авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 8 |

«ISSN 2225-756X НАУЧНЫЙ ДИАЛОГ ВЫПУСК № 1 / 2012 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ Екатеринбург 2012 ...»

-- [ Страница 5 ] --

Работая в образовательной среде со студентами дистанционно, преподаватель применяет инновационные методы и технологии в сво ИнформацИонная грамотность И медИаобразованИе ей предметной области, овладевает основами электронной педагогики, психологии, экспериментирует с различным формами, методами и сред ствами обучения для достижения поставленных педагогических целей, формирует у студентов творческую сознательно-активную установку на будущую профессию. В условиях электронного обучения педагогу часто приходится находить нестандартные решения и разрешать проблемные ситуации при организации дискуссий, вовлечении студентов в научную работу, проведении консультаций, экзаменов и зачетов, что в свою оче редь способствует развитию навыков учебной аудиторной и внеаудитор ной групповой и индивидуальной работы в информационно-насыщенной среде.

В целом преподаватель совершенствует научно-педагогическое ма стерство, продвигается как исследователь. В частности, опыт работы в ИОС позволяет:

– практиковаться в публичных выступлениях на конференциях и в других ситуациях научного общения;

– поддерживать активные и разнообразные контакты по вопросам научной и педагогической деятельности;

– осуществлять поиск источников финансирования научных иссле дований, заказчиков конкретных научно-технических, научно-методиче ских и других профессионально-ориентированных разработок.

Применение ИОС субъектами образовательного процесса позво ляет не только формировать и постоянно развивать ИКК. Кроме того, как показывает наш опыт, наличие полезного дидактического обеспе чения, комплексный учет всех условий позволяет функционировать ИОС достаточно продуктивно в масштабах вуза, что, в свою очередь, ведет к формированию ИКК студентов, способных конкурировать на рынке труда, успешно ориентироваться в сложных ситуациях и при нимать правильные управленческие решения.

Изменение парадигмы образования по времени совпало с по явлением электронной педагогики, которая отреагировала на новые требования гораздо быстрее, чем традиционная педагогика. На со временном этапе основными принципами, реализующимися в рамках электронной педагогики, являются активная деятельность учащихся, индивидуализация и дифференцирование обучения, использование но вых педагогических технологий: обучение в сотрудничестве, проектная деятельность т. д. Использование информационной образовательной Выпуск № 1 / 2012 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ среды, являющееся одним из способов формирования ИКК, с нашей точки зрения, актуально в рамках компетентностного подхода.

Литература 1. Атанасян С. Л. Формирование информационной образовательной среды педагогического вуза: автореферат диссертации … доктора педаго гических наук / С. Л. Атанасян;

Учреждение Российской академии обра зования «Институт содержания и методов обучения». Москва, 2009. 49 с.

2. Гильмутдинов  А.  Х. Электронное образование на платформе Moodle / А. Х. Гильмутдинов, Р. А. Ибрагимов, И. В. Цивильский. Казань:

Казанский государственный университет, 2008. 169 с.

3. Гусева В. Е. Интернет как информационно-образовательная гума нитарная среда современного общества / В. Е. Гусева // Научный журнал Кубанского государственного аграрного университета. 2006. № 24 (8).

4. Документация Moodle [Электронный ресурс]. Режим доступа:

http://docs.moodle.org/ru/Main_Page.

5. Еремина И. И. Проектирование и реализация информационной об разовательной среды. Актуальные аспекты многоуровневой подготовки в ВУЗе (книга 2) / И. И. Еремина;

под ред. Д. В. Гулякина. Георгиевск:

Георгиевский технологический институт (филиал) государственного об разовательного учреждения высшего профессионального образования «Северо-Кавказский государственный технический университет», 2010.

192 с.

© Еремина И. И., ИнформацИонная грамотность И медИаобразованИе Forming Information and Communication Competence in Students and Teachers within the Information Environment of a Higher Educational Institution I. Yeremina The article considers the main aspects of the information educational environment of a higher educational institution, along with the means employed to form and estimate the information and communication competence of students and teachers.

Key words: information educational environment, information and communication competence, traditional and electronic pedagogy methods.

еремина И., кандидат педагогических наук, доцент кафедры инфор матики и дискретной математики филиала федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Казанский (Приволжский) федеральный университет»

(Елабуга), ereminaii@yandex.ru Yeryomina, I., Ph.D. in Education, associate professor of Computer Sci ence and Discrete Mathematics Department, Kazan (Volga Region) Federal University (Yelabuga Branch), ereminaii@yandex.ru Выпуск № 1 / 2012 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ УДК 37.017.922: 37.04-053»465.06/.11»

Медиаграмотность как актуальная составляющая информационной культуры детей младшего школьного возраста Е. В. Косолапова В данной статье рассматриваются проблемы формирова ния медиаграмотности у детей младшего школьного возрас та. Описывается эксперимент по внедрению курса «Основы информационной культуры личности» в виде внеурочных занятий в начальной школе. Намечаются перспективы со вершенствования учебной программы данного курса за счет усиления медийной составляющей.

Ключевые слова: информационная культура личности, информационная грамотность, медиаграмотность, младший школьный возраст, начальная общеобразовательная шко ла, внеурочные занятия.

Особенностью современного этапа развития общества является стремительное увеличение потоков информации, совершенствование информационных технологий и компьютерной техники.

Особенно сложно адаптироваться в современном мире детям с их еще не устоявшейся ранимой психикой. В «Примерных про граммах по учебным предметам. Начальная школа» отмечаются су щественные изменения в информированности детей: «Если раньше школа была основным источником получения ребенком информации о мире, человеке, обществе, природе, то сегодня СМИ оказывается существенным фактором формирования у детей картины мира. Уве личение объема информации, воспринимаемой детьми, порой обо рачивается негативной стороной. Информация часто бессистемна, ИнформацИонная грамотность И медИаобразованИе чрезмерна, агрессивна и представляет прямую угрозу психологиче ской безопасности ребенка, его личностному развитию, вызывая ин формационный шок» [7, с. 3].

В связи с этим становится актуальным формирование медиагра мотности и информационной культуры у детей младшего школьного возраста.

Целью нашей статьи является исследование процесса формиро вания информационной культуры и медиаграмотности в начальной школе и обоснование практической актуальности внедрения методик выработки медиаграмотности в содержание курса «Основы информа ционной культуры личности».

Данная цель обусловливает следующие задачи:

1. Провести анализ отечественных публикаций, посвященных про блемам развития медиаграмотности, а также изучить документальный микропоток диссертационных исследований по медиакомпетентности, представленных к защите в 1990–2010 гг.

2. Провести сопоставительный анализ «Примерных образова тельных программ. Начальная школа» и тематического плана по курсу «Основы информационной культуры личности» с целью выявления сходств и различий по объему содержания тем, отражающих умение работать с информацией и медиаграмотность.

3. Раскрыть возможности педагогического эксперимента по вне дрению курса «Основы информационной культуры личности» у детей младшего школьного возраста и наметить перспективы по усилению медийной составляющей в процессе формирования медиаграмотности.

Рассмотрим дефиниции понятий «информационная грамотность»

и «медиаграмотность».

В «Руководстве по информационной грамотности для образования на протяжении всей жизни» (2006) председателя Секции по инфор мационной грамотности ИФЛА Хесуса Лау под информационной гра мотностью понимается «способность идентифицировать потребность информации, навыки по эффективному нахождению, оценке и исполь зованию информации» [4, с. 36].

Наряду с термином «информационная грамотность» в России ис пользуется термин «информационная культура личности». По мнению члена Постоянного комитета секции по информационной грамотности ИФЛА профессора Н. И. Гендиной «информационная культура лич Выпуск № 1 / 2012 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ ности – это часть общей культуры человека, состоящая из сплава ин формационного мировоззрения, информационной грамотности и гра мотности в области информационно-коммуникационных технологий»

[1, с. 55].

Сопоставление понятий «информационная грамотность» и «ин формационная культура личности» свидетельствует об их значитель ном сходстве. Оба понятия референтно соотносятся со сложным, мно гоуровневым, многоаспектным феноменом взаимодействия человека и информации.

Вместе с тем концепция информационной культуры личности шире, чем концепция информационной грамотности. В отличие от информационной грамотности она включает такой компонент, как ин формационное мировоззрение.

Медиаграмотность, по мнению известного специалиста в области медиаобразования профессора А. В. Федорова, – это умение анали зировать и синтезировать пространственно-временную реальность, умение «читать» медиатекст, являющееся результатом медиаобразо вания [13]. Проведенный нами анализ отечественных публикаций по медиакомпетентности, который затрагивал авторефераты диссерта ций, монографии, научные статьи, электронные ресурсы, позволил расширить это определение и представить его в следующем виде: ме диаграмотность (англ. medialiteracy) – это умение использовать, оце нивать, критически анализировать, создавать и передавать сообщения (медиатексты) в различных формах с помощью медиасредств с целью формирования критического мышления человека.

Общедидактические принципы развития любых навыков предпо лагают системность и последовательность процесса обучения. Сле довательно, формирование навыков работы с информацией и основ медиаграмотности должно также подчиняться этим принципам и ре ализовываться уже в младших классах общеобразовательной школы.

