авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 |

«ISSN 2225-756X НАУЧНЫЙ ДИАЛОГ ВЫПУСК № 1 / 2012 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ Екатеринбург 2012 ...»

-- [ Страница 7 ] --

Они последовательно формируются в процессе индивидуального раз вития под влиянием социума. Индивидуальное сознание приобретает языковые возможности самовыражения и речевые функции, начиная, как правило, со второго года жизни. Однако это традиционные пред ставления о развитии речи. Как показали исследования С. Н. Шпиль рейн, существуют два вида речи – аутическая (не предназначенная для коммуникации) и социальная. При этом аутическая речь первична, а социальная речь развивается на ее основе. Каждый из этих видов речи обусловливается формированием у индивидуума определенной речевой функции. Эта функция приурочена к развитию соответствую щей мозговой структуры, которая активно формируется и развивается в один из периодов раннего детства. Это подтверждают многочислен ные случаи с утерянными детьми, которых воспитывали животные, или примеры воспитания детей в полном одиночестве, без речевого контакта с другими людьми. Возвращенные в общество, такие дети так и не научаются по-настоящему говорить и воспринимать чужую речь.

Речь во всех ее проявлениях изначально выступает в роли важней шего фактора физического, духовного и социального человеческого благополучия, т. е. здоровья. Более того, оздоровительное воздействие языка приобретает особую значимость с самого рождения человека:

сначала в виде благоприятного звукового воздействия, а затем в про цессе формирования аутической речи. Этот процесс протекает до на чала освоения коммуникативной речи. Способствуя поэтапному, по следовательному развитию мозга, язык и речь имеют ряд характерных проявлений. В возрасте до года развивается аутическая речь, по до стижении года ребенок начинает произносить первые слова, а после дующие два года уходят на то, чтобы научиться объединять эти слова в фразы и овладеть языковыми правилами фразовой композиции в том Выпуск № 1 / 2012 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ виде, в каком они передаются ребенку окружающей его общественной средой. В это время ребенок воспринимает, запоминает, воспроизво дит выученное, но еще не размышляет над законами языка. Но в пери од от трех до пяти лет, освоив основы языковой системы и существу ющие правила речи, ребенок начинает экспериментировать со слова ми и языковыми конструкциями. Этот период продолжается иногда до шести-семи лет. После этого, овладев нормой, ребенок начинает го ворить «как взрослый», и дальнейшее языковое развитие выражается уже только в количественном росте, расширении понятийной сферы и лексики. Природа дала человеку удлиненный период детства, биологи ческого и полового созревания, увеличила время, в течение которого человеку необходим материнский уход. Эти факторы становятся пред посылкой адаптивности поведения как основы обучения, воспитания и развития человека.

Язык, сопрягаясь в своем развитии с последовательным развитием мозговых структур, участвует в формировании индивидуальных психи ческих свойств и социальных навыков, тем самым предопределяя вы деленность человека из мира животных.

Язык как система знаков имеет целый ряд предназначений, среди которых одна из наиболее важных – способность выражать всю со вокупность знаний и представлений человека о мире. Язык является условием и продуктом культуры, в процессе овладения которой фор мируется человек.

Если понимать под мышлением процесс отражения объективной действительности, то необходимо изначально признать глубокую и не посредственную взаимосвязь мышления и языка, так как невозможно выразить то, что упреждающе не отображено в психике.

Сознание предоставляет способность идеального воспроизведе ния действительности, поэтому оно естественным образом встраи вается в ряд взаимосвязанных и взаимообусловленных феноменов – мышление сознание язык. Эти три вида явлений обнаружива ют себя в индивидуальной (личностной) и социальной (общественной) формах, которые формируются в процессе последовательного разви тия личности.

Здесь важно подчеркнуть, что мышление может осуществляться не только на базе языка (хотя наибольшее распространение получила именно языковая основа мышления) и в абстрактно-логической сфере, Роль изучения языка и литеРатуРыв воспитании Ребенка но и на основе чувственного познания, в пределах которого оно осущест вляется посредством образов, памяти и воображения, на основе вос приятий, ощущений и представлений. Примером может служить далеко не всегда словесная форма мышления музыкантов, художников и даже, каким бы странным это ни показалось, математиков и шахматистов.

Более того, начальные этапы формирования языка и речи явно со относятся с различными невербальными формами мышления. Хотя язык тесно связан с психической сферой человека, выражение мыслей не является его единственным назначением, поэтому он не тождестве нен мышлению.

Характер мышления меняется в процессе исторического развития человека (Л. Леви-Брюль). Исследования, выполненные В. Келер, Р. Йерко и Н. Н. Ладыгиной-Котс, показали, что у высших животных существуют схемы поведения, имеющие сходство с формами реализа ции человеческого мышления, названные практическим интеллектом, или, по И. П. Павлову, ручным мышлением. Было разрушено традици онное представление о мышлении только как внутреннем, словесно логическом процессе.

Логика мышления как процесса отражения объективной действи тельности порождается закономерностями окружающего предметного мира, а язык определенным образом организует знания о действитель ности, расчленяет и закрепляет их в человеческом сознании. Словес ная, языковая форма закрепления предметных действий создает усло вия, благодаря которым отдельные звенья внешнепредметной позна вательной деятельности могут выполняться уже только во внутрире чевом плане, в плане сознания, что позволяет получать знания о таких объектах, свойствах и отношениях реального мира, которые не могут быть непосредственно восприняты человеком.

Объективный мир, воздействуя на человека, отражаясь в его пси хике, воспроизводится затем в идеальном виде, проявляясь в избира тельности и целенаправленности восприятия, в абстрагирующей дея тельности мысли, в актах фантазии, продуктивного воображения, свя занного с созданием новых идей и идеалов, в управлении практической деятельностью, в том числе и поведением личности, ее способностью отдавать отчет в том, что происходит как в окружающем, так и в своем внутреннем мире. Предметом сознания становится не только внешний мир, но и сам субъект – носитель сознания.

Выпуск № 1 / 2012 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ Взаимосвязь процессов поэтапного формирования умственных дей ствий и речи представил в докторской диссертации один из классиков отечественной психологии П. Я. Гальперин. Согласно разработанной им теории, умственное развитие есть результат переноса внешних мате риальных действий в план восприятий, представлений и понятий. Этот процесс осуществляется через ряд этапов, на каждом из которых проис ходит новое воспроизведение действия и его системные преобразования.

Изменения действий по уровням составляют основу движения по эта пам. Так, на первом этапе формируется мотивационная основа умствен ных действий, на втором – ориентировочная основа в виде системы, от особенностей которой зависит качество формируемого умственного действия. На третьем этапе последовательно отрабатывается умствен ное действие сначала в материальной (или материализованной) форме, а затем в форме проговаривания, когда ребенок повторяет вслух содер жание ориентировочной схемы. Четвертый этап характеризуется тем, что при совершении умственных действий постепенно исчезает внешняя сторона речи – умственное действие осуществляется во «внешней речи про себя», а на пятом этапе речевой процесс уходит из сознания и ум ственное действие выполняется во «внутренней речи».

Гомология исторического и онтогенетического развития челове ка, как показал отечественный классик психологии А. Р. Лурия, имеет двойственную онтологическую сущность. Она проявляется во взаимо отношениях н а с л е д с т в е н н ы х и в о с п и т а т е л ь н ы х ф а к т о р о в :

соматические признаки индивида обусловливаются в значительной степени генетически, элементарные психические функции (например, зрительная память) – в меньшей степени генетически и в большей степени воспитательными факторами, а для формирования высших психических процессов (понятийное мышление, осмысление, воспри ятие и др.), с которыми связана непосредственно речь, решающее зна чение имеют у с л о в и я в о с п и т а н и я.

Уже на начальных этапах развития ребенка возникает потребность в поиске языка для выражения своего отношения к явлениям ближне го окружающего мира. Это могут быть сначала эмоции, движения, раз личные виды активности, звуки, а позже – язык песни, танца, рисунка и т. д. Однако для дальнейшего развития нужна к у л ьт у р н а я с р е д а.

В этом смысле особое значение приобретает создание этой среды пу тем грамотной организации образовательного процесса.

Роль изучения языка и литеРатуРыв воспитании Ребенка Л. С. Выготский подчеркивал, что существует принципиальная разница между натуральным интеллектом как продуктом биологиче ской эволюции и исторически сложившейся формой человеческого интеллекта, структура которого обусловливается функциональным использованием слова и языка. Основной механизм интеллектуально го развития ребенка связан с ф о р м и р о в а н и е м в е г о с о з н а н и и с и с т е м ы с л о в е с н ы х з н а ч е н и й, перестройка которой и харак теризует направление роста его и н т е л л е к т у а л ь н ы х в о з м о ж н о стей.

