авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |

«ISSN 2225-756X НАУЧНЫЙ ДИАЛОГ ВЫПУСК № 1 / 2012 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ Екатеринбург 2012 ...»

-- [ Страница 6 ] --

ИнформацИонная грамотность И медИаобразованИе y выделение и научное обоснование критериев оценки качества интернет-ориентированных методических технологий;

y теоретико-экспериментальное исследование диапазона и степе ни целесообразности использования конкретных форм интернет-взаи модействия в дидактических целях, а также их социализирующего воз действия на субъектов педагогического взаимодействия;

y уточнение целей, принципов и содержания интернет-ориенти рованных методик соизучения первого, второго и третьего иностран ных языков (либо иностранного и родного языков);

y создание технологий измерения качества языкового образова ния.

Мы представили лишь несколько проблем, обсуждаемых в мае 2011 года на XII Конгрессе МАПРЯЛ в Шанхае. Неподдельный ин терес участников конгресса к использованию медиаобразовательных технологий убеждает в том, что медиаобразование становится одним из приоритетных, стремительно развивающихся образовательных на правлений. Ср. мнение В. В. Сафоновой о том, что развитие методики обучения иностранным языкам в контексте интернет-педагогики вле чет за собой пересмотр целого ряда теоретических положений, кото рые были сформулированы еще до возникновения интернет-среды и ее вторжения в языковое образование.

Литература 1. Сафонова В. В. Материалы выступления на XII Конгрессе МА ПРЯЛ «Русский язык во времени и пространстве», 10–15 мая 2011 г., Шанхай, КНР / В. В. Сафонова. Москва: Еврошкола, 2011. 36 с.

2. XII Конгресс Международной ассоциации преподавателей русского языка и литературы «Русский язык и литература во времени и простран стве» / под ред. Л. А. Вербицкой, Лю Лиминя, Е. Е. Юркова. Шанхай:

Изд-во Университета иностранных языков, 2011. Т. 3. 750 с.

© Онкович А. В., Выпуск № 1 / 2012 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ Internet Didactics in Russian as a Foreign Language Teaching (with Reference to International Association of Russian Language and Literature Teachers IARLLT Congress) A. Onkovich The article reviews the reports delivered at the 12th International Association of Russian Language and Literature Teachers IARLLT Congress that took place on 10-15th May, 2011, in Shanghai, China. The author concentrates their attention on the reports on internet technologies use in education, more particularly, in teaching Russian as a foreign language.

Key words: media education, media educational technologies, media didactics, internet didactics, mass media, interned-oriented methodology, Russian as a foreign language.

Онкович А. в., доктор педагогических наук, профессор, Националь ный технический университет Украины «Киевский политехнический ин ститут»;

заведующая отделом теории и методологии гуманитарного обра зования, Институт высшего образования Академии педагогических наук Украины (Киев), onkan@ukr.net Onkovich A., Doctor of Education, professor, National Technical Univer sity of Ukraine “Kyiv Polytechnic Institute”, head of the Centre for the Theory and Methodology of Humanitarian Education, National Academy of Pedagog ical Sciences (Kyiv), onkan@ukr.net Экологическое образование:

идеи и перспективы Сергей Анатольевич Иванов Сакина Минисалимовна Файрушина Выпуск № 1 / 2012 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ УДК 37. Ноосферное образование школьников: методология и психолого-педагогические основы реализации С. А. Иванов В статье рассматриваются основные направления со временного экологического образования: ноосферное об разование и образование для устойчивого развития. Опи сываются их психолого-педагогические, методологические основы и педагогический потенциал в развитии целостного (ноосферного) мировоззрения школьников.

Ключевые слова: экологическое образование, образо вание для устойчивого развития, ноосферное образование, целостное мировоззрение, ноосферное мировоззрение, но осферное мышление.

На всем протяжении своего существования образование отража ло всякий раз то господствующее миропонимание, которое состав ляло основу данной культуры в определенный исторический период.

В полном согласии с изменениями представлений о человеке, его ме сте в мире, смысле его существования одна парадигма образования сменяла другую. Каждый раз иными были ответы на три принципиаль ных вопроса: зачем, чему и как должен учиться человек. Первый из них затрагивает категорию цели, второй связан с содержанием образова ния, третий касается методов обучения и воспитания.

Цели образования, особенно отечественного, всегда были связаны с вечными ценностями, или ценностями Бытия (А. Маслоу), такими, как Истина, Любовь, Красота, Свобода, Справедливость, Толерант ность и др. Однако современная школа всё дальше уходит от этих при Экологическое образование: идеи и перспективы оритетов. В настоящее время акцент в целеполагании общего образо вания отчётливо смещается с формирования д у х о в н о - н р а в с т в е н н о г о Ч е л о в е к а на развитие ч е л о в е к а у с п е ш н о г о, заинтере сованного главным образом в получении тех знаний и умений, которые помогут ему поступить в учреждения профессионального образования и построить карьеру. При этом основной смысл образования – миро воззренческий – неизбежно теряется.

В методологии науки под мировоззрением  понимается систе ма взглядов на мир и место в нем человека, а также обусловленные этими взглядами жизненные позиции людей, их идеалы, убеждения, ценности, принципы познания. Иначе говоря, мировоззрение нахо дит выражение в единстве ценностных ориентиров, программ пове дения и особенностей восприятия, способов познания действитель ности.

Возникающее как результат взаимодействия человека с окружаю щей действительностью, мировоззрение можно определить как вме щающее  в  себя  интеллектуальную  и  эмоциональную  составля ющую, субъективно окрашенные знания о природе, обществе и  человеке, а также целостное понимание происходящего и выра ботанные жизненные позиции.

Проведенное нами и с с л е д о в а н и е с о с т о я н и я ц е л о с т н о с т и м и р о в о з з р е н и я выпускников общеобразовательных школ (в качестве респондентов выступили 200 человек) позволяет гово рить об отсутствии у них умений связывать, соотносить, синтезировать знания из различных областей: они «лежат в голове как на кладбище, не зная о существовании друг друга» (К. Д. Ушинский). Так, большин ство старшеклассников не расценивают различные области знания (науку, религию, философию, культурологию) как равноценные ком поненты культуры, более того, не имеют о них четких представлений.

Относительно верно определяют науку 4 % опрошенных, религию – 8 %, философию – 19 %, этику – 8 %.

Кроме того, выясняется, что учащиеся школы имеют поверхност ные представления об этических законах, регулирующих отношения в социоприродной среде. В ходе опроса только 15 % старшеклассни ков смогли сформулировать такие принципы, назвав заповеди Библии, нравственные качества (отсутствие зависти, корысти, любовь к ближ ним, миролюбие и др.).

Выпуск № 1 / 2012 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ Ещё одна существенная проблема современного общего образова ния заключается в том, что школа не учит человека быть счастливым и жить в гармонии с миром, не создаёт условия для осознания ребенком своего предназначения, смысла существования. Актуальность данной проблемы обусловлена тем, что современные средства массовой ин формации (СМИ), в особенности реклама, культивируют потреби тельское отношение к миру, настойчиво предлагают сконцентриро ваться на материальных ценностях, убеждают в том, что смысл жизни заключается в приобретательстве, более того – провоцируют появ ление постоянного чувства неудовлетворённости, которое побуждает к поиску новых удовольствий и желанию завладеть тем, что представ ляется привлекательным. Естественно, это не может не сказываться на формирующемся мировоззрении личности школьника.

Доказано, что удовлетворение своих потребностей превращается в призрачную цель, которая постоянно меняет свои очертания и ни когда не может быть достигнута. Например, К. Вебстер, М. А. Жевла кова, как и другие исследователи, констатируют бесперспективность этой гонки за манящими материальными ценностями: «Рост доходов не вызывает роста счастья. Со времени окончания второй Мировой войны жители развитых стран становились всё богаче. Они всё боль ше путешествуют, живут дольше и становятся всё здоровее. Но они не становятся всё более счастливыми» [2, с. 38].

Очевидно, что эффективность современного школьного образова ния в решении задачи формирования человека, пребывающего в гар монии с окружающим миром, зависит от того, будут ли созданы необ ходимые для получения прогнозируемого результата условия. Итогом обучения ребенка в школе должна стать ц е л о с т н о с т ь е г о м и ровоззрения, основанного на духовно-нравственных ц е н н о с т я х. В этих обстоятельствах окажется востребованным эко логическое образование как самостоятельная содержательная линия образовательного процесса.

Экология как область знания носит междисциплинарный харак тер, поэтому образовательный процесс можно организовать особым образом, сочетая передачу предметно-научных (узкоспециальных), философских, культурологических знаний, художественное образова ние, эстетическое воспитание, формирование этических предпочте ний, развитие творческих способностей, вовлечение учащихся в по Экологическое образование: идеи и перспективы знавательную, трудовую и экологическую деятельность. Это позволит внести коррективы в содержательное поле образовательной модели школы, построить его на основе интеграции и гуманизации различных областей знания.

Анализ теории и современной практики внедрения экологическо го образования показывает, что оно базируется на концептуальных идеях, связанных с понятием «экоцентрическое экологическое созна ние». Далее последовательно изложим суть этих идей.