Однако, как показал проведенный нами анализ авторефератов диссертаций, этой категории уделяется меньше всего внимания.

В процессе исследования нами был рассмотрен микропоток ав торефератов диссертаций по медиаобразованию, защищенных в Рос сии с 1990 по 2010 гг. Общий объем данного микропотока составил 124 единицы. Объектом анализа явились библиографические описа ния авторефератов диссертаций.

ИнформацИонная грамотность И медИаобразованИе Анализ заглавий авторефератов диссертаций позволил выявить категории обучающихся, на которые направлено медиаобразование.

Наибольшее количество диссертаций посвящено медиапообразова нию в системе общего и вузовского образования. Распределение ав торефератов, соотнесенное со ступенями образования, представлено в таблице (табл. 1).

Таблица распределение авторефератов диссертаций по ступеням образования Количество диссертаций Ступень образования по медиаобра зованию Дошкольное образование Общее образование (в целом, без дифференциации) Начальное общее образование Основное общее образование Среднее (полное) общее образование Высшее профессиональное образование Среднее специальное образование Всего Как видно из приведенной таблицы, интересующей нас ступени об разования (начальное общее образование) посвящено всего 3 диссер тации. В данных работах рассматриваются вопросы развития речевой культуры младших школьников в условиях воздействия средств массо вой информации [10], становления творческих способностей младших школьников посредством компьютерной графики и мультипликации [8], а также педагогические условия формирования информационной безопасности детей данной возрастной группы [6].

В России проблемами медиаобразования занимались и занима ются многие ученые (Ю. Н. Усов, А. В. Шариков, Л. С. Зазнобина, К. М. Тихомирова, Г. А. Поличко, С. Н. Пензин, Н. Ф. Хилько и др.) Широкую известность в стране получила научная школа под руковод ством профессора А. В. Федорова [11;

12]. Он же является президен том Ассоциации медиапедагогики России (http://www.mediagram.ru/), выпускающей журнал «Медиаобразование. С декабря 2011 года стал Выпуск № 1 / 2012 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ выходить в свет электронный научно-педагогический и культурно-про светительный журнал «Начальная медиашкола» на базе Алтайской государственной академии образования им. В. М. Шукшина, посвя щенный актуальным проблемам медиаобразования детей дошкольного и младшего школьного возраста.

В задачи медиаграмотности входит формирование критического мышления, воспитание творческой личности на основе работы с ме диатекстом, используемым в СМИ, рекламе, художественных произ ведениях. Для осуществления анализа такого текста, как отмечают А. В. Федоров, И. В. Челышева, Н. В. Чичерина, Л. С. Зазнобина, необходима специальная подготовка и выделение новой специально сти – «медиапедагог». Это требует значительных временных затрат, технического обеспечения, специальных знаний и умений.

Исследование публикаций в сфере образования позволило вы явить востребованность у педагогов-практиков методических раз работок по формированию медиаграмотности младших школьников, а также попытки внедрения в работу проекта «Стандарт медиаобра зования, интегрированного с различными школьными дисциплинами», предложенного Л. С. Зазнобиной [3].

Так, в работе Н. М. Маевой в рамках внедрения вышеупомянутого стандарта предлагается с первого класса формировать умение рабо тать с видеозаписями, телепередачами, со словарями различных ти пов, прививать «любовь к чтению через видеофильмы, театр, работу с куклой «бибабо» [5, с. 103].

Л. А. Хамрилова, анализируя проводимый в ее школе педагогиче ский эксперимент по внедрению стандарта медиаобразования, пред лагает следующие усовершенствования: создание школьной медиате ки, оформление стенда для учителей «Словарь медиаобразовательных терминов», создание «портфеля по медиаобразованию для каждого учителя», ведение каждым учащимся экспериментальных классов в течение года тетради, «в которую необходимо … записывать все услышанные или прочитанные непонятные слова, а затем находить их в дополнительной литературе (словарях)» [14].

О. С. Шаманаева для формирования умений работы с медиаи сточниками информации предлагает «задания по умению вербаль ную информацию переводить в визуальную, визуальную информацию переводить в вербальную, составлять рецензии и анонсы информаци ИнформацИонная грамотность И медИаобразованИе онных сообщений и понимать задания в различных формулировках»

[15].

Другие педагоги по собственной инициативе разрабатывают автор ские методики с целью внедрения в образовательный процесс элемен тов медиаграмотности. Так С. Ю. Евстратова использует видеоматери ал в ходе проведения уроков по определенной теме, активно привлекая обучающихся к созданию собственных небольших видеороликов [2].

О. А. Седова предлагает учащимся первого класса на основе учебника В. Г. Горецкого и В. А. Кирюшкина «Русская азбука» c использова нием фрагментов мультипликационных или художественных фильмов назвать слова из просмотренного видеосюжета, где прозвучал новый изучаемый звук [9].

Таким образом, проведенный анализ публикаций, отражающих вопросы внедрения медиаграмотности в начальной школе, показал существование значительных проблем в данной области, важней шей из которых является отсутствие теоретической базы. В проекте Л. С. Зазнобиной «Стандарт медиаобразования, интегрированного с различными школьными дисциплинами» этому возрастному пери оду уделяется недостаточно внимания. Применение видеосредств в рамках отдельных общеобразовательных уроков лишь при изучении отдельных тем не позволяет осуществлять системный подход к фор мированию медиаграмотности. Проведенный анализ выявил также отсутствие целенаправленности и последовательности в формирова нии у учащихся начальной школы медиаграмотности и критического мышления.

В «Примерных программах по учебным предметам. Начальная школа» выделяется специальный раздел «Информационная грамот ность в начальной школе», в котором перечислена совокупность уме ний работы с информацией в рамках метапредметных знаний. В соот ветствии с данными программами, выпускник начальной школы дол жен уметь:

y работать с учебными, научно-популярными и другими видами текстов, определять главную мысль текста, разделять текст на части по смыслу, определять тему каждой части текста, выделять из текста опорные слова;

y осуществлять краткий и подробный пересказ текста;

y формулировать выводы и оценочные суждения;

Выпуск № 1 / 2012 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ y работать с книгой, знать ее структуру, уметь составить аннота цию на книгу;

y работать в библиотеке и пользоваться различными видами би блиотечных каталогов;

y осуществлять поиск информации в различных традиционных и электронных источниках;

y анализировать и структурировать информацию;

y использовать информацию для построения умозаключений, принятия решений;

y работать в Интернет;

y критически относиться к информации и выбору ее источника.

Однако знания и умения по медиаграмотности упоминаются в разделе «Информационная грамотность» только косвенно и связаны с критическим отношением к рекламной информации, без какого-либо упоминания о роли СМИ в общественной жизни.

В связи с проблемами формирования информационной и медиагра мотности у обучающихся младшего школьного возраста в 2011 г. нами была предпринята попытка проведения педагогического эксперимен та на базе детской библиотеки им. А. М. Береснева и МОУ «Средняя общеобразовательная школа №45» г. Кемерово. Данный экспери мент, рассчитанный на 2011–2012 учебный год, предполагает прове дение внеурочных занятий у учащихся 4 класса. За основу разработки тематического плана занятий была взята учебная программа курса «Основы информационной культуры личности» для учащихся началь ных классов, разработанная сотрудниками НИИ ИТ СС под руковод ством Н. И. Гендиной [16]. Каждая тема предусматривает 1 академи ческий час занятий. Всего на изучение курса отводится 18 часов внеу рочных занятий.

Было проведено сравнение предлагаемого тематического пла на занятий с содержанием «Примерных программ по учебным пред метам. Начальная школа». За основу сравнения были взяты знания, умения и навыки, изложенные в «Примерных программах по учебным предметам. Начальная школа». Они были сопоставлены со знаниями, умениями и навыками по курсу «Основы информационной культуры личности». Такой подход позволил не только систематизировать сведе ния из разных учебных предметов, но и сопоставить их с темами наших занятий. Результаты сравнения представлены в таблице (табл. 2).

ИнформацИонная грамотность И медИаобразованИе Таблица Сравнение тематического плана по курсу «Основы информационной культуры личности»

с «примерными программами по учебным предметам.

Начальная школа»

Тема занятий по курсу Тема занятий по «Примерным № «Основы информационной программам по учебным п.п.

культуры личности» предметам. Начальная школа»

Раздел I. Информационные ресурсы общества   и информационная культура 1. Понятие «информация» и виды информации по способу воспри- – ятия органами чувств 2. Источники информации – 3. Первичные документы как со- Знакомство с периодическими ставная часть информационных изданиями, словарями и спра ресурсов общества вочниками.

4. Вторичные документы как ре- Отбор, анализ, систематизация и зультат аналитико-синтетиче- свертывание информации ской переработки информации 5. Библиотеки как источник инфор- Знакомство с библиотекой мационных ресурсов общества 6. Интернет как источник инфор- Использование информационно мационных ресурсов общества. коммуникационных технологий.

Информационная безопасность Проверка достоверности полу школьника чаемой информации Раздел II. Основные типы информационно-поисковых задач   и алгоритмы их решения 7. Адресный поиск и алгоритм его Алфавитный каталог выполнения 8. Фактографический поиск и алго- Поиск информации в словарях, ритм его выполнения справочниках и энциклопедиях.