С начальных этапов развития ребенка слово вмешивается в дет ское восприятие, вычленяя отдельные элементы, преодолевая «нату ральную структуру» сенсорного поля. Фактически ребенок восприни мает окружающий мир не только через ощущения, полученные непо средственно от природных явлений, но и ч е р е з р е ч ь, обращенную к нему, и свою собственную речь.

Названные аспекты не могут не учитываться при ф о р м и р о в а нии в процессе образования равновесия между вну т р е н н и м и в н е ш н и м м и р о м ч е л о в е к а. Такое равновесие сле дует понимать как здоровье. Итак, здоровье и оздоровление человека могут быть достижимы на основе а к т и в н о й д е я т е л ь н о с т и с о з н а н и я и е г о я з ы к о в о г о в о п л о щ е н и я. Именно поэтому о б учение языку составляет фундамент образовательной с и с т е м ы на всех ее уровнях.

Целенаправленное формирование речи ребенка должно соотно ситься с последовательным развитием определенных речевых функ ций, каждая из которых формируется в связи с развитием определен ной мозговой структуры, развивающейся в соответствующем периоде раннего детства. Отставание в овладении языком и речью вызывает задержку в развитии вербального интеллекта. Современные представ ления о языке как факторе оздоровления имеют свою предысторию, объективно-филогенетические и субъективно-онтогенетические ос нования, системное изучение которых еще ждет своего исследователя и может иметь важное методологическое значение для р а з р а б о т к и теории и практики оздоровительного потенциала язы ка и речи.

Уникальная роль живого народного языка в оздоровлении ребен ка обусловливается способностью языка интегрировать телесную, Выпуск № 1 / 2012 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ духовную и социальную составляющую человеческого благополучия в единую систему, называемую здоровьем  человека. Отстранение че ловека от родного ему языка искажает (по В. И. Далю) природу самого человека, обращает его «в растение тунеядное, живущее чужими со ками». Национальный язык как составляющая культуры хранит и раз вивает народные традиции, в том числе и в области здорового образа жизни.

Таким образом, рассмотренные методологические подходы к фор мированию образовательного потенциала, обеспечивающего приро досообразное изучение родного языка, могут быть использованы и при построении эффективных систем изучения не только р о д н о г о, н о и и н о с т р а н н о г о я з ы к а, в то время как тради ционные методики обучения не учитывают возможности филогенети чески обусловленной этапности процесса овладения языком, а также преимущества упреждающего овладения аутической речью перед со циальной речью.

Эффективность изучения любого языка – как родного, так и ино странного – обусловлена не только информационно-коммуникатив ными возможностями погружения в культурную область, соответству ющую изучаемому языку, но и полифункциональностью языка и, пре жде всего, его здоровьеразвивающим воздействием на обучаемого.

Литература 1. Алексеев  В.  П. Становление человека / В. П. Алексеев. Москва:

Политиздат, 1984. 462 с.

2. Выготский Л. С. Психология искусства / Л. С. Выготский. // Под ред. В. В. Иванова. 2-е изд., испр. и доп. Москва: Искусство, 1968. 576 с.

3. Даль  В.  И. Толковый словарь живого великорусского языка / В. И. Даль. Москва: Терра, 2002. Т. 3. Приложение. Напутное слово. С. I XIII.

4. Кушнир А. М. Русский язык и национальная безопасность // На родное образование. 2001. № 2. С. 5–13.

5. Тюмасева  З.  И. Валеология и образование / З. И. Тюмасева, Б. Ф. Кваша. Санкт-Петербург: Международная академия наук экологии и безопасности жизнедеятельности, 2002. 380 с.

© Тюмасева З. И., ИнформацИонная грамотность И медИаобразованИе Language Learning as a Factor in Children’s Health Improvement Z. Tyumaseva The author analyzes the complexity in which anthropologi cal, psychological and linguistic methods intertwine in child psychology studies. Speaking skills acquisition, provided it is properly organized, is viewed upon as a factor adding to chil dren’s health improvement. The article also demonstrates the connection between language and consciousness manifesting itself in the course of ontogenesis.

Key words: speech acquisition, health improvement, edu cation, upbringing.

тюмасева з. И., доктор педагогических наук, профессор, директор Института здоровья и экологии человека, Челябинский государственный педагогический университет (Челябинск), zit@cspu.ru Tyumaseva, Z. Doctor of Education, professor, director of Institute for Human Health and Ecology, Chelyabinsk State Pedagogical University (Che lyabinsk), zit@cspu.ru Инновационное обеспечение образовательных стандартов Тамара Александровна Качурина Галина Ивановна Окань ИнновацИонное обеспеченИе образовательных стандартов УДК 377.1: Особенности формирования фонда оценочных средств в рамках реализации стандартов нового поколения Т. А. Качурина В статье рассматриваются вопросы создания фонда оце ночных средств, необходимых для осуществления контроля над освоением компетенций учащимися колледжа. Пред ставлена блок-схема проектирования оценочных средств, подготовленная рабочей группой Колледжа сферы услуг № 3 г. Москвы.

Ключевые слова: компетенции, оценочные средства, образовательные программы, фонд оценочных средств.

По справедливому замечанию Г. А. Барышевой, сегодня наша стра на включилась «в конкурентную борьбу за обладание компетенциями»:

«Уровень профессионального образования определяется совокупно стью показателей: приобретенным объемом базовых знаний, привиты ми умениями, выработанными навыками, развитым кругозором в сфере будущей профессиональной деятельности. Реализация такого подхода обеспечит формирование обобщенной модели выпускника, абстрагиро ванной от конкретных дисциплин, предполагающей набор общих и спе циальных компетенций выпускника вуза, степень его подготовленности к выполнению стандартных и нестандартных задач» [1, с. 6].

В статье понятие компетенции будет затрагиваться как обозначе ние сформированной в процессе обучения способности человека к вы полнению профессиональной деятельности или одной из профессио нальных функций. Оговоримся, что существует другое понимание, ср.:

«Под компетенциями специалистов мы будем понимать определенный Выпуск № 1 / 2012 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ круг полномочий и обязанностей, которые исполняются им в про фессиональной деятельности» [3, с. 62]. Нас же будет интересовать понятие компетенции в «педагогическом» смысле. Именно владение компетенциями обеспечивает выпускнику учебного заведения конку рентоспособность на рынке труда.

Новые требования к результатам освоения профессиональных об разовательных программ обусловливают необходимость разработки новых подходов к оценке качества обучения, уровня освоения приоб ретаемых учащимися к о м п е т е н ц и й.

Задача данной работы – представить опыт экспериментальной работы  Государственного бюджетного образовательного учреждения среднего профессионального образования Колледжа сферы услуг № 3 г. Москвы.

Традиционно программы СпО структурируются по областям зна ний, в соответствии с этим строятся и традиционные формы контроля, которые проверяют в основном п р е д м е т н ы е з н а н и я, приобретен ные в результате освоения содержания учебных дисциплин: «Знания и умения, усваиваемые при изучении конкретных предметов, – это лишь отдельные элементы образовательной программы. Как правило, в со знании студентов они не образуют интегративной целостности. ….

В любом случае, даже с помощью хорошо усвоенных студентами зна ний и умений по отдельным предметам в практической деятельности можно решать лишь относительно простые задачи. Решение же слож ных задач требует синтеза частных знаний, умений и навыков в ком плексные образования (функциональные характеристики, определяю щие уровень и содержание подготовки выпускника), которые и обо значаются как компетенции» [2, с. 9].

Перед педагогическим коллективом профессиональных учрежде ний стоит задача – научиться разрабатывать и внедрять в практику н о в ы е ф о н д ы о ц е н о ч н ы х с р е д с т в, которые позволяют про водить объективную комплексную оценку сформированных компе тенций. Эти комплексы должны сочетать в себе как традиционные средства проверки знаний, так и новые формы, пригодные для оценки компетенций.

Для оценки качества подготовки обучающихся необходимо созда ние м н о г о у р о в н е в о й с и с т е м ы к о н т р о л я над приобретением учащимися профессиональных и общих компетенций в ходе обучения.

ИнновацИонное обеспеченИе образовательных стандартов Рабочей группой Колледжа сферы услуг № 3 г. Москвы разра ботана блок-схема проектирования оценочных средств для прове дения текущего, промежуточного и итогового контроля над уровнем освоения компетенций обучающегося по дисциплине или модулю (табл. 1).