1. Н о о г у м а н и з м, согласно Г. П. Сикорской, представляет со бой «стремление человеческого сообщества к состоянию коэволюции с биосферой, утверждение ценности жизни во всех ее проявлениях, гармоническое взаимодействие человека с природой (включая Кос мос) и ответственность его как единственного разумного существа на планете за жизнь на Земле» [9, с. 23]. Истоки понятия «ноогуманизм»

лежат в учении о ноосфере, развитом отечественными мыслителями – В. И. Вернадским, Н. Н. Моисеевым, а также А. Д. Урсулом, кото рый считает концепцию ноосферы наиболее перспективной для разра ботки теории будущего, решающей проблемы единения и сохранения человечества [12].

2. Обеспечение устойчивого развития человече с к о г о о б щ е с т в а позволит создать условия для стабильного эко номического роста на далекую перспективу, не допуская глобальных изменений природной среды. Термин устойчивое  развитие имеет много определений, однако все они объединены идеей взаимодействия человека и природы, которая свидетельствует об отказе от идеи воз действия человека на природу. Идея их гармоничного взаимодействия должна служить почвой для экономического и социального развития цивилизации с учётом перспектив будущих поколений. Утверждается, что «устойчивое развитие не будет происходить там, где не происходит приобретение и осмысление знаний, нового опыта» [2, с. 55].

3. Взаимная зависимость экологических и соци альных проблем на глобальном, региональном и ло к а л ь н о м у р о в н я х – базовый закон, осознание которого ведет к постановке новых задач: развивать у учащихся, с одной стороны, пла нетарное мышление, с другой – социальную активность, экологиче скую и нравственную культуру с учётом особенностей социума данной местности.

Выпуск № 1 / 2012 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ В последнее десятилетие оформились два основных, близких по своей сути, направления экологического образования – образование для устойчивого развития (ОУР) и ноосферное образование.

Образование для устойчивого развития предлагает учащимся для освоения следующие компоненты содержания [2]:

y понятие о путях и перспективах реализации концепции устойчи вого развития;

y учет потребностей местных сообществ, необходимых для обе спечения их устойчивости и для уменьшения воздействия каждого че ловека и общества в целом на окружающую природную среду;

y навыки и опыт убеждения и вовлечения в процесс принятия ре шений относительно социально-экономического развития местных со циумов (с учётом экологических аспектов) большинства представите лей местных сообществ (представителей органов власти, обществен ности, населения);

y условия для становления постматериальной системы ценностей, основанной на осознанном ограничении потребностей и ориентирован ной не на количественный рост, а на качественное развитие;

к числу ценностей отнесены гуманизм, свобода, творчество, нравственность, ориентация на диалог и сотрудничество, профессионализм, самореа лизация, качество жизни, понимание своей роли в природе и ответ ственности за ее восстановление и сохранение для будущих поколений.

Образование для устойчивого развития – понятие более широкое, чем экологическое или естественнонаучное образование, поскольку интегрирует в себе экологические, экономические, этические, соци ологические, философские и другие знания. Оно ориентировано на вовлечение учащихся в активную практическую деятельность, поэто му часто осуществляется методами и технологиями, основанными на взаимодействии, такими, как работа в группах, совместная работа над исследовательскими проектами, дискуссия, круглый стол и др.

методологической основой ноосферного образования  служат идеи антропокосмизма, активной эволюции, всеединства, панэтизма, экологического и нравственного императивов, которые были выдви нуты русскими философами-космистами: В. И. Вернадским, К. Э. Ци олковским, А. Л. Чижевским, Н. А. Бердяевым, Н. Г. Холодным, Н. Н. Моисеевым. Эти идеи соотносятся с а н т р о п о к о с м и ч е с к и м э к о л о г и ч е с к и м с о з н а н и е м, для которого характерны следую Экологическое образование: идеи и перспективы щие особенности: 1) ориентированность на экологическую целесо образность;

2) восприятие природных объектов как полноправных субъектов, партнеров по взаимодействию с человеком;

3) восприятие мира как психофизического единства, где всё связано со всем.

Идеи русских космистов мы относим к приоритетным в методо логии современного образования. Такая основа поможет соединить в школьном образовании «горнее и дольнее», физику и лирику, осу ществить обучение «н е п о п р е д м е т а м, а п о п р о б л е м а м »

(В. И. Вернадский).

Особенно продуктивна для педагогики идея н о о с ф е р ы, которая разрабатывалась В. И. Вернадским, а позднее была развита современ ными мыслителями, в частности, А. Д. Урсулом и Н. Н. Моисеевым.

Обобщая их представления, мы определяем ноосферу как о б ласть единства (гармонии) природы и общества, в ко торой разум и духовно-нравственные приоритеты яв ляются определяющими факторами развития цивили з а ц и и. Такая трактовка понятия «ноосфера» может рассматриваться как своеобразная программа, цель развития общества. Следователь но, о б р а з о в а н и е, н а п р а в л е н н о е н а р а з в и т и е ц е л о с т н о г о мировоззрения, экологического сознания и духовно н р а в с т в е н н ы х к а ч е с т в л и ч н о с т и может быть названо ноос ферным.

Важнейшей задачей ноосферного образования является развитие в процессе обучения и воспитания ноосферного мировоззрения лич ности, которому, по нашему мнению, должны быть присущи следую щие черты: во-первых, ориентированность на ключевые идеи фило софии русского космизма, о которых упоминалось выше;

во-вторых, целостность, основанная на интеграции различных областей знания – научно-технического, гуманитарного, этического, философского, культурологического и других;

в-третьих, осознание человеком себя и своего места в окружающем мире, своего предназначения;

4) владение нормами социоприродной (ноосферной) этики, практическое следова ние им в своих поступках.

Ноосферное образование является инновационным направлением в педагогике, его теоретические и практические основы в настоящее время активно разрабатываются учеными. Ноосферная школа отдает приоритет вопросам становления личности и ее мировоззрения, вну Выпуск № 1 / 2012 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ треннего мира, духовно-нравственных ценностей, в том числе ценно сти ответственного отношения каждого человека к природе.

Обобщение этих постулатов представлено в определении, дан ном Г. П. Сикорской, которая понимает под н о о с ф е р н ы м о б р а з о в а н и е м как целостной педагогической системой «опережающее образование, создающее условие для развития Человека с коэволю ционным мировоззрением, чувствующего и осознающего себя частью Космоса, несущего ответственность за жизнь в любом её проявлении»

[11, с. 88].

Г. П. Сикорская выделила четыре содержательных вектора ноос ферного образования [10], которые, на наш взгляд, пригодны для по строения модели образовательного процесса в школе:

y  рационализм  эмпирических  обобщений – образовательный вектор, открывающий перспективу использования обобщений, сде ланных с учетом концентрированного опыта человечества, который касается в первую очередь взаимоотношений между человеком, обще ством и природой;

y  экологический  императив  (запрет) – образовательный вектор, предполагающий введение определённых ограничений, кото рые касаются поведения и действий людей;

их нарушение имело бы последствием нанесение ущерба социоприродной среде;

y  глобалистика – образовательный вектор, основанный на гло бальном и ноосферном мышлении и позволяющий расширить созна ние до масштабов биосферы и Космоса;

y  эвдемоническая педагогика – образовательный вектор, пред полагающий реализацию идеи развития в детях стремления к счастью, высочайшей культуре и нравственности, поскольку эти качества при обретаются в общении людей с природой и друг с другом.

На наш взгляд, ни одно из существующих направлений образова ния не тождественно ноосферному. Например, от экологического об разования ноосферное отличается, во-первых, своей гуманитарной составляющей, без которой невозможно развитие коэволюционного мировоззрения и становление духовно-нравственной личности. С этой точки зрения ноосферное образование имеет свои истоки в экологиче ском образовании, но оно вышло за его пределы, охватив гуманитар ное и философское знание. Во-вторых, ноосферное образование ори ентировано на формирование ч е л о в е к а э п о х и н о о с ф е р ы (этим Экологическое образование: идеи и перспективы и определяется, по нашему мнению, уместность введения термина но осферное образование) – человека духовного, самосовершенствую щегося, умеющего и желающего жить в гармонии с окружающим ми ром, иначе говоря, счастливого.

Таким образом, ноосферное образование является опережающим, ориентированным не на то, что есть сегодня и будет завтра, а на то, ч т о д о л ж н о б ы т ь. Прежде всего, это относится к обществу и био сфере, которые должны находиться в с о с т о я н и и к о э в о л ю ц и и (совместной непротиворечащей друг другу эволюции), у с т о й ч и в о г о р а з в и т и я (без нанесения ущерба будущим поколениям). Школа становится «мастерской человечности» (Ш. А. Амонашвили), «очагом гармонии», «пассионарной точкой ноосферы» (Н. Н. Моисеев).

Таким образом, ноосферное образование и образование для устой чивого развития – две ветви современного экологического образования (в широком смысле), ориентированные на формирование мировоззрен ческой культуры личности, стремящейся к осознанию себя и своего ме ста в этом мире, к самореализации и самосовершенствованию.

Общепризнанное представление о мировоззрении как совокуп ности представлений о мире, оценок, жизненных позиций, программ поведения человека позволяет нам выделить психолого-педагоги ческие принципы развития ноосферного мировоззрения личности школьника.

1. Обогащение процесса познания путем предо ставления детям возможности синтезировать знания, и з в л е к а е м ы е и з р а з н ы х и с т о ч н и к о в : философии, культуро логи, религии, науки. Это должно обеспечить «пред-понимание» уча щимися социоприродной среды как целостной системы. В дальнейшем процесс познания должен строиться концентрически: планируется по вторное рассмотрение проблемных вопросов на более глубоком уров не, вовлечение понятий все большей емкости, интеграция и синтез разноплановых данных.