Нахождение фактов, заданных в тексте в явном виде 9. Тематический поиск и алгоритм Тематический каталог. Система его выполнения тический каталог.

Выпуск № 1 / 2012 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ Раздел III. Аналитико-синтетическая переработка   источников информации 10. Первичные документы как объ- Знакомство с книгой. Аннотация екты аналитико-синтетической книги.

переработки 11. Текст как объект аналитико-син- Работа с текстом. Виды текста.

тетической переработки Структура текста.

12. Основные приемы интеллекту- Выделение признаков текста и альной работы с текстами их значения.

13. Медиатекст как объект аналити – ко-синтетической переработки Раздел IV. Технология подготовки и оформления результатов   самостоятельной учебной и познавательной работы учащихся 14. Технология подготовки планов Составление плана текста 15. Технология подготовки учебных – рефератов 16. Технология подготовки писем – (традиционных и электронных) 17. Технология подготовки отзывов Отзыв на книгу (на книгу, на мультфильм, на те левизионную передачу) 18. Технология подготовки автобио – графий и биографий Данное сравнение позволило выявить, что предлагаемый специ ализированный курс «Основы информационной культуры личности»

не только включает все метапредметные знания, предусмотренные разделом «Информационная грамотность» «Примерных программ по учебным предметам. Начальная школа», но и содержит в себе отсут ствующие в программах темы по формированию медиаграмотности и критического мышления.

В основу каждого занятия положен процесс визуализации инфор мации посредством создания зрительных образов, отражающих суть определений понятий курса. Использование визуальных образов по зволяет в адаптированной наглядной форме с элементами игры об легчить понимание, усвоение и активное применение детьми знаний, полученных в процессе изучения курса «Основы информационной ИнформацИонная грамотность И медИаобразованИе культуры личности». По ходу освоения курса визуальные образы ус ложняются, используются ассоциации разной степени сложности.

Программа предполагает подробный разбор структуры медиатекста, интеллектуальный анализ продуктов средств массовой информации на уровне, соответствующем психофизиологическим возможностям младших школьников. Все это делает разработку предлагаемого курса обоснованной и перспективной.

В перспективе в ходе эксперимента планируется разработать но вый вариант тематического плана с усилением его медийной состав ляющей. В настоящее время неразработанными остаются темы по по иску, аналитико-синтетической переработке медиатекстов и созданию обучающимися собственных медиатекстов. Предполагается сделать методические разработки уроков по данным темам.

Таким образом, проводимый нами педагогический эксперимент позволит разработать медийную составляющую курса «Основы ин формационной культуры личности» и внедрить его в начальную школу в рамках внеурочных занятий.

Литература 1. Гендина Н. И. Концепция формирования информационной культу ры личности: опыт разработки и реализации / Н. И. Гендина. Библиосфе ра. № 1. 2005. С. 55–62.

2. Евстратова  С.  Ю. Видеофильмы – один из элементов в фор мировании картины окружающего мира у младших школьников / С. Ю. Евстратова // Образовательные технологии XXI века. Москва:

ТИССО, 2004. С. 271–274.

3. Зазнобина  Л.  С. Стандарт медиаобразования, интегрированного с различными школьными дисциплинами / Л. С. Зазнобина // Стандарты и мониторинг в образовании. № 3. 1998. C. 26–34.

4. Лау Х. Руководство по информационной грамотности для образова ния на протяжении всей жизни / Х. Лау. Москва: МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех», 2006. 45 с.

5. Маева Н. М. Содержание медиаобразовательной работы в школе / Н. М. Маева // Образовательные технологии XXI века: сб. трудов. Мо сква: ТИССО, 2004. С. 97–105.

6. Малых  Т.  А.  Педагогические условия развития информационной безопасности младшего школьника: автореферат диссертации... кандида та педагогических наук: 13.00.01 / Т. А. Малых. Иркутск, 2008. 23 с.

Выпуск № 1 / 2012 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ 7. Примерные программы по учебным предметам. Начальная школа.

В 2 ч. Ч. 1. 5-е изд., перераб. Москва: Просвещение, 2011. 400 с. (Стан дарты второго поколения).

8. Самойлов В. А. Компьютерная графика и мультипликация как сред ство развития творческих способностей учащихся младшего возраста: ав тореферат диссертации... кандидата педагогических наук: 13.00.01 / В. А.

Самойлов. Санкт-Петербург, 1999. 22 с.

9. Седова О. А. Методика использования мультипликационных филь мов на уроках в первых классах (2001) [Электронный ресурс] / О. А. Се дова. Режим доступа: http://www.mediaeducation.ru/publ/mo/sedova.htm.

10. Серегина Д. А. Формирование речевой культуры младших школь ников в условиях воздействия СМИ: автореферат диссертации... канди дата педагогических наук: 13.00.02 / Д. А. Серегина. Москва, 2008. 16 с.

11. Федоров  А.  В. Медиаобразование: вчера и сегодня / А. В. Фе доров. Москва: Изд-во МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех», 2009. 234 с.

12. Федоров  А.  В.  Медиаобразование и медиаграмотность: учебное пособие для вузов / А. В. Федоров. Таганрог: Кучма, 2004. 319 с.

13. Федоров А. В. Словарь терминов по медиаобразованию, медиапе дагогике, медиаграмотности, медиакомпетентности / А. В. Федоров. Та ганрог: Изд-во Таганрог. гос. пед. ин-та, 2010. 64 с.

14. Хамрилова Л. А. Медиаобразование, интегрированное с базовым с целью подготовки школьников к жизни в современном информационном пространстве [Электронный ресурс] / Л. А. Хамрилова. Режим доступа:

http://edu.of.ru/attach/17/40324.doc 15. Шаманаева О. С. Экспериментальная работа СОШ №24 по вне дрению технологии медиаобразования в учебно-воспитательный процесс [Электронный ресурс] / О. С. Шаманаева. Режим доступа: http://www.

mediaeducation.ru/publ/vsp/vsp-ner3.htm.

16. Школьная библиотека как центр формирования информационной культуры личности: учебно-методическое пособие / Н. И. Гендина [и др.].

Москва: Русская школьная библиотечная ассоциация, 2008. 352 с.

© Косолапова Е. В., ИнформацИонная грамотность И медИаобразованИе Medialiteracy as a component of information culture of primary school pupils E. Kosolapova The problems of forming of primary school pupils’ media literacy are considered. The experiment to introduce the course “Basics of Personal Information Culture” in the form of extra-curricular activities in primary school is described. The prospects for improving the curriculum of the course “Basics of Personal Information Culture” by increasing media components are planned.

Key words: Personal Information Culture, information literacy, media literacy, primary school pupils, primary schools, extra-curricular activities.

косолапова е. в., аспирант, кафедра технологии автоматизированной обработки информации, федеральное государственное бюджетное обра зовательное учреждение высшего профессионального образования «Ке меровский государственный университет культуры и искусств» (Кемеро во), k-lena87@mail.ru Kosolapova E., postgraduate, department of Technology of automated data processing, Kemerovo State University of Culture and the Arts, k-le na87@mail.ru Выпуск № 1 / 2012 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ УДК 371.385:021. Информационная подготовка учащейся молодежи как фактор переосмысления образовательной функции библиотеки Л. Н. Рябцева Характеризуется библиотека как социальный институт и ее образовательная функция. На основе анализа существу ющих определений предлагается новая трактовка образо вательной функции библиотеки с учетом изменений в сфере информационно-коммуникационных технологий и системе образования. Необходимость информационной подготовки учащейся молодежи в условиях библиотеки рассматривается как важнейший фактор расширения содержания образова тельной функции библиотеки.

Ключевые слова: библиотека, социальный институт, об разовательная функция библиотеки, информационно-ком муникационные технологии, образование, информационная подготовка, информационная культура личности.

Процессы информатизации в сочетании с осознанием накоплен ных знаний как важнейшего ресурса человеческой цивилизации обу словили переход к информационному обществу. Стремительное раз витие информационно-коммуникационных технологий со всей неот вратимостью повлекло за собой кардинальные изменения в системе образования и, прежде всего, потребовало преодоления противоречия между традиционным «поддерживающим» образованием, рассчитан ным на относительную стабильность общества и постепенность про текания социальных процессов, и все более динамично и сложно раз вивающимся современным миром [3]. Одним из средств преодоления этого противоречия в специальной литературе по праву называется ИнформацИонная грамотность И медИаобразованИе обучение работе с информацией. Например, в работе Н. И. Гендиной отмечается следующее: «Понятия “работа с информацией”, “инфор мационная подготовка человека” не имеют четкого определения. Они включают очень широкий спектр знаний и умений человека по работе с информацией и техническими средствами, облегчающими эту работу.

Информация может быть представлена на любом носителе: глиняная табличка, папирус, бумага, CDR. Технология обработки информации также весьма разнообразна: от печатного станка Гуттенберга до элек тронной книги и Интернета» [4, с. 6].