Таблица блок-схема проектирования оценочных средств для контроля и оценки результатов освоения обучающимися дисциплины или профессионального модуля Полный состав требований к обучающимся (профессиональные компетенции по модулю) Требования, проверяемые Требования, проверяемые на междисциплинарном экзамене на квалификационном экзамене Знания Профессиональные действия – методические рекомендации по подготовке тем заданий (форма за – основные учебные модули, дания) их разделы или темы – методические документы для эк заменующегося (форма отчета) – методические документы для членов экзаменационной комиссии Контрольные вопросы Контрольные задания Экзаменационные билеты Критерии оценки соответствия (несоответствия) обучающегося требованиям ФГОС НПО и СПО Каждый преподаватель по каждой дисциплине должен подготовить разработку, наполнив эту блок-схему обязательной информацией.

Блок схема включает в себя графу «Полный состав требований к обучающимся», которая должна быть заполнена на основании фе деральных государственных образовательных стандартов среднего профессионального образования (ФГОС СПО). Далее преподаватель должен сформулировать «Требования, проверяемые на междисци плинарном экзамене» и/или «Требования, проверяемые на квалифи кационном экзамене». На блок-схеме выделены специальные графы для описания знаниевой составляющей обучения (раздел «Знания») Выпуск № 1 / 2012 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ и деятельностно-компетентностной составляющей (раздел «Профес сиональные действия»). Кроме того, преподаватель уже до начала реа лизации учебной программы должен разработать контрольные вопро сы для проверки знаний и контрольные задания для проверки сфор мированности профессиональных действий, а также экзаменационные билеты, которые будут предложены учащимся по завершении курса.

Еще одну существеннейшую часть блок-схемы составляют «Критерии оценки соответствия (несоответствия) обучающегося требованиям ФГОС НПО и СПО».

Своевременное заполнение блок-схемы, осуществляемое до нача ла реализации программы дисциплины или модуля, позволяет решить несколько задач:

y не упустить на этапе проектирования те рекомендации, требова ния к результатам обучения, которые содержатся в нормативных доку ментах;

y обеспечить целостность процесса, возможность «обозреть» его с момента начала до момента завершения;

y способствовать подбору средств оценки, которые адекватны требованиям федеральных государственных образовательных стан дартов;

y актуализировать различие между педагогическими понятиями «знания» и «профессиональные действия».

Приведенная схема использовалась преподавателями колледжа для разработки с р е д с т в к о н т р о л я н а д о с в о е н и е м к о м п е тенций.

Для сравнения приведем схематизированное содержание двух разных видов экзаменационных билетов (табл. 2): билета для меж дисциплинарного экзамена и билета для квалификационного экзамена.

Задания были разработаны с целью обеспечить фонд средств контроля над компетенциями учащихся, получающих квалификацию «Повар кондитер».

Как можно заметить, экзаменационные билеты принципиально различаются по своей «запрограммированности» на проверку либо з н а н и й (см. билет для междисциплинарного экзамена), либо про фессиональных у м е н и й (см. билет для квалификационного экзаме на). Деятельностная компонентна кажется нам наиболее важной при подготовке специалиста в сфере услуг.

ИнновацИонное обеспеченИе образовательных стандартов Таблица Сопоставление схематизированного содержания экзаменационных билетов для междисциплинарного и квалификационного экзамена ЭКЗАМЕНАЦИОННЫЙ БИЛЕТ для междисциплинарного для квалификационного экзамена экзамена Вопрос 1 Cодержит вопросы общего Содержит задание по выпол теоретического курса нению практических действий Вопрос 2 Содержат вопросы техноло- Содержит задание по выпол гии приготовления блюд нению практических действий Вопрос 3 Практическая задача или Практическая задача или практическое задание: про- практическое задание: само блемная ситуация оценка выполненных прак тических действий, бракераж (контроль качества) готовых блюд или кулинарных изде лий Литература 1. Барышева Г. А. Включение российского образования в конкурент ную борьбу за обладание компетенциями / Г. А. Барышева// Фундамен тальные исследования. 2007. № 3. С. 6.

2. Методические рекомендации по проектированию оценочных средств для реализации многоуровневых образовательных программ ВПО при компетентностном подходе / В. А. Богословский [и др.]. Москва: Изд во МГУ, 2007. 148 с.

3. Тягунова Ю. В. О взаимосвязи между компетенциями, компетент ностью специалиста и его ценностным отношением к педагогической про фессии / Ю. В. Тягунова, О. А. Ханжина// Вестник Южно-Уральского государственного университета. Серия: Образование, здравоохранение, физическая культура. 2005. № 15. С. 62–65.

© Качурина Т. А., Выпуск № 1 / 2012 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ Assessment Tools Fund Formation Peculiarities within New Generation Standards T. Kachurina The article considers some problems connected with assessment tools fund formation, necessary to carry out control over college students’ competence mastering level. The author makes a flow chart for assessment tools projection, worked out by the working group of Moscow’s Service Industry College № 3, Moscow.

Key words: competence, assessment tools, education curricula, assessment tools fund.

качурина т. А., методист, государственное образовательное учреж дение среднего профессионального образования «Колледж сферы услуг № 3» (Москва), tatav@akado.ru Kachurina T., resource teacher, Service Industry College #3 (Moscow), tatv@akado.ru ИнновацИонное обеспеченИе образовательных стандартов УДК 378. Активные методы обучения в вузе:

содержание и особенности внедрения Г. И. Окань В статье обосновывается необходимость внедрения ак тивных методов обучения в высшем образовательном уч реждении, раскрываются понятия «педагогические инно вации», «активные методы обучения». Акцентируется вни мание на необходимости применения в профессиональной подготовке студентов инновационной технологии «Разви тие критического мышления через чтение и письмо». На зываются субъективные и объективные факторы, препят ствующие использованию активных методов обучения в об разовательном пространстве вуза.

Ключевые слова: педагогические инновации, интерак тивные технологии обучения, активные методы обучения, педагогическая технология «Развитие критического мыш ления через чтение и письмо».

Для подготовки специалистов, способных адаптироваться к усло виям современного бурно развивающегося общества, необходимо ак тивное внедрение широкого спектра педагогических инноваций в об разовательную вузовскую систему. Появление задачи введения новых методов в процесс обучения обусловлено следующими причинами:

– развитием наук, в том числе их прикладных аспектов, охваты вающих различные стороны социальной жизни, вследствие чего ос новными навыками, неотъемлемыми атрибутами профессиональной деятельности выпускников вузов становятся разработка гипотез, на хождение оптимальных и при этом нетривиальных решений, проекти рование, моделирование;

Выпуск № 1 / 2012 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ – формированием современного конкурентного рынка труда, мо тивирующего выпускников на осознанный выбор будущей профессио нальной специализации уже во время обучения в вузе и на закрепле ние необходимых компетенций в учебной, производственной, предди пломной практиках;

– динамичным совершенствованием социальной сферы, сферы ус луг, диктующим необходимость постоянного освоения новых приемов, способов, технологий, форм разнообразной деятельности, нахождения эффективных методов решения проблем.

Ориентируясь на происходящие изменения, современная система образования должна перейти в особый инновационный режим раз вития, в котором, как указывают ряд исследователей, необходимо со хранить лучшие традиции российского образования и одновременно учесть тенденции развития систем подготовки специалистов в других странах, соотнести отечественный опыт с мировыми нормами и стан дартами.

Существует несколько определений понятия «педагогические ин новации», в частности, под ним подразумевается нововведение в об ласти педагогики, целенаправленное прогрессивное изменение, вно сящее в образовательную среду стабильные элементы (новшества), улучшающие характеристики как отдельных ее компонентов, так и самой образовательной системы в целом [3, с. 121]. В разработку инновационных технологий в сфере образования существенный вклад внесли талантливые ученые и педагоги. Среди них И. П. Подласый, В. Д. Симоненко, В. В. Шапкин, В. И. Андреев, В. А. Сластенин и др.

К инновационным методикам обучения относятся интерактивные и компьютерные технологии. И н т е р а к т и в н ы е т е х н о л о г и и о б у ч е н и я включают лекции (научные, социальные, профессиональные, интегративные и др.) и семинары (диспуты, учебные дискуссии, техно логии проектного обучения и др.). К о м п ь ю т е р н ы е т е х н о л о г и и о б у ч е н и я предполагают сбор, переработку, хранение и передачу ин формации от обучающего обучаемому и наоборот.

Наряду с использованием различных инновационных технологий необходимо создание условий для мотивации саморазвития, что под разумевает переход от осуществления собственно процесса обучения к комплексному обеспечению необходимыми возможностями студента как развивающейся личности. В результате обучающийся становится ИнновацИонное обеспеченИе образовательных стандартов не просто субъектом образования, а человеком, способным раскрыть свой внутренний потенциал в процессе овладения специальностью.