2. Р а з в и т и е н о о с ф е р н о г о м ы ш л е н и я.  Новый тип мыш ления должен обладать такими качествами, как интегративность, не линейность, творческий, критический и рефлексивный характер.

3. Вовлечение в процесс мышления эмоций и ч у в с т в, а к с и о л о г и з а ц и я з н а н и й.   Сплав мысли и чувства служит важнейшей предпосылкой становления и развития особого, Выпуск № 1 / 2012 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ «сакрального» отношения к окружающему миру, ценностных устано вок, иными словами, принципов  ноосферной этики.

4. Д и а л о г о в ы й х а р а к т е р о б у ч е н и я. Поскольку диалог культур активен на рубеже ХХ и XXI веков, то очевидно, что школьник должен научиться мыслить и жить в условиях множественности куль тур.

5. Использование в обучении перцептивно-прак т и - ч е с к и х к а н а л о в у с в о е н и я з н а н и й. С этой целью в школе создаётся информационно-образовательная среда, основанная на синтезе категорий «разумное», «доброе», «вечное», «святое». По добная организация образовательного процесса сопоставима с извест ным истории фактом: Пифагор, создавая свою школу, провозгласил триединство общечеловеческих ценностей – Истины, Добра и Кра соты. Отметим, что немаловажную роль в создании информационно образовательной среды играет визуальная микросреда, включающая предметы искусства (в том числе, созданные учащимися), композиции с растениями, зимние сады, живые уголки, фотовыставки, определён ное оформление стен и классных комнат. Школа может стать «пасси онарной точкой ноосферы» (Н. Н. Моисеев).

Ноосферное мышление  следует трактовать как м ы с л е д е я т е л ь н о с т ь ч е л о в е к а, опирающуюся на идеи активной эволюции, ноосферы, антропокосмизма, всеединства, панэтизма и способную обеспечить интеграцию разных областей знания, их преобразование в единую целостную систему знаний.

Основу ноосферного мышления должны, на наш взгляд, составить:

y з н а н и я : естественнонаучные, гуманитарные, религиозные, философские, культурологические, объединенные идеями русских космистов;

y у м е н и е в ы п о л н я т ь о п е р а ц и и анализа, синтеза, сравне ния, абстрагирования, обобщения информации, установления причин но-следственных отношений между различными явлениями социопри родной среды;

y эмоционально-личностные оценочные суждения о явлениях окружающего мира с космической и планетарной точек зрения, с позиций приоритета экологического императива и общече ловеческих ценностей.

К характерным чертам ноосферного мышления мы относим:

Экологическое образование: идеи и перспективы y  творческий характер мышления, подразумевающий гибкость ума, последовательность и систематичность мышления, его диалек тичность, что обеспечит готовность личности к рискованным, нестан дартным, ответственным решениям;

y  интегративность  мышления,  выражающуюся в понимании социоприродной среды как целостной, антропокосмической системы с едиными физическими и этическими законами;

y  нелинейность мышления, заключающуюся в сочетании раци онализма естественнонаучного мышления и иррациональности гума нитарного мышления, подчиненности мышления эмоционально-духов ной сфере, нравственным чувствам, в том числе чувству «благогове ния перед жизнью в любом ее проявлении« (А. Швейцер);

y  критический  характер  мышления, предполагающий леги тимность существования различных взглядов на мир и пути его раз вития, предупреждающий развитие однобокого материалистического миропонимания;

y  рефлексивный  характер  мышления, позволяющий осмысли вать собственный процесс познания и личные переживания, благода ря чему развивается самопознание, осознание себя как микрокосма, своего предназначения, поиск путей самореализации и возможностей совершенствования духовных и интеллектуальных качеств.

Педагогические технологии, используемые для развития у уча щихся ноосферного мышления, должны опираться на закономер ности становления и протекания их мыслительной деятельности.

Согласно исследованиям психологов (Л. С. Выготского, С. Л. Ру бинштейна, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова), сознание растущей личности развивается в направлении все большего охвата знаний, их интеграции и уплотнения – образования понятий все большей ем кости. Теоретическое мышление формирует понятия, содержанием которых выступает связь всеобщего и единичного, целого и частного.

Средством установления связей между многообразными явлениями мира могут служить фундаментальные закономерности, выраженные в основных идеях, определенных русскими космистами. Мыследея тельность по установлению таких связей может быть названа ноос ферным мышлением.

В научной литературе есть немало подтвержденных исследовани ями данных о том, что уже учащимся начальной школы доступно по Выпуск № 1 / 2012 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ знание общих законов развития мира (об этом пишут В. В. Давыдов, М. Н. Дудина, Л. В. Занков, А. Э. Симановский, М. Н. Скаткин, Л. Ф. Тихомирова, Л. М. Фридман и др.). Более того, освоение ос нов научно-теоретического мышления необходимо. В противном слу чае ребенок, подросток задерживается на низком уровне мышления и пользуется «житейскими понятиями» (Л. С. Выготский).

Качества ноосферного мышления рассматриваются нами как ком плементарные, не альтернативные друг другу. Они должны помочь прояснить ответы на вопросы о целях, задачах, содержании, методах, формах и технологиях обучения естественным дисциплинам.

Литература 1. Алексеев  Н.  А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики / Н. А. Алексеев. Тюмень: Изд-во Тюмен. гос. ун-та, 1997. 215 с.

2. От экологического образования к образованию для устойчивого развития / К. Вебстер [и др.]. Санкт-Петербург: Наука, САГА, 2005. 137 с.

3. Вернадский В. И. Несколько слов о ноосфере / В. И. Вернадский // Философские мысли натуралиста: сборник научных трудов В. И. Вернад ского. Москва.: Наука, 1988. С. 503–510.

4. Дерябо С. Д. Экологическая педагогика и психология / С. Д. Деря бо, В. А. Ясвин. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. 480 с.

5. Игнатова В. А. Формирование экологической культуры учащихся:

теория и практика: монография / В. А. Игнатова. Тюмень: Изд-во ТГУ, 1998. 196 с.

6. Мамедов Н. М. Теоретические основы экологического образования / Н. М. Мамедов // Экологическое образование и устойчивое развитие:

сборник научных статей. Москва: Наука, 1995. С. 17–51.

7. Моисеев Н. Н. Экологическое образование и экологизация образо вания / Н. Н. Моисеев // Биология в школе. 1996. № 3. С. 29–33.

8. Пономарёва И. Н. Основные направления реализации непрерыв ного экологического образования в системе многоуровневого педобразо вания / И. Н. Пономарёва // Подготовка специалиста в области обра зования: сборник научных статей. Санкт-Петербург: Образование, 1994.

С. 73–88.

9. Сикорская Г. П. Ноогуманистическая модель эколого-педагогиче ского образования / Г. П. Сикорская. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 1998. 197 с.

Экологическое образование: идеи и перспективы 10. Сикорская Г. П. Сенсорный сад для детей, в том числе для детей с ограниченными возможностями / Г. П. Сикорская. Уральский научно-об разовательный центр Уральского отделения РАО. Екатеринбург: Раритет, 2007. – 72 с.

11. Сикорская Г. П. Экологическое образование. Уральский вариант (Краткая история, методологические основания и практика) / Г. П. Сикор ская, С. В. Комов. Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та, 2007. 202 с.

12. Урсул  А.  Д. Введение в социальную экологию: учебное пособие.

Часть II / А. Д. Урсул. Москва: Луч, 1994. 255 с.

© Иванов С. А., Introducing Noospheric Education in Schools:

Methods and Psychological and Pedagogical Bases S. Ivanov The author considers the main trends in contemporary eco logical education, i.e. noospheric education and education for sustainable development, describing their psychological, peda gogical and methodological bases, along with their pedagogical potential to help develop a comprehensive (noospheric) world view in schoolchildren.

Key words: ecological education, education for sustainable development, noospheric education, comprehensive world view, noospheric worldview, noospheric thinking.

Иванов С. А., кандидат педагогических наук, заведующий кафедрой философии и управления образованием государственного бюджетного об разовательного учреждения дополнительного профессионального образо вания Свердловской области «Институт развития образования» (Екате ринбург), sergey-irro@mail.ru Ivanov, S., Ph.D. in Education, head of Philosophy and Education Man agement Department, Institute for Education Development (Yekaterinburg), sergey-irro@mail.ru Выпуск № 1 / 2012 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ УДК 502:37. Формирование экологической культуры студентов педагогических вузов на занятиях по дисциплине «Теория и методика обучения биологии»

С. М. Файрушина В статье освещаются проблемы развития экологической культуры студентов педагогического вуза при подготовке будущих учителей биологии. Рассматриваются особенности формирования когнитивного, мотивационно-деятельност ного, эколого-ориентировочного и биолого-педагогического компонентов экологической культуры при изучении курса «Теория и методика обучения биологии». Обосновывается необходимость дополнения данного теоретического курса практической подготовкой по системе «Школа – вуз», по зволяющей улучшить профессиональные навыки будущего учителя биологии.

Ключевые слова: экологическая культура, студенты пе дагогических вузов, теория и методика обучения биологии, компоненты экологической культуры.