Задачами настоящей статьи мы видим анализ научных работ, по священных вопросам осмысления роли библиотеки как социального института в жизни общества, и составление рабочего определения, отражающего современное содержание понятия «образовательная функция библиотеки».

На протяжении веков образованию и самообразованию содей ствовали два социальных института: образовательные учреждения и библиотеки. Участие библиотек в развитии образования и в самооб разовании населения дало основание для выделения образовательной функции библиотеки.

В социологическом смысле ф у н к ц и я – это роль, которую опре деленный социальный институт выполняет относительно потребно стей системы более высокого уровня организации. М. М. Самохина, рассматривая функции библиотеки как социального института, дает следующее определение: «Социальные функции библиотеки – это обобщенный перечень главных обязанностей библиотеки перед обще ством, которые диктуются им, необходимы ему, прямо или косвенно воздействуют на него и соответствуют сущности библиотеки как со циального института» [13].

В законе «О библиотечном деле» (1994 г.) б и б л и о т е к а опре деляется как «информационное, культурное, образовательное уч реждение, располагающее организованным фондом тиражированных документов и предоставляющее их во временное пользование физи ческим и юридическим лицам» [12]. Из текста закона следует, что би блиотеке как социальному учреждению присущи по меньшей мере т р и с о ц и а л ь н ы е ф у н к ц и и : и н ф о р м а ц и о н н а я, к у л ьт у р н а я, о б р а з о в а т е л ь н а я. Однако в теории библиотековедения вопрос о перечне и содержании функций библиотеки до сегодняшнего дня но Выпуск № 1 / 2012 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ сит дискуссионный характер. Это объясняется тем, что библиотека как социальный институт «встроена» практически во все сферы человече ской деятельности и характеризуется весьма сложной системой взаи мосвязей, анализ которых довольно затруднителен.

Отсутствие общепринятой типологии функций библиотек приво дит к тому, что образовательная функция по-разному обозначается в научных работах по данной теме (функция содействия образованию  и воспитанию, общеобразовательная функция и др.), соотносится с разными родовыми понятиями и включается в разные группы функ ций. Она рассматривается то как главная, основная, то как произво дная, прикладная. Исследование содержания понятия «образователь ная функция библиотеки» предполагает анализ существующих опре делений, выявление того, каким образом и под воздействием каких факторов изменилось понимание сущности образовательной функции современной библиотеки, и построение уточненной дефиниции этого понятия.

К сожалению, научные публикации, содержащие развернутые, логически полные определения образовательной функции библиотек, весьма малочисленны.

В работе В. И. Терешина сущность образовательной функции би блиотеки сводится к выдаче читателям учебной литературы: «Образо вательная функция библиотеки … реализуется путём отбора и пре доставления читателям учебной литературы. … В учебном заведении она выполняет вспомогательную функцию организации учебного про цесса;

вне учебного заведения – основную: ею пользуются читатели, получившие определенное общее или профессиональное образование, непрерывно продолжающие это образование расширять, обогащать.

Читатели, не поступившие в высшие или средние учебные заведения, стремятся овладевать конкретной профессией на основе самообразо вания. Библиотека для них становится источником знаний» [16].

Более широко образовательная функция библиотеки трактует ся в работе В. В. Скворцова: «Образовательная функция библиотеки – это совокупность видов деятельности библиотеки, направленная на информационное обеспечение духовного воспроизводства общества.

Указанный процесс в библиотеке осуществляется не на уровне боль шой группы, массы, а, как правило, на индивидуальном уровне. В со временном обществе библиотекам принадлежит возрастающе важная ИнформацИонная грамотность И медИаобразованИе роль в реализации задач образования и самообразования. Так как обра зовательные процессы имеют в своей основе демонстрацию и усвоение демонстрируемых знаний, вполне понятно, что библиотеки как основ ные хранилища и источники накопленной человечеством информации выступают в качестве неотъемлемого составного звена всей системы просвещения, образования и самообразования. Эффективная реализа ция образовательных процессов немыслима без использования библио теки как их информационной основы. Наиболее полно образовательная функция выполняется учебными библиотеками» [15, с. 173].

В. Б. Антипова вводит понятие «образовательная функция школь ной библиотеки». По ее мнению, «образовательная функция школь ной библиотеки есть ее специфическая деятельность в системе вза имоотношений внутришкольного образовательного пространства, направленная на развитие и саморазвитие личности учащихся путем вооружения их системой знаний о книге, информации и информацион ных ресурсах, формирования совокупности умений и навыков поиска, оценивания и использования информации для эффективной учебной деятельности, удовлетворения познавательных и эстетических потреб ностей и непрерывного совершенствования» [1, с. 32–37].

Признание фундаментальной роли библиотек в учебном процессе нашло отражение в появившейся несколько десятилетий назад кон цепции «библиотеки-колледжа»: «Библиотека учебного заведения – главное учебное подразделение, на основе которого должна строить ся вся учебная работа. Разумеется, эта концепция вовсе не умаляет значения преподавателя. Она акцентирует внимание на таком важном факторе образования XX века, как информационный фактор. Наибо лее близки к выполнению данной функции детские, юношеские, пу бличные (массовые) и другие библиотеки» [15, с.173].

Как следует из приведенной цитаты В. В. Скворцова, он связывает образовательную функцию с типом библиотеки, утверждая, что кроме учебных библиотек, наиболее полно реализующих образовательную функцию, ее могут выполнять и другие библиотеки. При этом рассма триваемая функция библиотеки состоит прежде всего в предоставле нии информационных ресурсов системе просвещения, образования и самообразования.

По мнению С. Симонис-Рупер, который рассматривает проблему практической реализации образовательной функции публичной би Выпуск № 1 / 2012 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ блиотеки, «поддержка образования подразумевает пропаганду и по ощрение использования фондов и услуг публичных библиотек;

руко водство поиском, отбором и использованием материалов;

содействие в развитии навыков чтения и самообразования;

обучение инструкторов и учителей умению пользоваться библиотекой и ее фондами;

предо ставление информации об образовании тем, кто занят в системе об разования» [14].

Таким образом, понимание библиотеки как хранилища знаний на шло отражение в такой трактовке образовательной функции библио теки, согласно которой библиотека лишь предоставляет информаци онные ресурсы для развития системы образования и самообразования.

В концентрированной форме эта идея нашла отражение в обобщающем труде – «Российское библиотековедение»: «По всеобщему признанию, утвердившемуся еще в XIX веке, библиотека является не только инстру ментом неофициального образования, но и одним из самых эффектив ных средств непрерывного образования и самообразования. Всеобщая миссия библиотек заключается в том, что они обеспечивают компенса цию разрыва в знаниях людей, постоянно подпитывая их информацией о новейших достижениях науки, техники, культуры. Именно потому и при нято считать библиотеки главной базой непрерывного образования и са мообразования, которые должны длиться всю жизнь» [15, с. 173–174].

Однако в 90-е годы XX столетия «ресурсный подход» к понима нию образовательной функции перестает быть доминирующим в связи с утверждением более широкой трактовки этой функции библиотеки, чему способствовали два фактора: изменение информационной среды и развитие информационно-коммуникационных технологий, а также изменения в системе образования. С этого времени библиотеки осу ществляют «онлайновое» информационное обслуживание, обеспечи вают доступ к различным видам электронных информационных ресур сов (научных, учебных и др.), ведут электронные каталоги, реализуют электронную доставку документов, реализуют избирательное распро странение информации на основе тематических электронных ресурсов, баз данных и профильных электронных библиотек, ведут новостные рассылки и т. д. Следствием этих изменений явилось переосмысление роли информационного обучения, реализуемого библиотеками.

Как утверждает Е. М. Зуева, современным образовательным уч реждениям, ориентированным на формирование инициативной, твор ИнформацИонная грамотность И медИаобразованИе ческой, думающей и способной принимать решения личности, необ ходимо приступить к решению новых задач, таких, как обновление со держания образования, совершенствование методики учебно-воспи тательной работы и многих других: «Стремление к высокому качеству образования влечет за собой создание новых, адекватных требовани ям информационного общества моделей школы, которые нуждаются в ином, более высоком, уровне информационно-библиотечной под держки своей деятельности» [5, с. 72].

Размышления о существенных изменениях в системе образования и их влиянии на деятельность библиотек представлены в материа лах международной научно-практической конференции «Библиотеки и образования» (2005–2008 гг.). В. В. Юдин, один из организаторов этого мероприятия, охарактеризовал проблему интеграции образо вательной и библиотечной сфер как ключевую для этой конференции и, в частности, для ее ведущей секции – «Информационно-библио течное обеспечение образования»: «Наблюдается динамика рассмо трения данной темы: от библиотечного обеспечения образования – к информационно-библиотечной сетевой поддержке учебного про цесса, далее – к информационно-библиотечным сервисам для людей в процессе самообразования» [17, с. 45].

Библиотека, в особенности вузовская, рассматривается как ин формационно-образовательное пространство, построенное на прин ципах концентрации и интеграции знаний и образовательных техноло гий, характеризующееся распределенностью, трансформируемостью, мобильностью [9].