Одним из способов решения поставленной задачи является ис пользование а к т и в н ы х м е т о д о в о б у ч е н и я, стимулирующих познавательную деятельность обучающихся, строящихся в основном на диалоге, предполагающем свободный обмен мнениями о путях раз решения той или иной проблемы, характеризующихся высоким уров нем активности учащихся. Именно такая педагогическая деятельность на сегодняшний день признается «наилучшей практикой обучения»

[1, с. 4]. К числу приемов обучения, отвечающих перечисленным тре бованиям, относятся эвристическое обучение, мозговой штурм, про блемное обучение, дебаты, перекрестная дискуссия, проектный метод, дерево решений, ролевые игры, деловая игра, деловая корзина, форум, обсуждение вполголоса, учебная стратегия «Бортовой журнал», стра тегия «обучение сообща» и т. д.

Широкой популярностью для организации активного обучения в мировой образовательной практике пользуется педагогическая тех нология «Развитие критического мышления через чтение и письмо», разработанная в середине 90-х годов. Ее авторы – американские преподаватели Дженни Д. Стилл, Кертис С. Мередит, Чарлз Темпл и Скотт Уолтер.

Дж. А. Браус и Д. Вуд определяют критическое мышление как «раз умное, рефлексивное мышление», которое позволяет объективно рас суждать, логично поступать в соответствии со здравым смыслом, дает возможность посмотреть на вещи с разных точек зрения и отказаться от собственных предубеждений, прийти к новым возможностям реше ния проблем. Американский педагог и волонтер программы «Развитие критического мышления через чтение и письмо» Д. Клустер выделя ет пять основных пунктов в характеристике критического мышления:

«Во-первых, критическое мышление есть мышление самостоятельное … критическим мышление может быть только тогда, когда оно но сит индивидуальный характер. … Во-вторых, информация является отправным, а отнюдь не конечным пунктом критического мышления.

… В-третьих, критическое мышление начинается с постановки во просов и уяснения проблем, которые нужно решить. … В-четвертых, критическое мышление стремится к убедительной аргументации. … И, наконец, в-пятых, критическое мышление есть мышление соци Выпуск № 1 / 2012 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ альное. Всякая мысль проверяется и оттачивается, когда ею делятся с другими» [2, с. 37]. Действительно, сложно оспаривать важность и необходимость знания фактов, законов, исторических дат и событий, но не менее важным становится умение осмысленно работать с инфор мацией, выделять основные идеи, видеть связь между ними, отбирать необходимую и отвергать неверную информацию, т. е. анализировать и оценивать ее. Именно такой подход позволяет подготовить студентов к выполнению в будущем практической деятельности в условиях стре мительно меняющегося мира.

В соответствии с задачами, рассматриваемая методика включает три стадии: «Вызов» – «Осмысление» – «Размышление». Они яв ляются технологической основой, базовой моделью, позволяющей студентам самостоятельно определять цели обучения, осуществлять активный поиск информации и размышлять над тем, что они узнали.

Технологию развития критического мышления можно считать уни кальной и интегрирующей, так как в ней обобщены наработки многих инновационных методик, что позволяет развивать мышление, форми ровать коммуникативные способности, вырабатывать умения само стоятельной работы. В связи с большим арсеналом приемов и мето дов, входящих в технологию, каждый преподаватель может выбрать те, которые, с его точки зрения, целесообразны в конкретной педаго гической ситуации. То есть каждый преподаватель посредством дан ной технологии может совершенствовать свое п р о ф е с с и о н а л ь н о е мастерство.

Несмотря на большое количество сторонников применения инно вационных технологий, в частности «Развития критического мышле ния через чтение и письмо», в мире в целом и в России в частности, существуют препятствия для их более активного внедрения в практику.

Вслед за Р. Л. Кричевским мы выделяем следующие причины сопро тивления методическим нововведениям:

– экономические: боязнь безработицы, сокращения продолжи тельности рабочего дня и, как следствие, заработка, интенсификации труда и редуцирование прогрессивной его оплаты;

– личностные: восприятие критики привычных методов работы как личной обиды, нежелание тратить силы на переобучение, страх перед неопределенностью, непонимание сути и последствий нововве дения, утрата творческой составляющей педагогического труда;

ИнновацИонное обеспеченИе образовательных стандартов – социальные: стремление сохранить привычные социальные связи, свой статус, боязнь изменений функциональных обязанностей и понижения степени удовлетворения от выполненной работы, недо вольство незначительностью своей роли при внедрении инноваций.

Несмотря на субъективные и объективные факторы, препятству ющие нововведениям в сфере образования, именно в рамках реализа ции активных методов обучения в вузе создаются условия для развития личности, осуществляется ее право на индивидуальный творческий вклад, на личностную инициативу, право на свободу саморазвития.

Инновационные технологии обучения обеспечивают возможности ре ализации личностно ориентированной парадигмы образования, так как они способствуют координации проблем гуманизации и гуманитариза ции вузовского образования с новыми г о с у д а р с т в е н н ы м и о б р а зовательными стандартами.

Таким образом, освоение педагогических инноваций является важной задачей педагогических коллективов в высших учебных за ведениях. Постановка эвристических, творческих целей в процессе обучения требует серьезной перестройки всей системы подготовки специалистов. Необходимо внедрение новых методов преподавания, корректирование содержания обучения, перераспределение учебного времени за счет перенесения акцента с репродуктивной деятельности на продуктивную, самостоятельную работу студентов. Следует также обратить внимание на переподготовку преподавателей и необходимые изменения в содержании их индивидуальных планов.

Литература 1. Грудзинская  Е.  Ю.  Активные методы обучения в высшей школе.

Учебно-методические материалы по программе повышения квалифи кации «Современные педагогические и информационные технологии»

/ Е. Ю. Грудзинская, В. В. Марико // Нижний Новгород: Издательство Нижегородского государственного университета им. Н. И. Лобачевского, 2007. 182 с.

2. Клустер  Д.  Что такое критическое мышление? / Д. Клустер // Перемена: Международный журнал о развитии мышления через чтение и письмо. 2001. № 4. С. 36–40.

3. Хасия  Т.  В.  Педагогические инновационные технологии в вузе / Т. В. Хасия // Актуальные вопросы современной педагогики: материалы Выпуск № 1 / 2012 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ международной заочной научной конференции (г. Уфа, июнь 2011 г.) / под общ. ред. Г. Д. Ахметовой. Уфа: Лето, 2011. С. 120–122.

© Окань Г. И., Active Teaching Methods in a Higher Educational Institution: Essence and Introduction Peculiarities G. Okan The article substantiates the necessity to introduce active teaching methods in a higher educational establishment, defining the notions of pedagogic innovations, and active teaching methods. The author concentrates their attention on the need to use the innovative Critical Thinking Development through Reading and Writing technology in students’ professional preparation, and names subjective and objective factors impeding the introduction of active teaching methods within a higher educational institution.

Key words: pedagogic innovations, interactive technologies of teaching, active teaching methods, pedagogic Critical thinking development through reading and writing technology.

Окань Г. И., кандидат педагогических наук, доцент кафедры управ ления и социальной работы, федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Нижнетагильская государственная социально-педагогическая акаде мия» (Нижний Тагил), galokan@rambler.ru Okan, G., PhD in Education, associate professor, Management and Social Work Department, Nizhniy Tagil State Socio-Pedagogical Academy (Nizhniy Tagil), galokan@rambler.ru Образовательное пространство современной школы Сергей Анатольевич Иванов Лидия Павловна Мезенцева Светлана Николаевна Поздняк Ирина Николаевна Чернова Выпуск № 1 / 2012 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ УДК 371.385: 372. Конструирование личностно развивающих заданий для самостоятельной работы учащихся по географии Л. П. Мезенцева Обсуждается проблема конструирования учебных зада ний по географии для организации самостоятельной работы учащихся. Способ конструирования заданий ориентирован на постепенное продвижение учащихся от эмпирического уровня познания к теоретическому и проектно-исследова тельскому. В качестве ведущего вида деятельности учащих ся предлагается поисковая деятельность.