Экологическая культура – это система идейных и морально этических установок, социально-нравственных ценностей, норм и правил, обеспечивающих экологическую безопасность, рацио нальное природопользование и позволяющих поддерживать равно весие в состоянии окружающей среды. В настоящее время эко логическая культура является не желательным компонентом, а обязательным условием существования мирового сообщества [1, Экологическое образование: идеи и перспективы с. 27]. В свете актуальной концепции устойчивого развития не обходимым при подготовке будущего учителя биологии является включение элементов экологического образования в преподава ние дисциплин гуманитарного и естественно-технического циклов [3].

Целью курса «Теория и методика обучения биологии» явля ется формирование научного мировоззрения, базирующегося на понимании целостности и системности природы, а также на пред ставлении о структуре и функционировании биологических систем, об устойчивом развитии природы и общества в их взаимодействии [2, с. 4–6].

Задачами изучения курса являются:

1) освоение научно-теоретических и практических достижений методики обучения биологии, способствующих развитию профессио нальных качеств будущего учителя;

2) развитие практических умений и навыков обучения биологии в школе: составление календарно-тематических планов по преподава емому курсу;

организация классной и внеклассной работы при изуче нии предмета;

3) обеспечение возможности введения системы экологических по нятий в школьном курсе биологии;

4) овладение методиками нравственного и эколого-культурного воспитания школьников;

5) становление базовых качеств эколого-культурной лично сти будущего учителя, способного через естественнонаучное со держание и интеграцию психолого-педагогических и методических знаний трансформировать экологические ценности и реализо вать стратегии и технологии эколого-педагогической деятельности [4, с. 3];

6) формирование профессиональных и общекультурных компетен ций учителя биологии.

Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту высшего профессионального образования третьего поко ления «Теория и методика обучения биологии» включает 18 лекцион ных часов (0,5 зачетных единиц) и 36 семинарско-практических часов (1 зачетная единица). Нами составлена учебно-методическая карта данной дисциплины (см. табл. 1).

Выпуск № 1 / 2012 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ Таблица Учебно-методическая карта дисциплины «теория и методика обучения биологии» для дневного отделения Количество часов / Форма (зачетная единица) № Наименование конт п/п тем, разделов прак.- сам.

роля всего лекции сем. работа 1 Методика обучения 8 2 2 ДЗ биологии как наука (0,22) (0,06) (0,06) (0,1) 2 Особенности современного 14 2 4 8 ДЗ, биологического образования (0,39) (0,06) (0,1) (0,22) ПД 3 Содержание предмета 14 2 4 «Биология» в средней ДЗ (0,39) (0,06) (0,1) (0,22) школе 4 Методы обучения биологии 16 2 6 ДЗ, Т (0,44) (0,06) (0,17) (0,22) 5 Учебно-воспитательные 14 2 4 ДЗ задачи обучения биологии (0,39) (0,06) (0,1) (0,22) 6 Средства и формы обучения 14 2 4 ДЗ биологии в средней школе (0,39) (0,06) (0,1) (0,22) 7 Контроль достижений 14 2 4 8 ДЗ, учащихся в процессе (0,39) (0,06) (0,1) (0,22) ПП изучения биологии 8 Использование современ ных информационных 14 2 4 ДЗ и коммуникационных техно- (0,39) (0,06) (0,1) (0,22) логий в учебном процессе 9 Методы анализа и экс пертизы электронных про 14 2 4 граммно-методических Р, К (0,39) (0,06) (0,1) (0,22) и технологических средств учебного назначения Всего 122 18 36 Э (3,39) (0,5) (1) 8(1,9) (ДЗ – домашнее задание, ПД – подготовка доклада, Т – тестирование, ПП – выполнение презентации, Р – выполнение реферата, К – коллоквиум, КР – контрольная работа, Э – экзамен) Экологическое образование: идеи и перспективы В нашей практике преподавания курса акцентированы следующие аспекты:

1) налажен тесный контакт с базовыми школами по системе «Шко ла – педагогический вуз»: студенты после занятий посещают уроки ведущих учителей-биологов;

2) в содержание отдельных биологических курсов добавлен эколо гический дидактический материал: ставится задача учета экологиче ского аспекта при подготовке уроков биологии и составлении кален дарно-тематического плана;

3) внесены экологические проблемные вопросы в тематику прак тических занятий на пришкольном участке, биологических КВН, дис путов, эколого-биологических игр, викторин, экскурсий и других вне классных мероприятий.

Данные нововведения реализуются за счет часов, выделенных на самостоятельную работу: на обязательное посещение базовой школы, выполнение календарно-тематического плана с учетом экологическо го аспекта, разработку внеклассных мероприятий и выполнение рефе ративной работы отводится 68 часов.

Во время преподавания курса «Теория и методика обучения био логии» нами было проведено исследование для определения когни тивного, мотивационно-деятельностного, эколого-ориентировочного и биолого-педагогического компонентов методической подготовки студентов. В ходе исследования были использованы логические, ор ганизационные, технические методические приемы. Базой для данной работы стали Казанский (Приволжский) федеральный университет (К(П)ФУ), Елабужский государственный педагогический университет (ЕГПУ) и Набережночелнинский институт социально-педагогических технологий и ресурсов (НИСПТР). Всего в педагогическом экспе рименте приняло участие 167 студентов четвертых курсов, 6 препо давателей соответствующих вузов и 16 учителей-биологов Казани, Елабуги и Набережных Челнов. Были определены контрольные (КГ) и экспериментальные группы (ЭГ). Эксперимент проводился в тече ние 2009–2011 учебных годов.

Для характеристики когнитивного компонента подготовки сту дентов мы изучили процесс ознакомления с научно-теоретическими и практическими достижениями методики обучения биологии, рас смотрели особенности усвоения методов, средств, форм преподавания Выпуск № 1 / 2012 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ данного курса, отметили умения студентов оперировать биологиче ским терминологическим аппаратом (см. табл. 2).

Таблица показатели когнитивного компонента подготовки студентов при изучении курса «теория и методика обучения биологии» (%) Вузы К(П)ФУ ЕГПУ НИСПТР Параметры КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ знание научно-теоретичес начало ких и практических 28 31 23 24 30 достижений методики обучения биологии конец 32 58 28 38 36 усвоение методов, средств, начало форм преподавания курса 33 36 33 34 32 биологии в школе конец 36 68 44 61 38 умение использовать начало биологический 39 33 44 42 42 терминологический аппарат конец 41 68 52 65 46 Анализ данных, приведенных в таблице, позволяет говорить о том, что в контрольных группах показатели увеличились по всем трем пара метрам. Знание научно-теоретических и практических достижений ме тодики обучения биологии выросло на 5 %;

усвоение методов, средств, форм преподавания биологии в школе – на 6,7 %;

умение использо вать биологическую терминологию – на 4,7 %. Лучшие показатели у студентов ЕГПУ.

Экологическое образование: идеи и перспективы В экспериментальных группах по первому параметру отмечается рост на 21,7 %, по второму параметру – на 31,7 %, по третьему пара метру – на 28,3 %. Наиболее существенные достижения имеют сту денты К(П)ФУ: 27 %, 32 %, и 35 % соответственно.

Далее представлены графически изменения показателей когни тивного компонента в процентном измерении (рис. 1).

Рис.1. Показатели когнитивного компонента подготовки студентов при изучении курса «Теория и методика обучения биологии» (%) Для описания мотивационно-деятельностного компонента мы рас сматривали формирование умения составлять календарно-темати ческие планы по преподаваемому курсу биологии и организовывать классную и внеклассную работу в процессе обучения предмету (см.

табл. 3).

Проанализировав данные таблицы 3, мы можем констатиро вать, что в контрольных группах умение составлять календарно-те матические планы по курсу биологии выросло на 8,6 %;

умение ор ганизовывать классную и внеклассную работу в процессе обучения предмету – на 18,7 %. Улучшение мотивационно-деятельностно го компонента наблюдается, в первую очередь, у студентов К(П)ФУ и НИСПТР.

В экспериментальных группах по первому параметру отмечается рост на 23,7 %;

по второму – на 31 %. Оба показателя мотивацион но-деятельностного компонента максимально увеличились у студентов НИСПТР: на 34 % и 37 % соответственно.

Выпуск № 1 / 2012 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ Таблица показатели мотивационно-деятельностного компонента подготовки студентов при изучении курса «теория и методика обучения биологии» (%) Вузы К(П)ФУ ЕГПУ НИСПТР КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ Параметры умение составлять начало 18 28 13 26 12 календарно-тематические планы по курсу биологии начало конец 25 43 28 48 16 умение организовывать 13 26 33 34 12 классную и внеклассную работу конец 33 53 49 63 31 Далее графически представлены процентные изменения мотива ционно-деятельностного компонента подготовки студентов (рис. 2).

Рис. 2. Показатели мотивационно-деятельностного компонента подготовки студентов при изучении курса «Теория и методика обучения биологии» (%) Экологическое образование: идеи и перспективы Мы наблюдаем изменение показателей в контрольной группе на 14,4 %, в экспериментальной группе – на 12,3 %.

Определяя динамику эколого-ориентировочного компонента, мы анализируем формирование умения вводить систему экологических понятий в школьный курс биологии и решать проблемы нравственного и эколого-культурного воспитания в процессе обучения (см. табл. 4).

Приведенные в таблице 4 данные показывают, что в контрольных группах умение сформировать систему экологических понятий в про цессе преподавания курса биологии выросло на 7,3 %;

способность обеспечить нравственное и эколого-культурное воспитание школь ников – на 4,7 %. В отношении развития эколого-ориентировочного компонента лучшие результаты демонстрируют студенты ЕГПУ.