Свидетельством интеграции образовательной и библиотечной сфер является развитие электронного обучения. Библиотека обеспечива ет доступ к электронным информационным ресурсам, созданным как в недрах данного образовательного учреждения, так и за его предела ми, включая возможности Интернет. Однако использование преиму ществ электронного обучения (интерактивности;

обеспечения успеш ного запоминания;

гибкости в использовании;

доступности), о которых пишут исследователи [7], возможно лишь при условии, что обучаемые обладают должным уровнем информационной подготовки.

Как следует из анализа публикаций и опыта работы библиотек, все виды информационного сервиса современных библиотек, базирующи еся на информационно-коммуникационных технологиях, практически Выпуск № 1 / 2012 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ невозможны без соответствующей подготовки пользователей – как педагогов, так и обучаемых. Недостаточно высокий уровень их инфор мационной культуры признан одним из барьеров, существенно затруд няющим поиск необходимых сведений. Кроме того, доказано, что низ кий уровень информационной культуры при решении образовательных задач и задач самообразования приводит к неуверенности и психологи ческому дискомфорту обучаемых.

В нашей стране развитию образовательной функции библиотеки как социального института, призванного обеспечивать обучение осно вам информационной культуры личности, способствовало внедрение в деятельность публичных библиотек (это наиболее многочисленная и максимально приближенная к массовому пользователю категория библиотек) «Модельного стандарта деятельности публичной библи отеки». Согласно этому нормативному документу, формирование ин формационных потребностей и информационной культуры читателей и – шире – всего местного населения впервые в отечественной би блиотечной практике объявляется самостоятельным направлением библиотечной деятельности и сопровождается перечнем мероприятий, проведение которых является обязательным [8].

Безусловно, это касается и библиотек других типов: школьных, ву зовских и др. Задача формирования информационной культуры населе ния признана актуальной на уровне государства. Она относится к раз ряду крупномасштабных задач, рассматриваемых в контексте вхожде ния России в международное информационное общество и выдвижения Президентом РФ ряда инициатив [11]. Об этом также свидетельствует введение в школе новой должности – «педагог-библиотекарь», о чем сообщил в своем выступлении на VI съезде Всероссийского педагоги ческого собрания председатель Правительства России В. В. Путин [10].

Тенденция обогащения, расширения содержания образовательной функции библиотеки появлением еще одного направления деятельно сти (организации информационной подготовки пользователей) просле живается и при анализе опыта работы зарубежных библиотек, в част ности при анализе концепции «обучающей библиотеки», изложенной в подготовленном Международной федерацией библиотечных ассоци аций и учреждений (ИФЛА) сборнике статей, который издан под ре дакцией одного из основателей секции информационной грамотности ИФЛА профессора Х. Лау [6].

ИнформацИонная грамотность И медИаобразованИе Так, Ф. Блин, директор по делам библиотек и органов научной ин формации при Министерстве образования Франции (Париж, Фран ция), характеризуя концепцию «обучающей библиотеки», отмечает, что разработка методических материалов и вспомогательных средств (учебных пособий, тематических веб-сайтов) способствовала значи тельному повышению квалификации в области информационной гра мотности не только пользователей, на которых они были рассчитаны (в основном, студентов), но и профессионального сообщества в целом.

Благодаря этому творческому процессу библиотекари получили воз можность по-новому взглянуть на свою профессию, проанализировать свою миссию в свете происходящих в сообществе изменений и заду маться о новых методах работы, адекватных этим изменениям. Работ ник библиотеки должен участвовать в разработке новых педагогиче ских ресурсов и предлагать новые методы формирования информаци онной грамотности [2].

Как отмечает американский специалист Э. К. Оусу-Анса, «библи отекари всегда обучают, находясь ли за кафедрой обслуживания или в учебной аудитории;

они должны принять свою обучающую роль и ак тивно заниматься этой деятельностью не от случая к случаю, а посто янно – так же неотъемлемо в своей профессии, как неотъемлемо само присутствие библиотеки в университете» [Цит. по: 9, с. 24].

Как показал анализ, ведение информационной подготовки поль зователей в библиотеке существенным образом повлияло на переос мысление профессиональной деятельности библиотекаря, составной частью которой становится информационное обучение, преподавание информационной грамотности и основ информационной культуры лич ности. Сотрудник библиотеки занимает место полноправного участни ка образовательного процесса.

Проведенный анализ дает основание предложить следующее рабо чее определение образовательной функции библиотеки.

Образовательная функция библиотеки – это совокупность видов деятельности сотрудников библиотеки, включающая предо ставление информационных ресурсов (как традиционных, так и элек тронных) системе образования и самообразования, выполнение зада чи информационного просветительства (организацию тематических экскурсий, выставок, пропаганды информационных продуктов и ус луг библиотеки), целенаправленное обучение пользователей основам Выпуск № 1 / 2012 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ информационной культуры личности (информационной грамотности) путем внедрения самостоятельного обучающего курса, целью кото рого является информационная подготовка посетителей библиотеки.

В определении отражено существенное расширение содержания образовательной функции библиотеки. Традиционные подходы к трак товке образовательной функции библиотеки – ресурсный (предостав ление информационных ресурсов системе образования и самообразо вания) и информационно-просветительский (организация выставок и др.) – дополняются постановкой задачи целенаправленного обучения пользователей основам информационной культуры (информационной грамотности) в условиях библиотеки. Решение этой задачи, актуаль ность которой подтверждена анализом отчетов об опыте работы от ечественных и зарубежных библиотек, требует совершенствования профессиональной подготовки сотрудников, призванных осущест влять информационное обучение.

Литература 1. Антипова В. Б. Образовательная функция школьной библиотеки:

теоретическое обоснование / В. Б. Антипова // Библиотековедение. 2006.

№ 1. С. 32–37.

2. Блин  Ф. Двадцать пять лет последовательной национальной по литики: сетевое взаимодействие в области информационной грамотности в высшем образовании Франции / Ф. Блин // Информационная грамот ность: международные перспективы / под ред. Хесуса Лау;

пер. с англ.

Е. В. Малявская;

науч. ред. перевода Н. И. Гендина. Москва: МЦБС, 2010. С. 41–74.

3. Гендина  Н.  И. Вклад библиотек в информационную подготовку граждан. Анализ деятельности образовательных учреждений и библиотек России по информационной подготовке граждан / Н. И. Гендина // Библи отековедение: научно-практический журнал. 2011. № 5. С. 38–45.

4. Гендина  Н.  И. Информационная культура личности тех, кто учит, и тех, кто учится: итоги эксперимента: методическое пособие / Н. И. Ген дина, М. В. Корнилова. Кемерово: Кузбасский региональный институт повышения квалификации и переподготовки работников образования, 2011. 150 с.

5. Зуева Е. М. Информационно-библиотечное обеспечение образова тельных учреждений на муниципальном уровне / Е. М. Зуева // Информа ционные ресурсы и сервисы открытого образования: сборник материалов ИнформацИонная грамотность И медИаобразованИе третьей международной научно-практической конференции «Библиотеки и образование» (Кострома, 24–27 апреля 2007 г.) / Международная ака демия бизнеса и новых технологий;

Государственная публичная научно техническая библиотека России. Ярославль: Международная академия бизнеса и новых технологий, 2007. С. 72–76.

6. Информационная грамотность: международные перспективы / под ред. Хесуса Лау;

пер. с англ. Е. В. Малявская;

науч. ред. перевода Н. И. Гендина. Москва: Межрегиональный центр библиотечного сотруд ничества, 2010. 237 с.

7. Кабанова  Л.  В. Иинформационно-коммуникационные технологии в образовательном процессе / Л.В. Кабанова // Информационные ре сурсы и сервисы открытого образования : сборник материалов третьей международной научно-практической конференции «Библиотеки и обра зование» (Кострома, 24–27 апреля 2007 г.) / Международная академия бизнеса и новых технологий;

Государственная публичная научно-техниче ская библиотека России. – Ярославль: Международная академия бизнеса и новых технологий, 2007. С. 91–92.

8. Модельный стандарт деятельности публичной библиотеки [Элек тронный ресурс]. Режим доступа: http://www.rba.ru/programm/mod_ stand.html.

9. Опарина О. Д. Социокультурная динамика университетской библи отеки / О. Д. Опарина;

отв. ред. О. Н. Богатырева. Екатеринбург: изд-во Урал. ун-та, 2010. 180 с.

10. «Педагог-библиотекарь» – новая должность в российских шко лах [Электронный ресурс] // Русская школьная библиотечная ассоциа ция: информационный портал школьных библиотек России. Режим досту па: http://www.rusla.ru/rsba/news/index. php?ELEMENT_ID=3708.

11. Президент России [Электронный ресурс]: официальный сайт.

Режим доступа: http://kremlin.ru/transcripts.

12. Российская Федерация. Законы. О библиотечном деле: федер. за кон: [принят Государственной Думой от 23 ноября 1994] // Собрание за конодательства РФ. 1995. 2 января. № 1. Ст. 2.


13. Самохина М. М. Библиотека как социальный институт и ее функ ции [Электронный ресурс] / М. М. Самохина // Библиотека и общество в России 90-х годов ХХ века: материалы семинара / Моск. библ. ассоциация, Рос. гос. б-ка, Рос. гос. б-ка для слепых, Библ. благотв. фонд. Москва, 1994.