Ключевые слова: самостоятельная работа, поисковая деятельность, способы познания, эмпирический, теоретиче ский, проектный уровень учебной деятельности, личност ное развитие Ключевые идеи современного общего, в том числе географиче ского, образования состоят в обеспечении всемерного развития уча щихся, обогащении их индивидуального опыта, системы ценностей, универсальных способностей, обеспечивающих не только адаптацию выпускника к условиям жизнедеятельности, но и возможность творче ской самореализации, саморазвития, самосовершенствования. Готов ность и способность учащегося к творческой реализации как сложную психологическую характеристику человека, отражающую его личност ное развитие, необходимо постепенно и целенаправленно развивать в процессе обучения различным учебным предметам, объединяя уси лия всех учителей [2]. В решении этой задачи важное место занимает школьная география. Знание географических особенностей террито ОбразОвательнОе прОстранствО сОвременнОй шкОлы рий разного масштаба, выражаясь словами известного отечественного географа Н. Н. Баранского, «от локального до глобального», умение ориентироваться в сложном, динамично развивающемся географиче ском пространстве, оценивать его возможности, риски и угрозы для различных видов деятельности, прогнозировать тенденции развития интегрированных по своей природе географических процессов – все эти элементы географической культуры современного человека зада ют не только широкую ориентировочную основу для его жизнедеятель ности, но и обеспечивают принятие взвешенных, обдуманных решений в различных видах деятельности, так или иначе связанных с географи ческим пространством.

Одним из наиболее перспективных способов развития способ ности учащегося к самоопределению и творческой самореализации может служить самостоятельная работа. Как метод обучения само стоятельная работа всегда выступала значимым элементом процесса обучения географии. Но в современных условиях усиления личност но-развивающей направленности учебного процесса ее удельный вес и образовательное значение существенно возрастают. Более того, в контексте нового понимания образовательных результатов, выде ления метапредметных и личностных результатов, при ведущей роли последних, за самостоятельной работой закрепляются новые функции.

Одна из них – развитие личностных и универсальных способностей, обеспечивающих готовность ученика к самообразовательной деятель ности, выбору и реализации индивидуального образовательного марш рута, в формировании которого доминируют личностные ценности и смыслы, мотивы учащегося [2,5]. В таком понимании самостоятель ной работы, максимально учитывающей запросы современного обра зования, ее правомерно обозначить как с а м о с т о я т е л ь н у ю р а б о ту личностно-развивающей направленности.

Содержательную основу самостоятельной работы составляют учебные задания. Поэтому возникает необходимость обоснования процесса их конструирования таким образом, чтобы выполнение за даний способствовало личностному развитию учащихся. В этой связи нами разрабатывается система учебных заданий для самостоятельной работы учащихся при изучении курса «География России», занима ющего центральное место в системе школьного географического об разования. При конструировании учебных заданий развивающей на Выпуск № 1 / 2012 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ правленности учитываются возрастные психологические возможности учащихся старшего подросткового возраста, изучающих этот курс.

Теоретическую основу разработки заданий составляет идея о том, что в у с л о в и я х л и ч н о с т н о - р а з в и в а ю щ е г о п р о ц е с с а о б учения основополагающей, базовой характеристикой самостоятельной работы выступает ее деятельностная п р и р о д а. Самостоятельная работа – это в первую очередь особый вид учебной деятельности, «высшая форма учебной деятельности, форма самообразования, связанная с работой школьника в классе»

[1, с. 329]. Существенным моментом здесь выступает характер учеб ной деятельности, организуемой в условиях самостоятельной работы.

При определении ведущего вида деятельности как исходного, основ ного для целей самостоятельной работы личностно-развивающей на правленности мы основываемся на известном тезисе р а з в и в а ю щ е й м о д е л и у ч е б н о г о п р о ц е с с а. Тезис заключается в следующем:

чтобы деятельность развивала, она сама должна развиваться. Р а з в и в а ю щ а я и при этом р а з в и в а ю щ а я с я учебная деятельность предполагает, что учащийся в процессе ее выполнения проявляет от носительно высокую активность, сформированную познавательную потребность, стремление выполнить учебное задание самостоятельно, преодолеть неизбежно возникающую при этом ситуацию неопределен ности. Перечисленные параметры позволяют считать, что при органи зации самостоятельной работы в условиях личностно-развивающего обучения необходимо ориентироваться на у ч е б н у ю д е я т е л ь н о с т ь п о и с к о в о й н а п р а в л е н н о с т и,  психологической основой которой выступает субъектная активность учащегося.

П о и с к о в а я д е я т е л ь н о с т ь возникает в условиях неопреде ленности, когда ученик не вполне ясно представляет результат своей деятельности. Более того, у него недостает знаний, чтобы выбрать способ получения этого результата, поскольку он не владеет приемами строгого и надежного прогноза результатов своей деятельности, оцен ки их адекватности, реалистичности, достоверности. Однако он спосо бен более или менее четко планировать свою деятельность и получать адекватные результаты на каждом промежуточном этапе при движении к конечной цели деятельности, опираясь на имеющийся собственный учебный и в целом индивидуальный опыт. Имеющийся опыт позволяет учащемуся гибко корректировать прилагаемые усилия.

ОбразОвательнОе прОстранствО сОвременнОй шкОлы Порождать ситуацию неопределенности в условиях самостоя тельной работы как раз и призваны специально сконструированные учебные задания. Их признаками выступают: отсутствие алгоритма выполнения учебного задания, ориентация на относительно слож ные способы учебной деятельности, к которым в обучении географии относятся такие как оценивание, моделирование, прогнозирование тенденций развития географических процессов и явлений, комплекс ный анализ географической, например, демографической, экономи ческой, социальной, геоэкологической ситуации и т. д. Кроме того, задания поисковой направленности могут предполагать недостаточно полные условия задания, непригодность известных способов дея тельности для его выполнения, проблемно-противоречивый характер содержания задания, недостаточный объем учебной информации, в том числе логико-содержательный «разрыв» причинно-следствен ных связей и т. д.

Выполняя учебное задание поисковой направленности, ученик развивает способность к переносу ранее освоенных знаний и умений в новую ситуацию;

к выявлению новой проблемы в знакомой ситуа ции;

самостоятельному комбинированию и преобразованию известных способов деятельности для решения новых проблем;

анализу состава, структуры, динамики географического объекта или процесса. В этих условиях предполагается, что у учащегося развивается критическое, гибкое мышление, что обеспечивает видение различных способов ре шения проблемы;

построение принципиально нового способа выпол нения задания или комбинирование известных способов решения.

Логическую основу поисковой деятельности в нашем подходе со ставляет комплексная аналитико-синтетическая деятельность, позво ляющая спроектировать р а з в и т и е у ч е б н о й д е я т е л ь н о с т и о т эмпирического уровня познания к теоретическому и о т н е г о – к п р о е к т н о - и с с л е д о в а т е л ь с к о м у у р о в н ю  [4].

Психологическую основу поисковой деятельности составляет субъ ектная активность – активность учащегося, отражающая его п р о д у к т и в н у ю п о з и ц и ю с у б ъ е к т а у ч е н и я. Ключевой признак поисковой деятельности – это активность учащегося, которая про является лишь при наличии устойчивой положительной мотивации к самостоятельному выполнению учебной деятельности, мотивации достижения успеха (в отличие от мотивации избегания), потребно Выпуск № 1 / 2012 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ сти в творческой деятельности и самореализации. Именно на основе активности развивается самостоятельность ученика, степень прояв ления которой при выполнении самостоятельной работы может быть разной, что зависит не только от уровня сложности учебного задания, но и от готовности ученика выполнять учебную деятельность само стоятельно, от его индивидуальных особенностей. Активность и са мостоятельность ученика при выполнении самостоятельной работы следует рассматривать не только в отношении усвоения предметных географических знаний и умений, но и в отношении умения школьни ка организовывать свою деятельность, регулировать ее выполнение, контролировать ее ход и результаты. Формирующийся таким образом у учащегося регуляторный опыт, как считает А. К. Осницкий, задает широкую ориентировочную основу для самоопределения в информа ционном пространстве, самостоятельного выполнения учебных за даний разного уровня сложности [3]. Необходимо обратить внима ние на инструментальные характеристики поисковой деятельности.

Ее основу составляют предметные и универсальные учебные (мета предметные) способы деятельности, обеспечивающие способность ученика получать, анализировать, организовывать, структурировать, преобразовывать, применять учебную информацию, выделять и фор мулировать проблемы, прогнозировать и применять эффективные способы и средства их решения, освоенные учеником ранее и кри сталлизованные в его собственном опыте. Наиболее значимыми уни версальными способами для самостоятельной работы выступают ре гулятивные умения, в том числе умения целеопределения, целепола гания, целеудержания, планирования условий выполнения задания, рефлексии хода его выполнения, оценки и др. [5].

Объективно сложный характер поисковой учебной деятельно сти предполагает, что учеников необходимо специально обучать при емам ее осуществления. Кроме того, задания должны быть доступны для ученика и выстраиваются от простого к сложному. В этой связи задания ориентированы на поэтапное освоение аналитико-синте тической деятельности, позволяющей спроектировать продвижение ученика в самостоятельном поиске от эмпирического уровня познания к теоретическому и от него – к проектно-прогностическому уровню учебной деятельности, что обеспечивает поэтапное выполнение само стоятельной работы.