В экспериментальных группах первый параметр увеличился на 22,3 %, второй – на 28,3 %. Рассматриваемый элемент методи ческой подготовки у студентов НИСПТР увеличился на 25 % и 32 %, у студентов ЕГПУ – на 25 % и 31 % соответственно. Эти показатели являются самыми значительными.

Таблица показатели эколого-ориентировочного компонента подготовки студентов при изучении курса «теория и методика обучения биологии» (%) Вузы К(П)ФУ ЕГПУ НИСПТР Параметры КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ умение вводить систему начало 27 27 23 24 21 экологических понятий в школьный курс биологии начало конец 33 44 31 49 29 осуществление 23 24 23 24 22 нравственного и эколого культурного воспитания в процессе обучения конец 26 46 29 55 27 Выпуск № 1 / 2012 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ Представим процентные характеристики эколого-ориентировоч ного компонента в виде диаграммы (рис. 3).

Рис. 3. Показатели эколого-ориентировочного компонента подготовки студентов при изучении курса «Теория и методика обучения биологии» (%) В контрольной группе отмечаются положительные изменения эко лого-ориентировочного компонента на 15 %, в экспериментальной группе – на 23,6 %.

При исследовании развития биолого-педагогического компонента мы ориентировались на такие параметры, как применение студентами теоретических знаний на практике (посещение уроков биологии в шко лах города), умение анализировать занятие, способность идентифици ровать методы и формы проведения уроков, используемые в обучении средства, а также желание студентов в дальнейшем работать в школе (см. табл. 5).

Анализ данных таблицы 5, показывает, что в контрольных группах применение теоретических знаний на практике выросло на 12,3 %;

умение анализировать уроки биологии – на 5,0 %;

способность опре делять методы и формы проведения уроков, а также используемые в обучении средства – на 3,7 %;

желание в будущем работать в шко ле – на 4,3 %. Наиболее активно биолого-педагогический компо нент профессиональной подготовки формировался у студентов ЕГПУ по всем показателям: 14 %, 8 %, 4,6 % соответственно.

В экспериментальных группах первый параметр увеличился на 25,0 %, второй – на 33,7 %, третий – на 29,3 %;

четвертый – Экологическое образование: идеи и перспективы на 42,0 %. Лучшие показатели роста биолого-педагогического компо нента подготовки отмечаются у студентов ЕГПУ и НИСПТР.

Таблица показатели биолого-педагогического компонента подготовки студентов при изучении курса «теория и методика обучения биологии» (%) Вузы К(П)ФУ ЕГПУ НИСПТР КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ Параметры применение теоретических конец начало конец начало конец начало конец начало 18 19 18 20 21 знаний на практике, посещение уроков биологии в школах города 33 35 32 49 29 умение анализировать 13 14 13 14 12 урок 19 32 21 55 13 умение определять методы 24 24 19 24 22 и формы проведения уроков, средства, используемые на занятии 26 46 23 57 27 желание работать в школе 13 14 13 14 12 15 53 19 58 17 Как мы видим, при осуществлении предлагаемых нововведений уровень владения дисциплиной, а также желание связать свою даль Выпуск № 1 / 2012 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ нейшую профессиональную деятельность со школьным образованием увеличиваются (рис. 4).

Рис. 4. Показатели биолого-педагогического компонента подготовки студентов при изуче нии курса «Теория и методика обучения биологии» (%) Таким образом, установление тесного контакта с базовыми шко лами по системе «Школа – педагогический вуз», обязательный учет экологического аспекта при подготовке уроков биологии, внесение экологических проблемных вопросов в разработки классных и вне классных мероприятий являются необходимыми в процессе освоения курса «Теория и методика обучения биологии». Эти элементы подго товки обеспечивают развитие экологической культуры, а также фор мирование общекультурных и профессиональных компетенций буду щего учителя биологии.

Литература 1. Андреева Н. Д. Теория и методика обучения экологии: учебник для студентов высших учебных заведений / Н. Д. Андреева, В. П. Соломин, Т. В. Васильева;

под ред. Н. Д. Андреевой. Москва: Академия, 2009. 208 с.

2. Пономарева И. Н. Общая методика обучения биологии: учебное по собие для студентов педагогических вузов / И. Н. Пономарева, В. П. Со ломин, Г. Д. Сидельникова;

под ред. И. Н. Пономаревой. 3-е изд., стер.

Москва: Академия, 2008. 280 с.

3. Газизуллина  Т.  О. Формирование нравственно-экологической культуры студентов вузов в процессе изучения естественнонаучных дис циплин: автореферат диссертации … кандидата педагогических наук / Т. О. Газизуллина. Екатеринбург, 2011. 23 с.

Экологическое образование: идеи и перспективы 4. Файрушина  С.  М.  Формирование экологической культуры сту дентов педагогических вузов в процессе изучения естественнонаучных дисциплин: автореферат диссертации … кандидата педагогических наук / С. М. Файрушина. Екатеринбург, 2007. 23 с.

© С. М. Файрушина, Forming Ecological Culture in Pedagogical Students in the Theory and Methods of Biology Teaching Course S. Fayrushina The article reviews the problems arising while developing ecological culture in pedagogical students studying for a teaching degree in biology, and considers the peculiarities behind the cognitive, motivational, action, ecological, indicative, biological and pedagogical components of ecological culture within the Theory and Methods of Biology Teaching course. The author gives ground for the necessity to complete the course in question with a practical component, namely, through the School – Higher Educational Institution system, thus providing some improvement in the professional skills of future biology teachers.

Key words: ecological culture, pedagogy students, theory and practice of biology teaching, ecological culture components.

файрушина С. м., кандидат педагогических наук, доцент кафедры биологии и методики ее преподавания федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Набережночелнинский институт социально-педагогиче ских технологий и ресурсов» (Набережные Челны), sakinafa@mail.ru Fayrushina, S., Ph.D. in Education, associate professor, Biology and Teaching Methods Department, Naberezhnye Chelny Institute for Socio Pedagogical Technologies and Resources (Naberezhnye Chelny), sakinafa@ mail.ru Роль изучения языка и литературы в воспитании ребенка Маргарита Николаевна Дудина Зоя Ивановна Тюмасева Роль изучения языка и литеРатуРыв воспитании Ребенка УДК 371.3:801. Диалог как герменевтический метод понимания текста М. Н. Дудина В статье обосновывается необходимость систематиче ского использования герменевтического метода в педаго гике, описывается алгоритм герменевтического анализа, приводятся примеры литературных текстов, обладающих высоким герменевтическим потенциалом.

Ключевые слова: образование, герменевтика, диалог, литературный текст.

Во всем мне хочется дойти До самой сути, В работе, в поисках пути, В сердечной смуте Б. Пастернак Образование и связанные с ним обучение и воспитание призваны развивать личность обучаемого любого возраста и пола, реализуя та кие педагогические условия, которые позволяют раскрываться потен циальным задаткам и способностям с самых ранних лет. Но если зна ние, получаемое в настоящее время в огромном количестве из разных источников, не нацелено на развитие отдельной личности, не связыва ется в конечном итоге с «сакральностью» жизни и ответственностью за нее и за собственное развитие, то мы имеем дело с простым наращи ванием объема информации, получаемой из различных источников – от учителя, из учебника, из электронных ресурсов. Такое знание чело век получает, как правило, в готовом виде. Это отчужденное знание, оно не становится открытием, потому что не добыто, не прочувствова но, зачастую не понято и не принято.

Выпуск № 1 / 2012 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ К сожалению, немногим приходит в голову очень простая мысль:

ребенок осваивает мир через вопрошание (одно из возрастных ново образований личности в раннем детстве – появление вопроса «поче му?»), и этот способ познания необходимо поддерживать у человека в течение всей жизни. О педагогике и педагогах-профессионалах можно говорить лишь в том случае, если процесс обучения происходит через эвристический поиск знания, в процессе которого ученик вырабатыва ет комплекс собственных мнений и суждений.

Именно с удивления начинается мышление, считал Аристотель.

Как развить данную ребенку природой способность удивляться? Ответ прост: поддерживать стремление ребенка к осмыслению мира через вопрошание (такое эвристическое движение к истине составляет ос нову философского учения Сократа).

Безусловно, кроме вопросов о мире, у человека возникают и вопро сы о себе, адресованные себе. «Что же ближе ко мне, чем я сам?» – писал Августин, заложивший традицию рефлексии.

Названные выше имена философов и их идеи не чужды педагогике и, несмотря на их многовековую отдаленность от нашего времени, не только не устарели, но становятся все более актуальными. Вызвано это и стремительно нарастающим потоком информации, и разнообра зием информационных источников, в которых нужно уметь ориентиро ваться, чтобы не утонуть в этой лавине, а научиться по определенным критериям доверять или не доверять, соглашаться или опровергать, чтобы не оказаться многознающими «ничегонезнайками» (Валлер стайн). Чтобы бесполезно и безвозвратно не прошли годы учебы, в которые вырабатываются этические принципы, формируются нрав ственные императивы, надо задавать вопросы и искать на них ответы.

Не останавливаясь на сократическом диалоге как методе обуче ния, довольно подробно описанном и признанном многими дидактами (в том числе и автором данной статьи [3]), обратимся к мало известно му и по достоинству не оцененному методу герменевтического анализа, с помощью которого также «добываются» знания и создаются условия для освоения реалий жизни и осуществления самостоятельного выбо ра пути к извлечению смысла. «Образ истины», пронизанный этиче скими мотивами, помогает определиться с личным выбором.