С. 12–18. Режим доступа: http://www.library.ru/1/sociolog/text/t_09.php 14. Симонис-Рупер  С. Публичные библиотеки и взрослые учащие ся: ситуация в Нидерландах / С. Симонис-Рупер // Библиотековедение Выпуск № 1 / 2012 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ и библиография за рубежом: сборник / Гос. б-ка СССР им. В. И. Ленина.

Москва, 1994. Вып. 137. С. 77–84.

15. Скворцов В. В. Концепция библиотеки в современном российском библиотековедении / В. В. Скворцов // Российское библиотековедение:

XX век. Направления развития, проблемы и итоги. Опыт монографиче ского исследования / составитель Ю. М. Мелентьева. – Москва: ФАИР ПРЕСС, Пашков дом, 2003. С. 159–178.

16. Терешин В. И. Библиотека – образовательное учреждение [Элек тронный ресурс] / В. И. Терешин. – Режим доступа: http://libconfs.narod.

ru/2001/1s/s1_p34.html.

17. Юдин  В.  В. Интеграция образовательных и информационных сервисов // Библиотеки и образование: управление изменениями и со циальное партнерство: сборник материалов четвертой международной научно-практической конференции «Библиотеки и образование» (Ярос лавль, 25–28 апреля 2008 г.) / Международная академия бизнеса и новых технологий;

Государственная публичная научно-техническая библиотека России. Ярославль: Международная академия бизнеса и новых техноло гий, 2008. С. 44–47.

© Рябцева Л. Н., ИнформацИонная грамотность И медИаобразованИе Students’ Information Education:

a Factor of Library Educational Function Rethinking Ryabtseva, L.

The article characterizes the library as a social institution and reviews its educational function. With reference to the analysis of existing definitions, the author puts forward a new interpretation of the library’s educational function considering the changes in the sphere of information and communication technologies and educational system. The need for students’ information education in a library is viewed upon as a major factor to widen the educational functions thereof.

Key words: library, social institution, library’s educational function, information and communication technologies, educa tion, information education, personal information culture.

рябцева Л. Н., старший научный сотрудник, научно-исследователь ский институт информационных технологий социальной сферы, федераль ное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Кемеровский государственный универ ситет культуры и искусств» (Кемерово), nii@kemguki.ru Ryabtseva, L., senior research associate, Institute for Scientific research in Information Technologies of the Social Sphere (Research Institute of In formation Technologies in the Social Sphere, Kemerovo State University of Culture and Arts (Kemerovo), nii@kemguki.ru Выпуск № 1 / 2012 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ УДК 37.017. Условия внедрения инноваций в учебный процесс на примере медиаобразования В. Б. Хасьянов В статье описывается возможность рассмотрения меди аобразования как инновации в связи с растущей заинтере сованностью России в обновлении различных сфер жизни человека с целью воспитания детей и молодежи согласно современным образовательным стандартам.

Ключевые слова: инновации, медиаобразование Современная государственная политика России имеет одной из задач внедрение инновационных технологий в разные сферы жизни общества. Особенно это касается российского образования: мно гие исследователи, например А. В. Белоцерковский, подчеркивают, что «повышение образованности общества является вопросом на циональной безопасности России» [3, с. 36], тем самым подтверждая правильность мер, указанных в Стратегии национальной безопасности Российской Федерации до 2020 года [10]. Однако, говоря об и н н о в а ц и я х, следует прежде всего выделить ключевые моменты этого понятия.

Ю. Ю. Бакерин замечает, что инновацию зачастую отождествля ют с н о в о в в е д е н и е м, н о в ш е с т в о м. Однако, по мнению автора, это не совсем корректно: новшество является оформленным результа том исследований, разработок или экспериментальных работ в какой либо сфере деятельности по повышению эффективности. Инновация же представляет собой процесс с о з д а н и я и в н е д р е н и я н о в ш е с т в а (новых изделий, элементов, подходов, качественно отличных от предшествующего аналога) с целью изменения объекта управления и ИнформацИонная грамотность И медИаобразованИе получения научно-технического, экономического и социального эф фекта [2].

В. Б. Агранович устанавливает содержание термина и н н о в а ц и я в категориальном поле социальной философии: «Это способ констру ирования социальной действительности в режиме нелинейности, аль тернативности, коэволюции, развитие которого приводит к качествен ным изменениям бытия» [1, с. 113]. Иными словами, под инновацией следует понимать качественные изменения в различных сферах жизни человека в процессе развития общества, конечным результатом кото рых будет являться переход на новую ступень организации жизни и де ятельности человека.

Согласно Т. Ф. Берестовой, и н н о в а ц и е й является «воплоще ние научного открытия в конкретной технологии или продукте» [4].

В образовательной же отрасли «создание и внедрение инноваций свя зывают с оригинальностью и нестандартностью мыслей и идей, обо значают этими терминами творческую дерзость и новые идеи, новую деятельность, новый материальный объект, конечный результат ин теллектуальной деятельности специалистов, опредмеченный в виде новых объектов (продуктов, технологий, услуг), отличающихся от пре дыдущих новыми свойствами». Таким образом, можно утверждать, что «инновация – это новшество, прошедшее полный технологический цикл от зарождения идеи, ее технологической проработки и докумен тального оформления до проведения необходимых коммерческих про цедур с целью выхода на рынок в качестве товара в виде продукта, ус луги или технологии» [4].

Г. А. Китайгородская формулирует ограничение, предлагая считать инновациями «лишь те идеи, методы, технологии, которые не только воплощены в педагогический процесс, но и экспериментально прове рены и готовы к системному целостному внедрению в учебный про цесс» [9].

Приведенные толкования имеют общие компоненты, которые должны быть учтены при составлении дефиниции, максимально точно отражающей содержание понятия, обозначаемого обсуждаемым тер мином. Инновация – это процесс создания и внедрения новшества с целью изменения объекта управления и получения позитивного на учно-технического, экономического и социального эффекта. При этом под новшествами мы понимаем опредмеченные в виде новых изделий, Выпуск № 1 / 2012 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ элементов, подходов, технологий и услуг результаты разработок и ис следований, базирующихся на имеющемся опыте, качественно отлич ные от предшествующих аналогов, что может быть доказано в ходе экспериментальных проверок.

Приняв в качестве рабочего составленное определение, рассмо трим понятие «инновация» применительно к одной из областей педа гогики –медиаобразованию.

Внедрение аудиовизуальных средств массовой коммуникации (далее СМК) в педагогический процесс, согласно Л. А. Ивановой, не обладает свойством абсолютной новизны, так как на сегодняшний день накоплен практический опыт их применения. Однако итогом исполь зования аудиовизуальных СМК в учебном процессе должно быть не только достижение собственных целей учебной дисциплины (напри мер, иностранного языка), но и реализация целей и задач медиаобра зования, главная из которых заключается в ф о р м и р о в а н и и м е д и а к о м п е т е н т н о с т и учащегося. Именно в этом состоит ценность нового подхода к использованию средств массовой коммуникации (в том числе и аудиовизуальных) на современном этапе информатиза ции общества. Следует отличать медиаобразование от элементарного использования экранных СМК в качестве вспомогательного средства в процессе преподавания [8;

14].

Н. Ю. Хлызова рассматривает медиаобразование как «педагогиче ское явление, представляющее собой процесс образования, развития, формирования личности на материале и через средства массовой ком муникации» [13, с. 188]. Это определение базируется на концепции А. В. Федорова, который рассматривает медиаобразование как «про цесс развития личности с помощью и на материале средств массовой коммуникации (медиа) с целью формирования культуры общения с ме диа, творческих, коммуникативных способностей, критического мыш ления, умений полноценного восприятия, интерпретации, анализа и оценки медиатекстов, обучения различным формам самовыражения при помощи медиатехники. Обретенная в результате этого процесса медиаграмотность помогает человеку активно использовать возмож ности информационного поля телевидения, радио, видео, кинемато графа, прессы, Интернет» [11, с. 6].

Под м е д и а к о м п е т е н т н о с т ь ю личности предлагается пони мать р е з у л ьт а т целенаправленного медиаобразования, определяе ИнформацИонная грамотность И медИаобразованИе мого как «совокупность систематизированных медиазнаний, умений, эмоционально-ценностного отношения к медиа в целом» [13, с. 190].

Таким образом, медиаобразование, по нашему мнению, имеет це лью формирование м е д и а к о м п е т е н ц и й личности, т. е. обучение способам получения информации посредством восприятия через сред ства массовой информации с последующей ее переработкой и исполь зованием.

Под и с п о л ь з о в а н и е м с р е д с т в м е д и а о б р а з о в а н и я мы подразумеваем применение технических аудиовизуальных средств массовой коммуникации в целях осуществления образовательных и воспитательных задач урока, в том числе направленных на расши рение кругозора обучающихся, создание мотивации к дальнейшему поиску информации по предмету и ее использованию, сплочение учебного коллектива, воспитание просоциальной личности, т. е.


личности, ориентированной на совершение поступков на благо об щества, созидательно активной в отношении себя и окружающего мира [12].