ОбразОвательнОе прОстранствО сОвременнОй шкОлы Рассмотрим особенности заданий в соответствии с этапами обуче ния учащихся.

На первом этапе обучения объектом самостоятельной поисковой деятельности выступают географические знания эмпирического (пер вого) уровня. Самостоятельный поиск учащихся направлен на изуче ние географических явлений на основе таких способов эмпирического исследования как наблюдение, описание, анализ, сравнение, система тизация, классификация, индукция, первичное обобщение. Основным результатом самостоятельной поисковой деятельности в познаватель ном отношении выступает географический факт. Поэтому учебную самостоятельную деятельность этого этапа мы называем ф а к т о д о б ы в а ю щ е й. Ученики, выполняя учебные задания самостоятельной работы, обучаются действиям поиска фактов, их описания, первичного обобщения, систематизации, классификации. В целом перечисленные действия соответствуют такой функции научного географического зна ния, как описание. Особое место при организации самостоятельной поисковой деятельности уделяется освоению учащимися различных приемов анализа. К основным относятся следующие приемы:

y анализ отдельных географических элементов в целостной геоси стеме;

например, ученикам предлагается провести анализ географии угольной промышленности как одного из элементов топливно-энер гетического комплекса страны;

осуществить анализ количества раз веданных запасов и объемов добычи топливных ресурсов России от носительно мировых показателей;

проанализировать показатели рож даемости как элемент общей характеристики населения;

y структурный анализ, предполагающий анализ связей между эле ментами геосистемы (возрастные группы в единой системе населения;

структура выработки электроэнергии в России;

связь отраслей в ме жотраслевом комплексе);

y функциональный анализ, ориентированный на определение тех функций, которые элемент выполняет в геосистеме, а она, в свою оче редь, выполняет в более общей структуре (роль машиностроительного комплекса в хозяйстве страны как целостной экономической системе).

Кроме того, при конструировании заданий учитывается, что опи сание фактов может быть качественным и количественным (опреде ление степени проявления какого-либо явления, процесса, степени его выраженности, интенсивности), что расширяет информацион Выпуск № 1 / 2012 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ но-деятельностную основу конструирования учебных заданий. Но в любом случае речь идет о географических фактах, которые учащи еся добывают самостоятельно.


При этом факты изучаются не сами по себе, а осмысливаются в общем контексте изучаемой темы, что, в свою очередь, повышает качество понимания и осмысленного запо минания школьниками основного учебного материала. Общая уста новка не исключает возможности разработки заданий, направленных на первичное освоение основных понятий изучаемой темы, выявле ния и анализа причинно-следственных связей, но задания такого типа в общем комплексе заданий первого уровня занимают подчиненное место. При конструировании заданий первого уровня применяются следующие словосочетания: что, где, когда, сколько, какой, как,  проанализируйте,  изучите,  рассмотрите,  укажите,  вычисли те, определите, назовите, проведите классификацию, сравни те, распределите и т. д. Выполнение подобных заданий позволяет учащимся адаптироваться к выполнению учебной деятельности в ус ловиях самостоятельной работы.

На втором уровне организации самостоятельной работы задания в большей степени ориентированы на развитие приемов теоретическо го познания (задания второго уровня). Это изменяет логику организа ции самостоятельной работы и методы учебного познания: преобла дает самостоятельная мыслительная деятельность, предполагающая работу с понятиями, закономерностями, направленная на объяснение географических объектов и процессов. Основные способы мыслитель ной деятельности: обобщение, предсказание, предвидение, дедукция.

Приемы аналитической деятельности, безусловно, присутствуют, но занимают подчиненное место по сравнению с синтезом. В кон струкции заданий применяются следующие словосочетания: что,  где, когда, какой, как, почему, можно ли, каким образом мож но…,  приведи  пример…,  какой  аргумент  можно  привести  в  пользу того, что…, что подразумевается под…, как это будет  развиваться  в  другой  ситуации,  например,  в  условиях…,  что  понадобилось  для  того,  чтобы  это  предположение  оказалось  справедливым…,  при  каких  условиях  удалось  бы  избежать  по явления этой проблемы/критической ситуации…,  какие новые  проблемы  могут  возникнуть  в  связи…,  согласны  ли  вы    с  ут верждением…,  какие  ошибки  можно  выявить…,  в  чем  состоит  ОбразОвательнОе прОстранствО сОвременнОй шкОлы неточность,  ошибочность  задания…,  объясните,  как  связа ны…,    объясните,  какие  факторы  обусловили…,  считаете  ли  вы  приведенное  высказывание  верным…,  докажите,  что…,  со отнесите  эти  понятия…,  в  чем  принципиальное  отличие…,  укажите,  какие  основные  факторы  определили…,  установите  соответствие между и т. д. Задания выполняются учащимися пре имущественно индивидуально, что способствует развитию приемов самоопределения, саморегуляции. На первом и втором этапах орга низации самостоятельной работы структура учебной деятельности соответствует формуле: ориентация / самоопределение – исполне ние – контроль / самоконтроль.

На третьем этапе, при изучении регионов России, самостоятель ная работа учащихся ориентирована преимущественно на п р и м е н е н и е у с в о е н н ы х з н а н и й, сложившегося опыта поисковой де ятельности. Это позволяет существенно усложнить учебные задания, усилить их проблемность, комплексность, проектно-прогностическую, исследовательскую направленность. Выполнение заданий предпола гает применение приемов совместного обучения, групповой работы.

Необходимо отметить, что получивший развитие на предыдущих этапах выполнения самостоятельной работы индивидуальный опыт учащихся позволяет изменить общую схему организации учебной деятельности, которая раскрывается формулой: замысел (проект) – реализация – рефлексия. Однако, как показывает экспериментальное обучение, пе реход от одного этапа к другому во многом зависит от индивидуальных особенностей учащихся. Некоторые из них, проявляя низкий уровень готовности к выполнению учебной деятельности самостоятельно (око ло 20 % от общего числа), испытывают затруднения при выполнении заданий третьего уровня, что необходимо учитывать при планировании групповой работы учащихся.

В целом в третьем блоке заданий преобладают задания на а н а л и з, м о д е л и р о в а н и е, п р о г н о з и р о в а н и е географических ситуаций в конкретном регионе России, проектирование способов и условий хо зяйственного освоения новых территорий, улучшения хозяйственной структуры уже освоенных территорий, улучшения геоэкологической обстановки в регионе и др. Примерами заданий могут быть следую щие: упражнение «Хозяин фермерской усадьбы» заключается в раз работке проекта организации рентабельного сельскохозяйственного Выпуск № 1 / 2012 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ производства на территории Юга России (регион);

проект «Реклам ный буклет» имеет в качестве адресата туристов и отражает этнокуль турные особенности малочисленных народов крайнего Севера;

проект «Агротуризм на Алтае» предполагает моделирование географических факторов и условий для развития новой отрасли хозяйства. Законо мерно, что при повышении сложности заданий усиливается направля ющая роль дополнительного текста, который сопровождает задания.

Он включает следующие словосочетания: для  выполнения  работы  вам  следует  продумать,  как  будет  организована  ваша  работа  в  группе;

  при  исследовании  проблемы  вам  предстоит  выяснить  основные  причины…  и  помочь…    при  обсуждении  текста  обра тите внимание на…;

 для этого следует…;

 выдвиньте несколько  гипотез…;

  при  прогнозировании  учитывайте…;

  для  оценки  ре зультатов…;

 оцените, является ли эта ситуация критической  для.., предположите возможные пути ее дальнейшего развития  в регионе.

Проводимое в течение нескольких лет экспериментальное обуче ние учащихся девятых классов школ г. Екатеринбурга и Свердловской области показывает, что предложенная методика конструирования учебных заданий для самостоятельной работы на основе поисковой деятельности, способствует становлению и развитию познавательной позиции учащегося как субъекта деятельности, что выступает важней шим условием его личностного развития.

Литература 1. Зимняя  И.  А. Педагогическая психология: учебное пособие / И. А. Зимняя. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. 480 с.

2. Концепция федеральных государственных образовательных стан дартов общего образования: проект / Рос. акад. образования;

под ред.

А. М. Кондакова, А. А. Кузнецова. 2-е изд. Москва: Просвещение, 2009. 39 с.

3. Осницкий  А.  К.  Саморегуляция деятельности школьников и фор мирование активной личности // Новое в жизни, науке и технике. Серия «Педагогика и психология»;

№ 6. Москва: Знание, 1986. 84 с.