Суть герменевтического метода состоит в обращении к текстам и стоящим за ними авторам. Задавая вопросы и слушая «голос тек Роль изучения языка и литеРатуРыв воспитании Ребенка ста», ученик продвигается в познании не только окружающего мира, но и собственной индивидуальности.

В условиях герменевтического анализа тот, кто читает текст, вклю чается в иной контекст – жизненный, через востребование собствен ного опыта. Читатель пребывает в промежуточном контексте – между художественной реальностью и реальностью собственной жизни.

Интрепретация художественного текста происходит через постоянное обращение к своему жизненному опыту. Постепенно вырабатывается своя позиция, заключающаяся в согласии или несогласии с автором и другими читающими, которые в процессе герменевтической интер претации текста становятся участниками диалога.

Понимание достигается через размышление. Для каждого чело века в любом возрасте важна способность самостоятельно мыслить.

Это должно быть поддержано окружающими, а не прервано властным голосом учителя. В этой связи полезно вспомнить мысли героя рас сказа И. А. Бунина «Ночь»: «…Неважно, о чем именно думал я, – важ но мое думанье, действие совершенно для меня непостижимое, а еще важнее и непостижимее – мое думанье об этом думанье и о том, что « я ничего не понимаю ни о себе, ни в мире» и в то же время понимаю  мое непонимание, понимаю мою потерянность среди этой ночи и вот этого колдовского журчания, не то живого, не то мертвого, не то бес смысленного, не то говорящего мне что-то самое сокровенное и самое нужное. Эта мысль о собственной мысли, понимание своего собствен ного непонимания есть самое неотразимое доказательство моей при частности чему-то такому, что во сто крат больше меня, и, значит, до казательство моего бессмертия: во мне есть, помимо всего моего, еще некое нечто, очевидно, основное, неразложимое, – истинно частица Бога» [1, с. 410].

Автора приведенных выше строк можно назвать подлинным учите лем, ценящим в себе и других умение и желание думать.

Педагог, нацеленный на личностное развитие ученика, должен создавать благоприятные условия для того, чтобы ученик осознал про блему собственного «думанья», «думанья о думанье», научился «по нимать свое непонимание», отделять живое от мертвого, сокровенное от бессмысленного, ощущать и признавать свою причастность к бес смертию. Этим целям служит внедрение герменевтического метода в педагогическую практику.

Выпуск № 1 / 2012 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ Под герменевтическим методом понимается диалоговое обуче ние, построенное на основе толкования (от греч. hermeneia) текста пу тем «набрасывания» новых смыслов через систему вопросов-ответов.  Обучение герменевтическому анализу с самых ранних лет со действует развитию у обучаемых «герменевтического сознания», т. е. способности к самостоятельному мышлению при работе с текста ми. Алгоритм герменевтического метода подвижен, всякий раз уника лен, но можно выделить следующие его этапы:

1. Наличие пред-понимания как предпосылки суждения и созна ния. Пред-рассудок (как интуитивное, неосознанное понимание).

2. Постановка вопроса. Пред-суждение приобретает вопросную форму, вопросную структуру.

3. Истолкование (грамматическое, стилистическое, историче ское, психологическое).

4. Герменевтический круг понимания: часть – целое. Движение по герменевтическому кругу путем «набрасывания смысла».

Применим ли герменевтический метод в традиционном обучении?

Если да, то применяется он стихийно и потому неосознанно. Причин этому несколько. Во-первых, неуважение опыта ребенка. Детский опыт считают не заслуживающим доверия в силу распространенного мнения о том, что только опыт взрослого человека обладает практиче ской ценностью. Во-вторых, типичное заблуждение взрослых состоит в том, что для приобретения опыта нужно многое познать, увидеть, пе режить. Однако в психологических исследованиях (Л. С. Выготский, Ж. Пиаже, Е. В. Субботский, З. Фрейд, Э. Эриксон) мы находим под тверждения тому, что жизненный опыт ребенка также включает нрав ственные и этические представления и нормы.

Использование герменевтического метода позволяет обучаемым разных возрастов глубже понять идеи великих писателей, ученых, вы разить свое отношение к фактам и событиям, поведению персонажей текста, к личности автора. Размышления о реальности художествен ного текста позволяют более осознанно ориентироваться в реальности повседневной жизни.

Опыт показывает, что даже маленькие дети не затрудняются с под бором иллюстраций, касающихся человеческих отношений. Если дать им возможность свободно высказаться, они приведут немало жизнен ных, литературных и кинематографических примеров. Заметим, од Роль изучения языка и литеРатуРыв воспитании Ребенка нако, что детский опыт вряд ли можно отнести к ясному пониманию.

Например, не вполне верно и глубоко ребенок способен судить о вер бальной и невербальной жестокости окружающих по отношению к людям с ограниченными возможностями. Но если подобные вопросы встают на уроке, то учитель не имеет права пройти мимо них, но не вправе и назидательно поучать: «как надо», «как правильно». Лучшая позиция педагога заключена в формуле «пусть говорят». Заняв эту по зицию, взрослый сможет понять ребенка, услышать его доводы «за» и «против». Чтобы такой разговор состоялся, надо обращаться к тексту, позволяющему задавать вопросы, строить предположения, искать до воды, соглашаться или опровергать.

В ходе герменевтического анализа ученик получает возможность через вопрошание и сравнение опыта, описанного в художественном тексте, с опытом собственной жизни, через одобрение или опровер жение тех или иных мнений, норм, суждений, выработать собственное мнение и высказать свою точку зрения. Назовем основные положения, составляющие особенность герменевтического опыта.

Герменевтический опыт связан с текстом. Текст «заговаривает»

с читателями сам, на своем собственном языке, который надо понять.

Текст – это другой, это Ты, вступивший с нами в определенные отно шения. Текст – это партнер по общению, он имеет смыслосодержание, при открытии которого происходит объединение Я с Ты.

Другой (Ты) воспринимается как личность, которая определен ным образом соотносится с Я, т. е. со мной как личностью. Отношение Я – Ты по сути своей рефлексивно, обоюдоскрыто.

Герменевтический опыт – опыт переживания и, возможно, страда ния. Это подлинный опыт собственной «историчности».

Проиллюстрируем приведенные выше положения отрывком из дневниковых записей Ф. М. Достоевского:

«Вижу сон, довольно обычный, вообще-то говоря, сон: воспоми нания школьного детства. Я в классе среди других учеников. Наш учи тель вызывает меня к доске:

– Ну, Федя, напиши 6 помноженное на 9. Сколько это будет?

Я мучительно начинаю вспоминать таблицу умножения и никак не могу вспомнить. Начинаю подсчитывать в уме, сбиваюсь несколь ко раз, краснею, запинаюсь, но никак не нахожу нужного ответа.

Это продолжается долго. А учитель смотрит на меня с укоризной:

Выпуск № 1 / 2012 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ – Эх, Федя, Федя, как же ты не знаешь такой простой вещи?

Да на такой простой вопрос ответит каждый. Ну вот хотя бы Петя.

Сколько будет шестью девять?

Петя, мой сосед по парте, отвечает, не задумываясь, громко и уве ренно: пятьдесят четыре.

– Ну вот, продолжает учитель, он знает, да и ты должен был знать.

Эх, Федя, Федя!

А я буквально сгораю от стыда.

На этом сон и обрывается.

Но есть в нем одна, до сих пор неразрешимая для меня странность.

Как же так? Сон-то ведь мой. Это ведь я и только я, никто другой, вижу этот классный урок.

Я мучаюсь незнанием, а мой сосед точно отвечает на обращенный ко мне вопрос. Но ведь этот Петя – тоже порождение моего вооб ражения. Значит, я могу одновременно и знать, и не знать. Что же это такое? Раздвоение личности? Какой-то психологический феномен, необъяснимый законами обычной логики?

Стараюсь понять и не понимаю…»

Реализация и д е и д и а л о г и ч н о г о в о с п р и я т и я м и р а чело веком составляет суть герменевтического метода, дает возможность каждому обучаемому открыть личностный смысл текста, понять себя через текст. В этом ценность диалога, конструирующего герменевти ческий метод обучения.

Не будем упражняться в угадывании вопросов, которые могут быть заданы при интерпретации приведенного выше текста Ф. М. Достоев ского. Для нас важна прежде всего не суть вопросов, а а к т и в н о с т ь в о п р о ш а н и я, позволяющего развить личностный опыт познания.  По Сократу, высокое достоинство вопрошания состоит в том, что во прос имеет смысл. Он задает направленность, то есть п р е д п о л а г а е т н а п р а в л е н и е, в к о т о р о м м о ж е т п о с л е д о в а т ь о т в е т.

Несмотря на то, что спрашивание обычно признается более легким, чем ответствование, в действительности в о п р о с т р у д н е е о т в е т а. Кто думает, что все знает, вообще н е с п о с о б е н с п р а ш и в а т ь.

«Чтобы быть в состоянии спрашивать, следует хотеть знать о своем незнании», – писал Гадамер [2, с. 427].