Нельзя недооценивать воспитательный компонент медиаобразо вания. Согласно Концепции духовно-нравственного развития и воспи тания личности гражданина России, современным национальным вос питательным идеалом является «высоконравственный, творческий, компетентный гражданин России, принимающий судьбу Отечества как свою личную, осознающий ответственность за настоящее и будущее своей страны, укоренённый в духовных и культурных традициях много национального народа Российской Федерации» [7]. В числе основных принципов организации духовно-нравственного воспитания авторы Концепции называют социально-педагогическое партнерство со всеми субъектами социализации, в том числе и СМИ. Однако подчеркивает ся, что «это возможно при условии, что субъекты воспитания и социа лизации заинтересованы в разработке и реализации [воспитательных] программ» [7].

Анализ информации, поступающей через СМИ, позволяет сделать вывод о том, что при реализации государственных программ в обла сти воспитания детей и молодежи интересы отдельных представите лей теле- и радиокомпаний, Интернет-ресурсов и прессы касаются в первую очередь получения доходов. В этих обстоятельствах медиао бразование, имеющее целью формирование медиакомпетенции лич Выпуск № 1 / 2012 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ ности, выходит на первый план, на что указывает ряд исследователей (А. Е. Волков, Я. И. Кузьминов и др.) [5].

Следует, однако, заметить, что процесс разработки и внедрения инноваций тернист. Это связано преимущественно с трудностями пре одоления психологического барьера, который, без сомнения, имеет место у преподавателей и руководителей образовательных учреждений и проявляется в нежелании менять устои, страхе перед возможной не удачей и т. д. [9]. Однако эта проблема представляется разрешимой.

Так, Л. С. Гавриленко говорит о необходимости о р г а н и з а ц и и п р о ц е с с а п о д г о т о в к и п е д а г о г о в к использованию инноваций как собственно инновационной деятельности [6]. Опыт обращения к ауди овизуальным СМК в педагогике свидетельствует о вероятности успе ха этих обучающих проектов. Наличие компетентных специалистов, в свою очередь, обеспечит эффективность реализации образовательных стандартов нового поколения.

Таким образом, для внедрения инноваций в образовательный про цесс (на примере медиаобразования) необходимо соблюдение следую щих условий:

1) наличие опыта использования инновации в процессе реализа ции образовательных программ;

2) достаточный уровень подготовки преподавателей, осуществляе мой посредством собственно инновационной деятельности;

3) заинтересованность всех участников педагогического процесса в реализации образовательных и воспитательных программ.

Литература 1. Агранович В. Б. Содержание понятия «инновация» как социально философской категории / В. Б. Агранович // Известия Томского политех нического университета. 2008. № 6 (312). С. 111–113.

2. Бакеркин Ю. Ю. Сравнительный анализ содержания понятия инно вация и его практическое применение / Ю. Ю. Бакеркин // Транспортное дело России. 2006. № 12-III. С. 46–49.

3. Белоцерковский А. В. Дороги, которые мы выбираем / А. В. Бело церковский // Высшее образование в России. 2010. № 2. С. 32–38.

4. Берестова Т. Ф. Инновация и инновационная деятельность: преде лы понятий / Т. Ф. Берестова // Вестник Челябинской государственной академии культуры и искусств. 2008. № 3 (15). С. 70–76.

ИнформацИонная грамотность И медИаобразованИе 5. Российское образование – 2020: модель образования для иннова ционной экономики / А. Е. Волков [и др.]. // Вопросы образования. 2008.

№ 1. С. 32–64.

6. Гавриленко  Л.  С. Педагогические условия формирования готов ности будущих учителей к инновациям в педагогической деятельности / Л. С. Гавриленко // Гуманитарные науки и образование. 2010. № 2.

С. 28–31.

7. Данилюк А. Я. Концепция духовно-нравственного развития и вос питания личности гражданина России: учебное пособие / А. Я. Данилюк, А. М. Кондаков, В. А. Тишков. Москва: Просвещение, 2009. 24 с.

8. Иванова Л. А. Интеграция медиаобразования и учебной дисципли ны «иностранный язык» в образовательном процессе через аудиовизу альные СМК / Л. А. Иванова // Фундаментальные исследования. 2002.

№ 5. С. 63–65.

9. Китайгородская  Г.  А. Инновации в образовании – дань моде или требование времени? / Г. А. Китайгородская // Иностранные языки в школе. 2009. № 2. С. 2–7.

10. Стратегия национальной безопасности Российской Федерации до 2020 года: [утверждена Указом Президента Российской Федерации от 12 мая 2009 г. № 537] // Российская газета. 2009. № 4912.

11. Федоров  А.  В. Развитие медиакомпетентности и критического мышления студентов педагогического вуза: монография / А. В. Федоров.

Москва: Информация для всех, 2007. 616 с.

12. Хасьянов  В.  Б. Духовно-нравственное воспитание молодежи с использованием средств медиаобразования [Электронный ресурс] / В. Б. Хасьянов // Magister Dixit: электронный научно-педагогический журнал Восточной Сибири. 2011. №4. Режим доступа: http://md.islu.ru/ sites/md.islu.ru/files/rar/duhovno-nravstvennoe_vospitanie_ molodezhi_s_ ispolzovaniem_sredstv_mediaobrazovaniya.pdf.

13. Хлызова Н. Ю. Медиаобразование и медиакомпетентность в эпоху информационного общества / Н. Ю. Хлызова // Вестник Томского госу дарственного университета. 2011. № 342. С. 188–191.

14. Хлызова Н. Ю. Мультимедиа как ведущее средство медиаобразо вания при обучении английскому языку студентов лингвистического вуза / Н. Ю. Хлызова // Современные наукоемкие технологии. 2008. № 5.

С. 93–95.

© Хасьянов В. Б., Выпуск № 1 / 2012 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ Innovations in the Education Process:

Introduction Conditions (with Reference to Media Education) V. Khasyanov The article describes the opportunity to regard media edu cation as an innovation considering Russia’s growing interest in innovations in different spheres of life with the prospect of bringing up children and the younger generation in accordance with modern educational standards.

Key words: innovations, media education.

хасьянов в. б., ассистент кафедры психологии, конфликтологии и безопасности жизнедеятельности, аспирант кафедры педагогики, феде ральное государственное бюджетное образовательное учреждение выс шего профессионального образования «Иркутский государственный лингвистический университет» (Иркутск), tsubasa_aomaru@bk.ru Khasyanov, V., associate lecturer, Psychology, Conflictology and Life Safety Department, postgraduate student of Pedagogy Department, Irkutsk State Linguistic University (Irkutsk), tsubasa_aomaru@bk.ru ИнформацИонная грамотность И медИаобразованИе УДК 372.881.1:371. Интернет-дидактика в обучении русскому языку как иностранному (по материалам ХІІ конгресса МАПРЯЛ) А. В. Онкович В статье представлен обзор докладов, представленных на ХІІ конгрессе Международной ассоциации преподавате лей русского языка и литературы (МАПРЯЛ) «Русский язык и литература во времени и пространстве», который состо ялся 10–15 мая 2011 года в г. Шанхай (КНР). Автор осве щает содержание докладов, посвященных использованию интернет-технологий в образовательном процессе, в част ности, в обучении русскому языку как иностранному.

Ключевые слова: медиаобразование, медиаобразова тельные технологии, медиадидактика, интернет-дидактика, средства массовой информации, интернет-ориентирован ная методика, русский язык как иностранный.

Средства массовой информации – как традиционные, так и но вейшие – не были придуманы специально для обучения иностранным языкам. Тем не менее преподаватели-практики, методисты, в то числе преподаватели русского языка как иностранного (РКИ) давно по до стоинству оценили их обучающий потенциал и к настоящему моменту имеют солидный опыт использования периодики, радио, кино, телеви дения в учебном процессе.

В течение последних десятилетий медиасредства обучения стали весьма популярны, их ассортимент существенно расширился за счет того, что в учебном процессе нашли себе применение интернет-тех нологии.

Выпуск № 1 / 2012 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ Сегодня в число основных Интернет-языков входят, помимо ан глийского, такие языки, как китайский, испанский, японский, фран цузский, португальский, немецкий, арабский, русский и корейский и некоторые другие. Носители этих языков обращаются во Всемирную сеть с запросами об обучении языку, повышении языковой грамотно сти.

Неудивительно, что вопросам использования интернета в обра зовательном процессе уделялось большое внимание в выступлениях участников ХІІ конгресса Международной ассоциации преподавателей русского языка и литературы (МАПРЯЛ) «Русский язык и литература во времени и пространстве», который состоялся 10–15 мая 2011 года в г. Шанхай (КНР), в частности, в нашем докладе «Медиадидактика и преподавание русского языка как иностранного: история и современ ность» [2, с. 562–569].

Далее будет представлен обзор докладов, включенных в программу конгресса. Мы остановимся на тех из них, которые посвящены исполь зованию медиаобразовательных возможностей интернета в препода вании русского языка как иностранного.

В. В. Сафонова (научно-исследовательский центр «Еврошкола», Москва) представила обстоятельный доклад об интернет-ориентиро ванной педагогике и используемых в этой области частных методиках, которые все интенсивнее начинают применяться в языковом образо вании.