4. Поздняк  С.  Н.  Организация самостоятельной работы учащихся в контексте требований личностно-развивающего обучения / С. Н. Позд няк, Л. П. Мезенцева  // Педагогическое образование в России. 2011.

№ 2. С. 194–202.

ОбразОвательнОе прОстранствО сОвременнОй шкОлы 5. Формирование универсальных учебных действий в основной шко ле: от действий к мысли. Система заданий: пособие для учителя / А. Г. Ас молов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская и др.;

под ред. А. Г. Асмолова.

Москва: Просвещение, 2010. 159 с.

© Мезенцева Л. П., Designing Learning Tasks in Geography for Independent and Personality Development Oriented Student Work L. Mezentseva The article describes the problem of designing learning tasks in geography for students’ independent work. The method of designing learning tasks is focused on the students’ gradual movement from empirical to theoretical knowledge. Search activity is considered as the key student activity.

Keywords: independent work, search activity, cognitive methods, empirical, theoretical, project levels of study, personal development.

мезенцева Л. п., аспирант, кафедра экономической географии и методики обучения географии, федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Уральский государственный педагогический университет» (Екатерин бург), Mezentseva-LP@yandex.ru Mezentseva, L., post-graduate student, Economic Geography and Ge ography Teaching Methods Department, Ural State Pedagogical University (Yekaterinburg), Mezentseva-LP@yandex.ru Выпуск № 1 / 2012 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ УДК 37.014. Новые образовательные результаты как методологическое основание проектирования процесса личностно-развивающего обучения С. Н. Поздняк В статье обсуждаются параметры образовательных ре зультатов, определяемых федеральным государственным образовательным стандартом основного общего образова ния. Образовательные результаты анализируются в плане методологических оснований проектирования образова тельного процесса. В качестве механизма интеграции и до стижения результатов в современном образовании рассма тривается субъектный опыт учащихся.

Ключевые слова: образовательные результаты, лич ностные, метапредметные, предметные результаты, субъ ектный опыт учащихся, личностно-развивающее обучение.

Переход отечественной общеобразовательной школы к реализа ции федеральных государственных стандартов (ФГОС) нового поко ления предполагает достижение нового качества образовательного процесса: обеспечение непрерывного развития личности обучаемых рассматривается как основание их успешной самостоятельной жизне деятельности. В самом общем плане эта цель подразумевает органич ный синтез образования и самообразования, развития и саморазвития учащихся на основе процессов самоопределения, самопроектирова ния, самореализации, глубокую интеграцию процессов обучения, вос питания и развития обучающихся [5]. Функцию управления процес сом достижения общей цели выполняют, как известно, требования к результатам процесса обучения – наиболее и н с т р у м е н т а л ь н а я ОбразОвательнОе прОстранствО сОвременнОй шкОлы часть ФГОС, позволяющая конкретизировать цель образовательного процесса и наметить пути решения образовательных задач, способы организации обучения.


Под т р е б о в а н и я м и понимается о п и с а н и е п л а н и р у е м ы х р е з у л ьт а т о в о б у ч е н и я, указывающее, что и как (на каком уров не) должны усвоить школьники при изучении дисциплины, в каких ви дах деятельности должны проявиться результаты их обучения, какие качества должны приобрести учащиеся. Введение ФГОС на сегод няшний день имеет свою историю, содержание требований к обра зовательным результатам неоднократно менялось. Анализ внесенных в той или иной период изменений и стоящих за ними методологических подходов, образовательных парадигм позволит более четко осмыслить инновационный потенциал ФГОС нового поколения в плане особен ностей содержания и структуры учебной деятельности. Результаты такого анализа необходимо учитывать в ходе проектирования учебной деятельности и в организации образовательного процесса в целом.

Для анализа выделим три основных этапа разработки ФГОС.

первый этап. Этап становления процесса стандартизации школь ного образования, приходится на начало 90-х гг. XX в. Основным объ ектом стандартизации выступало содержание учебных предметов, тогда как требования к результатам обучения чаще заимствовались из действовавших программ и напоминали соответствующую рубрику «ученик должен знать и уметь» [3]. В рамках этих требований ученик занимал преимущественно позицию исполнителя заданной, во многом алгоритмизированной учебно-познавательной деятельности, направ ленной на освоение системы предметного содержания. Достижение требований предполагало достаточно жесткий, систематический пе дагогический контроль (внешний). Такие широко популяризируемые сегодня в педагогической литературе личностные качества учащихся, как инициативность, ответственность, мобильность, гибкость мышле ния и деятельности, не были востребованы и, следовательно, не обо значались в требованиях. Методологическую основу ФГОС первого поколения составил вербально-информационный подход с его ориен тацией на у с в о е н и е п р е д м е т н ы х з н а н и й и у м е н и й как ос новной планируемый результат учебно-познавательной деятельности.

Основным компонентом требований выступало с о д е р ж а н и е у ч е б н о г о п р е д м е т а (компонент «предметное знание»), которое в этих Выпуск № 1 / 2012 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ условиях закономерно выступало основным объектом педагогического проектирования.

второй этап. Этап доработки и совершенствования государствен ного образовательного стандарта основного (общего) образования ох ватывал последнее десятилетие XX в. и большую половину первого де сятилетия XXI в. Его методологическую основу составил деятельност ный подход. Так, например, планируемые результаты обучения детей географии описываются с помощью формулировок, указывающих на комплекс учебных действий, которые каждый учащийся должен про демонстрировать при выполнении учебной деятельности: называть и  показывать, определять и измерять, описывать, фиксировать,  объяснять, прогнозировать [6]. Перечисленные действия отража ют у р о в н и о с в о е н и я учащимся учебно-познавательной деятель ности при изучении учебного предмета. Иначе говоря, содержание требований фиксирует уже не только и не столько содержание учеб ного предмета (компонент «знания»), сколько отражает х а р а к т е р у ч е б н о - п о з н а в а т е л ь н о й д е я т е л ь н о с т и учащихся, что замет но изменило установки проектирования образовательного процесса.

третий этап. Этап разработки и введения в действие ФГОС нового поколения разворачивается в настоящее время. В пакете документов, сопровождающих его появление, в качестве ведущего методологиче ского подхода указывается широко понимаемый системно-деятель ностный подход, концентрированно отражающий основополагающие идеи научной школы культурно-исторической психологии Л. С. Вы готского, А. Н. Леонтьева, А. Р. Мудрик, Д. Э. Эльконина. Анализ тре бований к результатам обучения [2] дает основания считать, что этот подход и н т е г р и р у е т основные положения личностно-развивающе го, собственно деятельностного, субъектного, компетентностного под ходов и предполагает их комплексную целенаправленную реализацию.

Авторы концепции ФГОС основного (общего) образования отмечают:

«Если приоритетом общества и системы образования является спо собность вступающих в жизнь молодых людей самостоятельно решать встающие перед ним новые, еще неизвестные задачи, то результат об разования “измеряется” опытом решения таких задач. Тогда на первый план наряду с общей грамотностью выступает умение выпускников, например, разрабатывать и проверять гипотезы, умение работать в проектном режиме и т. п. Это и становится одним из значимых ожидае ОбразОвательнОе прОстранствО сОвременнОй шкОлы мых результатов образования и предметом стандартизации. “Измеря ется” такой результат нетрадиционно – в терминах “надпредметных” способностей, качеств, умений» [2, с. 15]. В целом новый стандарт общего образования ориентирован на развитие у н и в е р с а л ь н ы х с п о с о б н о с т е й и к а ч е с т в л и ч н о с т и обучающегося, наиболее востребованных в современных обстоятельствах, в условиях проблем но-противоречивого общественного развития на фоне процессов ин форматизации и глобализации.

В связи с новым пониманием сущности образовательных резуль татов значительно расширяется их функциональность в процессе про ектирования образовательного процесса. Они выполняют функцию нормативной базы образовательного процесса;

основного ориентира для разработки учебных программ, учебно-методических комплекстов (УМК) и, следовательно, содержания учебного предмета или обра зовательной области;

основы итоговой аттестации учащихся;

основы аттестации педагогов и аккредитации образовательного учреждения.

Требования к результатам обучения, которые следует трактовать как критерии эффективности достижения общей цели образователь ного процесса, представлены тремя основными блоками: а) л и ч н о с т н ы е р е з у л ьт а т ы, включающие ценностные ориентации, мировоззренческие установки, отношения, личностные качества, во многом определяющие направленность личности;

б) м е т а п р е д м е т н ы е р е з у л ьт а т ы, объединяющие универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные, коммуникативные), составляющие инструментальную основу учебной деятельности школьника;

в) п р е д м е т н ы е р е з у л ьт а т ы, отражающие специфику освоения учебного содержания конкретной дисциплины, предмета в деятельностной фор ме (преобладание предметных умений, сочетание различных видов де ятельности ученика).