Всякое знание имеет истоком вопрос, который свидетельствует о состоянии неопределенности в познании. Подлинный вопрос, со Роль изучения языка и литеРатуРыв воспитании Ребенка гласно Гадамеру, требует открытости, если ее нет – это лишь види мость вопроса. У такого вопроса нет подлинного смысла. Открытость состоит в неустановленности ответа. Гадамер останавливается на пе дагогических вопросах, своеобразная и парадоксальная сложность ко торых, по его мнению, заключается в том, что они представляют собой вопросы «без действительно спрашивающего». Таков и риторический вопрос, лишенный не только действительно спрашивающего, но и дей ствительно спрашиваемого [2, с. 428].


Вопрос задает «горизонт» познания, поэтому открытость вопро са ограничена. Постановка вопроса предполагает открытость, с одной стороны, и ограничение, с другой. В связи с этим возникает пробле ма: все ли вопросы целесообразны для обсуждения? И хотя в работе с детьми мы говорим, что не бывает глупых вопросов, следует иметь в виду, что постановка вопроса может быть правильной или ложной, что выясняется через соотнесение названных выше качеств вопро са – открытости и закрытости. Вопрос, оставаясь таковым, может не иметь открытости, а следовательно, и возможности решения. На та кой вопрос можно ответить только шуткой. Так, например, на вопрос «Сколько волос в моей бороде?» Насреддин нашел ответ: «Столько же, сколько в хвосте моего осла. Хочешь убедиться – можно сосчи тать: будем выдергивать по волоску».

Итак, в вопросе может отсутствовать (или частично отсутство вать) «проблематичность» [2]. Это объясняется или действительным ее отсутствием в тексте, или неумением читателя увидеть проблему, обусловленным зоной его актуального развития. Второй случай пред ставляет педагогический интерес, так как позволяет диагностировать зоны развития учащихся.

Возвращаясь к приведенному выше отрывку из Достоевского, за метим, что вопросы, задаваемые по его прочтении, значительно отли чаются не только у детей разных возрастов, но и у детей одного возрас та. Чем младше дети, тем меньше их вопросы касаются серьезных про блем («Сколько лет мальчику?», «В каком классе он учится?», «Поче му Федя не выучил таблицу умножения?»). Если дети только слушали текст, от них, как правило, ускользают размышления автора, если же читали, то некоторые из них (особенно старшие) останавливают свое внимание на «раздвоении личности». Что касается феномена «знать и не знать одновременно», он оказывается вне зоны актуального раз Выпуск № 1 / 2012 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ вития большинства детей не только младшего, но иногда и среднего, а также старшего школьного возраста.

П е р в е н с т в о в о п р о с а н а д о т в е т о м открывает путь к реше нию вопроса, который есть путь к знанию. Чтобы знание стало более полным, надо учить детей искать аргументы, позволяющие мотивиро вать их суждения, приводить все pro и contra. Поиск знания требует также знакомства с противоположным мнением (т. е. познания проти воположного).

Знание диалектично, оно доступно тому, у кого есть вопросы.

Все дело в з н а н и и н е з н а н и я, согласно Сократу. Всякое спраши вание и стремление к знанию предполагает знание незнания.

Итак, педагогика (через дидактику, методику) должна создавать ус ловия для вопрошания. Трудно знать то, чего мы не знаем. Чтобы при йти к осознанию своего незнания, надо задать вопрос, который ведет в сферу открытого поиска, тем и будет создана возможность нахожде ния ответа. Открытость вопрошания вызывает озарение, прозрение.

Поэтому мы нередко говорим: пришло  в  голову;

  у  меня  возникло;

  меня осенило. «Вопрос нас настигает, а не мы его ставим», – писал Гадамер [2, с. 431].

Вопрошание стимулирует мышление, которое развивается в диа логе. Заметим, что диалог продуктивен при следующих необходимых условиях:

– если у человека возникает ощущение проблемности, нерешен ности;

– если собеседники слушают и слышат вопросы и ответы друг друга;

– если каждый из участников диалога уверен, что имеет общий с собеседником предмет разговора;

– если вопрошающий пытается преодолеть господствующее мне ние как препятствие, как уход от вопроса.

Диалектика диалога состоит в том, что собеседник, углубляя ска занное другим, находит необходимые аргументы в пользу того или ино го мнения, способствуя этим раскрытию истины.

В диалоге, в отличие от застывшей формы высказывания, я з ы к о с у щ е с т в л я е т с м ы с л о к о м м у н и к а ц и ю. В искусной разработ ке смыслокоммуникации состоит задача педагогической герменевтики.

Логика вопроса и ответа состоит в том, что вопрос стимулирует по иск ответа, а найденный ответ стимулирует новый вопрос. Поэтому, что Роль изучения языка и литеРатуРыв воспитании Ребенка бы понять текст, надо прежде всего задать вопрос и понять его. Это про исходит благодаря обретению г е р м е н е в т и ч е с к о г о г о р и з о н т а, который можно понимать как «горизонт вопроса». Чтобы понять текст, надо обратиться не только к тому, что сказано и услышано, но и к нахо дящемуся за сказанным, выйти за пределы сказанного и услышанного.

Диалектике вопроса и ответа в структуре герменевтического опыта соответствует дух детского вопрошания. Имманентный природе ребен ка, он поддерживается вопрошанием как элементом процесса обучения, способствующим открытию нового знания. Постепенно накапливае мый обучаемыми герменевтический опыт содействует развитию уме ния превращать проблемы в вопросы, в такие вопросы, смысл которых определяется мотивацией читающих и обсуждающих текст. Диалекти ка вопроса и ответа раскрывает отношение понимания к понимаемому.

Понимающие слышат «голос текста», «заставляют его говорить». Так сливаются горизонты понимания. Понимание выступает посредником между текстом и его интерпретатором. Согласно Гадамеру, понимание осуществляется в языковой форме, самим языком осуществляется про исходящее слияние горизонтов в понимании [2, с. 443].

Гадамер установил конституирующее значение вопроса для гер меневтического феномена, показал языковую природу разговора как герменевтический процесс: «Взаимопонимание, объединяя собесед ников, преображает их так, что они уже не являются более тем, чем были раньше» [Там же, с. 445].

Философско-педагогический смысл талантливых текстов имеет столь большой герменевтический потенциал для чтения и дальнейшего обсуждения в аудитории, что трудно прогнозировать, на чем остановят ся учащиеся. Приведем отрывок из произведения «Евгений Онегин»:

Они сошлись. Волна и камень, Стихи и проза, лед и пламень Не столь различны меж собой.

Сперва взаимной разнотой Они друг другу были скучны;

Потом понравились;

потом Съезжались каждый день верхом И скоро стали неразлучны.

Так люди (первый каюсь я) От делать нечего друзья.

Выпуск № 1 / 2012 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ Эти строки пробуждают у участников обсуждения самые разные вопросы: Как люди сходятся? Чем интересны разные друг другу? Как может сближать «разнота»? От чего зависит, долговечность дружбы?

И, конечно, вопрос вопросов – что такое дружба? Надежнее ли она любви? Каковы ожидания человека от дружеских отношений?

Заметим, что раскрепощенный ум современных девушек и юношей, не стесняется задумываться над вопросами, которые были табуирова ны веками. И если говорить об этом, надо прежде понять, что таковы реалии ХХI века. Если школьники хотят говорить, учитель не должен быть застигнут врасплох, тем более не должен отнести эту тему к числу запрещенных, «неприличных», «непедагогических».

Не стремясь охватить все возможные темы для обсуждения, назовем одну из самых важных и сложных – тему жизни и смерти, иначе – тему быстротечности жизни и потому ее особой ценности.

Обсуждается ли она достойным образом на занятиях в школе, вузе?

Как к ней подступиться? Поводом к разговору могли бы послужить художественные тексты. Приведем стихотворение Игоря Северянина «Чайная роза», которое можно предложить для обсуждения старше классникам:

Если прихоти случайной И мечтам преграды нет, – Розой бледной, розой чайной Воплоти меня, поэт.

Мирра Лохвицкая Над тихо дремлющим прудом – Где тишина необычайная, Есть небольшой уютный дом, И перед домом – роза чайная.

Над нею веера стрекоз Как опахала изумрудные;

Вокруг цветы струят наркоз И сны летают непробудные.

В пруде любуется фасад Своей отделкой прихотливою;

И с ней кокетничает сад, Любуясь розою стыдливою.

Роль изучения языка и литеРатуРыв воспитании Ребенка Но дни и ночи, ночи дни – Приливы грусти необычные.

И шепчет роза: «Мы – одни С тобою, сад мой, горемычные»… А между тем, с огней зари И до забвения закатного, В саду пигмеи, как цари, Живут в мечте невероятного.

Они хохочут и шумят, Ловя так алчно впечатления;

Под их ногами сад измят:

Бессмертье – часто жертва тления!..

Что станет с розой, если весть О ней дойдет до них случайная?..

И не успевшая расцвесть, Спешит увянуть роза чайная… Обсуждая этот или другой текст с учащимися разных возрастов и разных школ (особенно на эпизодических уроках, там, где нет си стематического обучения герменевтическому методу), я заметила, что школьники теряются из-за самой манеры ведения занятия, необ ходимости самим выделять то, что хотелось бы обсудить с помощью вопроса. В свою очередь, старшие школьники и даже студенты (в том числе философского, психологического факультетов университета), участвуя в дидактической игре, проявляются негативное, ироничное отношение к тексту. Нетрадиционная форма общения, нетрадицион ная методика могут оказаться непринятыми. В этом отношении опыт использования герменевтического метода в работе с маленькими детьми более перспективен, поскольку они открыты к свободному познанию.

