт работы в этой среде, на основе собранных наблю дений сделаны выводы о влиянии ИОС на образовательный процесс и его субъектов.

Во время занятий студенты изучают теоретический материал, соз данный с помощью элемента курса «Веб-страница», в котором ис пользуются разнообразные дидактические, презентационные материа лы, выдержки из научных статей, учебных пособий. После знакомства с этим разделом предлагается практический материал, подготовлен ный посредством элемента курса «Лекция», в котором реализуется процесс программированного обучения. Здесь данные даются по этапно, в конце каждой части помещены вопросы, на которые должны ответить студенты. Степень сложности навигации зависит от струк туры изучаемого материала. Кроме того, предоставляется страница «Дополнительная литература», оснащенная богатым набором элек тронных материалов и реализованная с помощью элемента курса «Веб-страница», причем каждая ссылка на источник снабжена фай лом формата «.pdf», содержащим электронный вариант текста книги.

Эта часть также полезна для научно-исследовательской работы сту дентов. В системе имеется возможность получить справку в отноше нии неизвестных терминов при помощи элемента «Глоссарий», кото рый заполняется преподавателем.

Таким образом, на занятиях у студентов формируются следующие компетенции:

– способность анализировать и обобщать информацию, ставить цели и находить пути их достижения в условиях формирования и раз вития информационного общества;

– умение самостоятельно приобретать и использовать в практиче ской деятельности новые знания и умения, стремление к саморазвитию;

– навык работы с информацией в глобальных компьютерных сетях;

– умение готовить обзоры научных источников, в том числе с ис пользованием электронных информационно-образовательных ресур сов, для профессиональной деятельности.

С помощью Wiki, т. е. веб-сайта, структуру и содержание которого пользователи могут самостоятельно изменять с помощью инструмен тов, предоставляемых самим сайтом, студенты вместе создают общий ИнформацИонная грамотность И медИаобразованИе документ, используя простой язык разметки. Здесь они делятся опы том научных изысканий, выкладывают полезную информацию для на учно-исследовательской работы и при необходимости делают внешние ссылки на интернет-ресурсы. Большинство документов Wiki открыты для публичного доступа (для пользователей, имеющих доступ к серве ру), однако просмотр публикации возможен только после ее одобрения преподавателем. Предоставляются возможности работы с содержани ем: редактирование, комментирование и т. д.

В ИОС используются интерактивные элементы, поддерживающие процесс обучения: для обсуждения сложных вопросов имеются форум и чат. Формат форума выбран, с нашей точки зрения, весьма удачно в силу его принципиальной диалогичности, наличия психологически зна чимой фигуры собеседника, провоцирующей на активное обсуждение, и в целом больших, чем у обычного гипертекста, возможностей воз буждения интереса к материалу.

Созданные условия и разработанные средства обучения способ ствуют формированию ряда компетенций:

– логически верное, аргументированное и ясное построение уст ной и письменной речи, умение вести дискуссии;

– работа в коллективе, несение ответственности за поддержание доверительных партнёрских отношений;

– способность принимать участие в профессионально обусловлен ной коммуникации, например, работать в составе проектных групп, презентовать результаты проектов и обучать пользователей ИС.

Еженедельный обязательный характер использования ИОС по зволяет развивать у ее пользователей следующие компетенции:

– умение находить организационно-управленческие решения и не сти за них ответственность;

– понимание сущности и проблем развития современного инфор мационного общества.

Анализ перечисляемых в стандарте компетенций показывает, что они различны по своему уровню и по отношению к личностно-значи мым характеристикам будущего бакалавра. Их комплекс в целом фор мирует представление об информационной компетентности бакалавра педагогического образования.

Оценка результатов использования информационных методов по зволяет определить место образовательной компетенции в общем Выпуск № 1 / 2012 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ ряду. Преподаватель может формировать ее у студентов только в том случае, если сам владеет ею и системно, планомерно совершенствует ее, находясь в процессе постоянного взаимодействия с будущими вы пускниками.

Организуя общение через форум и чат, преподаватель должен уделять особое внимание развитию собственных способностей веде ния письменного диалога, построения монологических высказываний, а также совершенствованию умений побуждать к разговору, выслуши вать, и убеждать. Необходимой является возможность выявить причи ну конфликта и своевременно устранить ее либо разобраться с послед ствиями, при этом трудности может создавать дистанционная форма общения. ИОС развивает толерантность, особое значение приобрета ет уважение к человеку, умение понять и принять Другого. Повышен ное внимание уделяется соблюдению этикета и навыкам выстраивать эффективное и бесконфликтное межличностное взаимодействие.

При содержательном наполнении элементов курса ИОС препода ватель испытывает потребность в самообразовании, развивает умение ставить и решать познавательные и исследовательские задачи, в том числе взаимодействуя с экспертами из других областей знания. Для по вышения профессиональной эрудиции постоянно должна проводиться работа с новыми источниками информации, в том числе отражающими последние мировые достижения в данной сфере, развиваться компью терная грамотность, кроме того, необходимо совершенствовать навы ки поиска, обработки и представления информации.

Отбор материала и его структурирование, формирование учебно методического комплекса дисциплины (УМКД), выбор эффективных методов работы, составление адекватных формируемым компетенциям средств контроля – значимые аспекты учебно-методической деятель ности, создающие условия для совершенствования профессиональных качеств. Преподаватель приобретает компетенции необходимые для осу ществления профессионально-педагогической, познавательной деятель ности, управления информацией, овладения методологией и методикой создания учебных, учебно-методических и других материалов. Постоян ное саморазвитие педагога обеспечивает профессионализм организации образовательного процесса и повышение качества обучения студентов.



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 8 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.