Представляя интернет-ориентированную методику обучения РКИ через освещение проблем, тенденций и перспектив ее развития, до кладчик сформулировал ряд актуальных вопросов: Каковы особен ности интернета как новой среды обитания человека? Как она влияет на образование человека в целом и каждого индивида в частности?

Насколько частные методики обучения иностранным языкам, в данном случае методики обучения РКИ, действительно готовы к эффективно му методическому использованию информационно-коммуникативных технологий? В какой мере предлагаемые языковые курсы ориенти рованы на современные принципы обучения иностранным языкам?

Открывают ли они какие-либо новые перспективы в обучении РКИ или заводят в методические тупики и наводняют языковой рынок ме тодически неприемлемой учебной продукцией? Для реализации каких именно целей имеет смысл развивать интернет-ориентированную ме ИнформацИонная грамотность И медИаобразованИе тодику РКИ? Как избежать рисков, сопряженных как с использова нием интернет-среды в учебных целях, так и с неиспользованием ее в языковой педагогике?

Эти и другие вопросы побуждали присутствующих обратиться к ос мыслению интернет-среды как частного случая культурного простран ства, специально созданного в процессе развития человеческой цивили зации для использования в разных сферах жизнедеятельности как гло бального сообщества, так и различных культурно-языковых сообществ.

Современную интернет-среду В. В. Сафонова охарактеризовала как открытое (незамкнутое) коммуникативно-информационное муль тимедийное пространство, в котором культурно-языковые сообщества живут вне границ государств и континентов: «Нахождение, познание и общение в ней существенно менее ограничено временными и целым рядом других факторов человеческого взаимодействия, характерных для естественного общения. В настоящее время безграничность, мно гоязычие и поликультурность являются неотъемлемыми и постоянны ми чертами Интернет-среды» [1, с. 5–6].

А. Д. Гарцов (Российский университет дружбы народов) обратил вни мание на то, что современные производственные процессы изменяются в силу использования новых – электронных – средств и технологий производства: электронных устройств, электронных средств обучения – ЭСО, визуальных редакторов, систем управления контентом, систем управления обучением, сетевых каналов передачи данных, цифровых методов хранения и передачи информации и т. п. Использование элек тронных технологий способно также обеспечить оптимизацию учебной работы на практических занятиях по РКИ: «Методика преподавания языка, ориентированная на работу в электронном формате, не может не учитывать сущностные характеристики веб-страницы как основной формы организации образовательного контента» [2, c. 364–367].

По мнению исследователя, термин компьютерная лингводидак тика, обозначающий область лингводидактики, которая предполагает изучение теории использования компьютеров в обучении языку, был во многом противоречив и не мог способствовать развитию электрон ного языкового образования в широком смысле этого явления по ряду объективных причин [Там же].

Исследователь считает, что переход к изучению иностранного языка в электронном формате не отменяет сложившихся традиций.

Выпуск № 1 / 2012 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ Он предлагает создать классификацию ЭСО, раздели их, например, по структурно-функциональным критериям на презентационные (их основная функция – введение нового обучающего материала), информационно-справочные  (их основная функция – экспликация и семантизация вводимого материала), тренировочные  (основная функция – отработка навыков использования введенного нового ма териала), контролирующие (основная функция – проверка усвоения введенного материала) [Там же].

Автор признает заслуги электронной лексикографии, которая в настоявшее время вышла на довольно высокий уровень: «С дина мическим развитием сетевого мира и образованием глобальной муль тилингвальной, кросскультурной, полиэтнической среды возникла не обходимость в многоязычных словарях-переводчиках, позволяющих пользователям оперативно осуществлять перевод слов, фраз, текстов, веб-станиц и целых сайтов» [Там же].

Заслуживает внимания мнение Л. Шипелевич (Варшавский уни верситет) о том, что «на формирование личности влияет уже не только реальная социальная среда, в которой находится учащийся, но и вир туальная среда Интернета, которую необходимо учитывать при отборе содержания обучения»[2, с. 723–728].

С точки зрения А. Н. Богомолова (Московский государственный университет им. М. В. Ломоносова), в условиях активного использова ния информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) складыва ется «новая педагогическая реальность», для которой характерно по явление новой концепции образования, состоящей в непрерывном об учении на протяжении всей жизни;

формирование информационно-ди дактического пространства учебного процесса;

появление нового типа учащегося – ИКТ-грамотного пользователя образовательных услуг, обладающего новым типом мышления, привыкшего к новым спосо бам восприятия и представления информации;

изменение требований к «профессиограмме» преподавателя, который должен уметь органи зовывать учебный процесс и управлять им в ИКТ-насыщенном про странстве, и некоторые другие черты. Докладчик считает, что в новой образовательной модели «знаниевый» подход к обучению сменяется ценностно-смысловым и личностно-развивающим [2, с. 324–329].

А. Н. Богомолов подробно остановился на опыте разработки пер вого широкомасштабного дистанционного научно-практического про ИнформацИонная грамотность И медИаобразованИе екта в области преподавания РКИ «Русский язык – дистанционно (по материалам СМИ)», предпринятом в Центре международного обра зования МГУ имени М. В. Ломоносова: «Созданная в ходе его реа лизации дистанционная языковая среда обслуживает коммуникатив ные и информационные потребности иностранных учащихся базового и первого сертификационного уровней владения русским языком и направлена на формирование у них навыков восприятия и понимания аутентичных материалов российской прессы, телевидения и русскоя зычных сайтов» [Там же].

Исследователи из США – В. Зингер, Н. Зингер, А. Зингер (Уни верситет штата Аляска) – представили свое понимание современ ной интерактивной формы онлайн-преподавания как расширенной традиционной формы с увеличением интерактивности и ресурсности.

В докладе говорилось о том, что развитие высокоскоростного интер нета позволило внедрить «веб-базированное обучение», а дальней шее усовершенствование телекоммуникационных технологий привело к созданию «Систем по организации и управлению обучением» (LMS), «Интерактивных обучающих платформ» (Elluminate), инструментов WEB 2.0 и WEB 3.0. Докладчики сообщили о создании в Универси тете Аляски «пилотной» программы, предназначенной для обучения студентов РКИ в виртуальном пространстве. Преподавание ведется по трем основным направлениям: «Симуляционные ролевые игры», «Знакомство с культурой представителей изучаемого языка в интерак тивном режиме погружения в языковую и культурную среду», «Отра ботка разговорных навыков с носителями языка». Первым заданием для студента является создание в виртуальном пространстве аватара, который затем становится персонажем обучающих виртуальных взаи модействий. Например, преподаватель может дать задание виртуально посетить Россию с целью получения информации о ее культуре и про ведения интервью с носителем языка [2, с. 431–434].

В выступлении Е. В. Сантори (Япония) шла речь о специфике ин тернет-преподавания РКИ в японской аудитории. В основу сообщения был положен опыт работы японской компании «Е-Соmmunication», которая предлагает жителям своей страны программы коммерческо го онлайн-образования в области преподавания иностранных языков.

Возрастные параметры контингента обучающихся – от 25 до 50 лет.

Автор доклада анализирует мотивы обращения слушателей к услугам Выпуск № 1 / 2012 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ компании и выделяет следующие группы учащихся: 1) бизнесмены и туристы (обычно это нулевой уровень), которые едут в Россию и хотят овладеть элементарными навыками русского речевого этикета, стере отипами речевого общения в наиболее распространенных коммуни кативных ситуациях;

2) люди, увлекающиеся Россией, ее культурой, литературой, спортом с учебной установкой на чтение текстов и беседу по интересующей их тематике;

3) те, кто когда-то изучал русский язык и не хочет забыть его;

4) те, кому предстоит сдать какой-либо экза мен по русскому языку;

5) «чудаки-оригиналы», которые в качестве хобби выбрали изучение русской грамматики как «невероятно труд ной» ради своего рода преодоления экстрима. Докладчик подчеркнул, что использование мультимедиа превращает изучение иностранных языков из явления элитарного в явление массовой и общедоступное [2, с. 629–630].

В докладе Д. Бейера и Т. Е.Акишиной особое внимание было уделе но опыту создания и использования нового поколения компьютерных программ для обучения языкам в университетах Америки. Программы созданы таким образом, что любой преподаватель, имеющий базовые навыки работы с компьютером, способен самостоятельно наполнить форму нужным ему содержанием и организовать дистанционную рабо ту со студентами [2, с. 313–318].

В представлении В. В. Сафоновой [1], в настоящее время особо остро стоят следующие вопросы и задачи:

y определение круга ключевых понятий интернет-педагогики;

y построение вариативных интернет-ориентированных методик с учетом мировых тенденций в развитии языкового образования, а также национальных образовательных приоритетов и достижений;

y уточнение компонентного состава интеркультурной либо поли культурной билингвальной коммуникативной компетенции с последу ющим включением в нее информационно-коммуникационного компо нента;

y расширение типологии видов и разновидностей речевой дея тельности за счет включения в эту классификацию гибридных интер нет-образований;

y разработка технологии создания учебной литературы с учетом современных потребностей человека в межкультурном общении и воз можностей Интернет-среды;



Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 8 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.