Суть герменевтического метода и его ценности для современной педагогики можно передать словами И. Канта: «Имей мужество поль зоваться собственным умом».

Выпуск № 1 / 2012 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ Литература 1. Бунин И. А. Избранное / И. А. Бунин. Москва: Художественная ли тература, 1970. 496 с.

2. Гадамер Х.-Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики.

/ Х.-Г. Гадамер. Москва: Прогресс, 1988. 704 с.

3. Дудина М. Н. Философская пропедевтика, или философии все воз расты покорны / М. Н. Дудина. Екатеринбург: Издательство Уральского университета, 2000. 428 с.

© Дудина М. Н., Dialogue as a Hermeneutic Method of Text Understanding M. Dudina The article explains the necessity to master the herme neutic method to reach an understanding of a text, through reference to the author by means of asking questions and gen erating meanings while moving around the hermeneutic circle.

Key words: hermeneutics, hermeneutic method, algorithm of hermeneutic method, question, search for an answer, text interpretation.

Дудина м. Н., доктор педагогических наук, профессор кафедры пе дагогики и социологии воспитания федерального государственного авто номного образовательного учреждения высшего профессионального об разования «Уральский федеральный университет им. первого Президента России Б. Н. Ельцина» (Екатеринбург), m-dudina@mail.ru Dudina, M., Doctor of Education, professor of Pedagogy and Sociology of Upbringing Department, Ural Federal University named after the first Presi dent of Russia B.N. Yeltsin (Yekaterinburg), m-dudina@mail.ru Роль изучения языка и литеРатуРыв воспитании Ребенка УДК 37.015.31(81’233: 613.86) Освоение языка как фактор оздоровления ребенка З. И. Тюмасева В статье анализируется комплексное взаимодействие антропологических, психологических и лингвистических методик в вопросах изучения психологии ребенка. Грамот но организованный процесс овладения речью рассматрива ется автором как фактор оздоровления ребенка. В работе также демонстрируется взаимосвязь языка и сознания, про являющаяся в ходе онтогенеза.

Ключевые слова: овладение речью, оздоровление, об разование, воспитание.

Современная школа нуждается в учителях, которые понимают осо бенности психологического и физиологического развития школьников, а также имеют представление о способах сохранения и укрепления их здоровья. Особую актуальность приобретает вопрос о том, как защи тить ребенка от разрушительного воздействия слова и использовать возможности речи как здоровьесозидательного фактора.

Указанные вопросы вытекают из общей проблемы формирования, развития и сохранения здоровья, а также проблем взаимодействия языка и здоровья, образования и здоровья.

В контексте темы нашего исследования особую актуальность при обретает ряд проблем.

Психологическая проблема: звуки речи воздействуют на человека, и он определенным образом откликается, реагирует на них. Особен ности онтогенетического развития речи таят в себе (по Л. С. Выгот скому) разгадки многих тайн индивидуальной человеческой психики, так как люди (как и некоторые животные) осваивают язык в течение Выпуск № 1 / 2012 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ специфического периода развития, когда они наиболее чувствительны к воздействию звуков речи.

Проблема происхождения и развития языка: функциональное сходство этапов филогенетического (исторического) развития языка и онтогенетического (индивидуального) развития речи является основа нием для того, чтобы сделать заключение о необходимости учитывать соответствие между этими этапами. Игнорирование такой связи при водит к неприродосообразному развитию ребенка (ср. феномен детей маугли).

Образовательно-средовая проблема языка: нормальное развитие ребенка (в частности, развитие его речи) может быть реализовано только на основе взаимного приспособления школьника и окружаю щей (в частности, образовательной) среды. Язык как знаковая система служит (по Л. С. Выготскому) посредником между объективным ми ром, явления которого обозначаются знаками этой системы, с одной стороны, и субъектом, использующим эти знаки, с другой стороны.

Если же при этом иметь в виду, что здоровье человека проявляется в виде специфических отношений между внешним миром и организ мом, то роль языка становится особенно важной.

Проблема языка как фактора интеграции разных аспектов разви тия личности: овладение языком и речевая среда способны влиять на здоровье человека и приводить в соответствие телесное, духовное и со циальное здоровье личности.

Проблема родного языка как фактора сохранения духовной основы этноса, морально-нравственных норм: народный язык – важная со ставляющая национальной культуры, феномен, сопротивляющийся современным глобалистическим тенденциям.

Проблема коммуникативно-информационной роли языка: здоро вье человека и здоровый образ жизни находятся в прямой зависимо сти от той информационной среды, в которой человек существует. Она оказывает самое непосредственное, зачастую агрессивное воздействие на человека.

На некоторых проблемах мы остановимся подробнее.

Процесс взаимодействия человека с социальной средой при по мощи языка достоин специального изучения. Л. С. Выготский был убежден в том, что изучение этого взаимодействия необходимо:

«Чтобы понять внутренние психические процессы, надо выйти за Роль изучения языка и литеРатуРыв воспитании Ребенка пределы организма и искать объяснения в общественных отношениях этого организма со средой» [2, с. 322]. Такой подход дает основания надеяться на решение многих вопросов психологии через наблюдения над речью человека.

Коммуникативные умения, обеспечивающие успешность взаимо действия человека с социумом, должны развиваться целенаправленно, а обучение языку должно осуществляться в образовательных учреж дениях с учетом принципов природосообразности. Отклонение от них при формировании навыков речи в процессе обучения ведет к нару шениям здоровья. Такое обучение языку становится небезвредным для ребенка. На это обстоятельство указывают в своих работах А. Кушнир [4], З.И. Тюмасева [5].

Потенциальная оздоровительная функция языка проявляется, во первых, в том, что индивидуальное развитие ребенка является повто рением пути развития человечества, а также в том, что процесс овла дения языком выступает фактором взаимного влияния (коадаптации) человека, культуры и окружающей среды.

К сожалению, российское традиционное общее образование недо статочно ориентировано на поэтапное, последовательное овладение устной и письменной речью. Еще В. И. Даль в «Напутном слове» от мечал дисгармонию между особенностями развития этих форм речи:

«Язык этот силен, свеж, богат, краток и ясен, тогда как письменный язык наш видимо пошлеет, превращаясь в какую-то пресную размаз ню…» [3, с. II].

Остановимся на причинах этого негативного явления и теоретико методологических предпосылках его преодоления в ходе проектирова ния образовательного процесса.

Происхождение языка является проблемой нелингвистической [1], поэтому необходимо решить, является ли индивидуальное развитие речи лингвистическим вопросом? Рассмотрение этой задачи приобре тает принципиальное значение при формировании методов, нацелен ных на решение проблем взаимоотношений языка и культуры, языка и здоровья человека.

С точки зрения философии науки, происхождение любых явлений должно изучаться той же наукой, которая изучает сами эти явления.

Язык как средство общения, мышления и самовыражения, казалось бы, не должен составлять исключения из этого общего правила, однако Выпуск № 1 / 2012 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ как предмет научного исследования он имеет свою специфику, которая ставит его вне общего правила. Дело в том, что нет науки, которая ре шала бы комплексную проблему происхождения языка, что объясняет отсутствие методологии изучения его развития и усвоения. Реализация речевого акта носит биологический характер (поскольку невозможна без участия специализированных систем организма), но функции язы ка социальны. По этой причине язык нельзя безоговорочно отнести ни к кругу биологических, ни к кругу социальных феноменов. Он, оста ваясь особым явлением, становится объектом комплексного изучения разных дисциплин.

При рассмотрении проблемы «речь – оздоровление» в предмет ном поле исследования оказываются следующие явления:

y работа органов речи, воспроизводящих звук, без которых невоз можна коммуникация;

y работа органов слуха, воспринимающих речь;

y структура мозга с точки зрения антропологии;

y функции мозга, исследуемые нейрофизиологией и биофизикой.

Названные аспекты выводят изучение языка из поля собственно классической лингвистики и вводят его в комплексную область экс тралингвистики [1].

В процессе последовательного развития человека формируется речь, возникновению которой предшествовала эволюция звуковой сигнализации, характерной для животного мира в целом. Именно этим обстоятельством обусловливается здоровьесозидательный потенциал звуковой среды вообще и оздоровительный потенциал языка в част ности.

Историческое развитие человека происходило в среде, наполнен ной естественными, природными звуками, которые выступили в роли факторов, влияющих на его становление. Психика человека, духов ность его формировались в звучащем мире. Именно поэтому все фор мы звуков (в том числе и речь), влиявшие на человека в процессе его исторического развития, являются важными факторами развития ин дивидуума, а значит, факторами его оздоровления. Оздоровительная роль языка и речи реализуется при этом не только через его коммуни кативную и информационную функции, но прежде всего через общую функцию звукового фактора окружающей среды. К тому же и челове ческий язык, будучи социальным феноменом, возникал как принципи Роль изучения языка и литеРатуРыв воспитании Ребенка ально новое природное явление, несводимое к коммуникативной во кализации животных.

Нормальное развитие ребенка предопределяется онтогенетиче ским алгоритмом, который, в свою очередь, обусловливается опре деленным алгоритмом филогенетического характера. В процессе становления личности происходит также и развитие речи, которое детерминируется многими факторами. Язык и речь не являются сум мой безусловно-рефлекторных актов, предопределенных наследствен но, поэтому новорожденный не владеет зачатками речевых функций.



Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.