Анализ требований с точки зрения выполняемых ими функций мо жет служить выявлению методологических оснований проектирования образовательного процесса, поскольку позволяет установить, какую роль играет каждый блок образовательных результатов (см. выше) в достижении о б р а з о в а т е л ь н ы х ц е л е й, и распределить приори теты между блоками.

Определяющими выступают л и ч н о с т н ы е р е з у л ьт а т ы : имен но на основе и через интерпретацию личностных результатов осущест Выпуск № 1 / 2012 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ вляется конкретизация общих образовательных целей, что в выделен ной триаде требований закрепляет за первой категорией требований основополагающую роль.

М е т а п р е д м е т н ы е р е з у л ьт а т ы мы обозначаем термином обеспечивающие, поскольку их достижение предполагает освоение учащимися системы способов учебной деятельности универсального, надпредметного характера, которые в идеальном варианте должны пре образоваться в ключевые компетентности школьника. Универсальные способы учебной деятельности составляют ориентировочную и инстру ментальную основу различных видов учебной деятельности (учебно-по знавательной, проектно-исследовательской, практико-ориентирован ной, ценностно-оценочной, коммуникативной, рефлексивной), обеспе чивающих личностное развитие учащегося, способствующих самоопре делению, самопроектированию, самореализации учащегося.

П р е д м е т н ы е р е з у л ьт а т ы мы относим к разряду способству ющих достижению общей цели образовательного процесса: они связа ны с содержанием учебного предмета, его методологическими и миро воззренческими основаниями. Значение этой категории результатов в современном образовательном процессе отнюдь не уменьшается по сравнению с традиционной моделью образования. Скорее, наоборот, их значение возрастает с точки зрения обеспечения условий для дости жения метапредметных и личностных результатов. В такой оценке мы основываемся на известных, получивших научное обоснование в рам ках деятельностного подхода положениях: содержание образования проектирует определенный тип мышления;

обучение осуществляет свою ведущую роль в умственном развитии, прежде всего через содер жание;

в основе усвоения системы научных понятий, определяющих развитие теоретического мышления и прогресс познавательного раз вития учащихся, лежит организация системы учебных действий. Иначе говоря, через посредство усвоения содержания учебного предмета или образовательной области достигаются метапредметные и личностные образовательные результаты.

Анализ содержания включенных в новый стандарт образователь ных результатов позволил выделить признаки, определяющие инно вационные характеристики образовательного процесса в контексте идей фГОС нового поколения и составляющие методологические установки его проектирования и реализации:

ОбразОвательнОе прОстранствО сОвременнОй шкОлы 1. Учебный процесс должен быть ориентирован на п р и о р и т е т и н д и в и д у а л ь н о с т и, самоценности учащегося, выступающего с у б ъ е к т о м о б р а з о в а т е л ь н о г о п р о ц е с с а, поэтому при пла нировании содержания этого процесса необходимо максимально учи тывать индивидуальный опыт учащегося, его склонности, интересы, потребности;

2. Р а з в и т и е учащегося в процессе освоения и выполнения раз ных видов и форм деятельности становится ключевым звеном образо вательного процесса, понимаемого как ц е л о с т н а я, д и н а м и ч н а я н е р а в н о в е с н а я с и с т е м а, интегрирующая процессы о б у ч е н и я, в о с п и т а н и я и р а з в и т и я учащегося.

3. В качестве важнейшего источника и компонента требований вы ступает л и ч н о с т н ы й, с у б ъ е к т н ы й о п ы т о б у ч а ю щ и х с я, что определяет актуальность целенаправленного формирования и мето дического обеспечения развития индивидуального стиля учебной дея тельности и соответствующих личностных качеств.

4. Проектирование и реализация образовательного процесса должны с о о т н о с и т ь с я с з а к о н о м е р н о с т я м и п с и х и ч е с к о г о и л и ч н о с т н о г о р а з в и т и я ш к о л ь н и к о в ;

важно при этом брать в расчет не только возрастные закономерности, но и личностные до стижения учащегося, ценные потому, что они есть результат усилий, приложенных ребенком для своего продвижения вперед.

В приведенном перечне признаков, который не претендует на за вершенность и полноту, узловым моментом выступает позиция уча щегося как с у б ъ е к т а у ч е н и я, активность которого направлена не столько на усвоение предметных знаний и умений, сколько на разви тие и осмысление собственного и н д и в и д у а л ь н о г о о п ы т а. Итак, методологические установки системно-деятельностного подхода, вы явленные на основе анализа включенных в новый ФГОС требований к образовательным результатам, задают новые п а р а м е т р ы п р о ектирования образовательного процесса.

Стратегическую линию проектирования определяет и д е я ц е ленаправленного формирования, обогащения индиви дуального опыта учащегося как базового условия его личностного самоопределения и развития.

Обратимся к анализу понятий «опыт», «индивидуальный опыт», которые активно используются в педагогической и методической лите Выпуск № 1 / 2012 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ ратуре последних лет. Между тем их содержание строго не определено, разными авторами интерпретируется по-разному, что свидетельствует о недостаточной «отрефлексированности» содержания выделенных понятий. В философской, психологической и педагогической литера туре отсутствует единая трактовка понятия «опыт». В ф и л о с о ф и и категория опыта относится к числу главных проблем исследования, ср. введенное Кантом разграничение между априорным знанием и эм пирическим. Под опытом понимается итог взаимодействия человека с объективным миром, включающий формы и результаты практической деятельности общества, приемы и навыки, открытые в практике за коны человеческой деятельности и развития объективного мира;

он передается от поколения к поколению. Известный русский философ В. С. Соловьев отмечал, что опыт есть эмпирическое познание дей ствительности;

единство знаний и умений. В п с и х о л о г и и опыт – это, прежде всего, качество личности, сформированное в процессе деятельности, обобщающее знания, навыки, умения, привычки. В п е д а г о г и ч е с к о й л и т е р а т у р е учебный опыт рассматривается как система знаний, умений, навыков, приобретенных учащимся в процес се организованного обучения и воспитания.

На наш взгляд, уточнению содержания рассматриваемого понятия будет способствовать выделение «видов» опыта, которые ученик при обретает в образовательном процессе. В качестве основания класси фикации примем базовые психологические характеристики человека:

индивидуальность, личность, субъект деятельности [1, 4]. В соответствии с выделенной триадой понятий будем различать индивидуальный, личностный и субъектный опыт. Они взаимосвяза ны, образуют последовательность, каждый предыдущий вид органично включается в последующий. Самым широким из них является понятие «индивидуальный опыт», наиболее близко ему, на наш взгляд, понятие «субъективный опыт». Попытаемся выявить отличительные признаки этих видов опыта человека.

И н д и в и д у а л ь н ы й о п ы т – наиболее общая форма опыта, со относимая с индивидуальностью человека. В применении к образова тельному процессу индивидуальный опыт интерпретируется как наи более общий результат учения, т. е. присвоения учащимися транс лируемого в образовательном процессе общественно-исторического опыта. В предметных методиках эта педагогическая аксиома, связан ОбразОвательнОе прОстранствО сОвременнОй шкОлы ная с целеполаганием, принимается в качестве основного положения проектирования целей учебного процесса и конкретизируется с уче том содержательно-методологических особенностей учебного пред мета. Так, например, в отношении школьного географического об разования речь идет о трансляции исторически сложившегося обще ственного геокультурного опыта, связанного с познанием, освоением и преобразованием географического пространства. Трансляция гео культурного опыта средствами школьного географического образо вания, таким образом, обеспечивает формирование индивидуального опыта учащегося.

Частью, гранью индивидуального опыта выступает л и ч н о с т н ы й о п ы т человека. Его содержание определяется через соотношение ка тегории «опыт» с категорией «личность». При всей неоднозначности существенных признаков последнего понятия авторы единодушны в определении основной характеристики личности через систему цен ностей, установок, мировоззрения, системы отношений человека к самому себе, другим людям, миру, определяющих направленность лич ности.

Другой гранью индивидуального опыта человека выступает с у б ъ е к т н ы й о п ы т, соотносимый с человеком как субъектом деятель ности. Иначе говоря, субъектный опыт соотносится с категорией де ятельности. В приложении к системе образования речь идет о выпол нении ребенком учебной деятельности. От учащегося как субъекта де ятельности ожидается высокая степень самостоятельности и активно сти. Для проектирования образовательного процесса, направленного на формирование и обогащение субъектного опыта, важно учитывать, что активность учащегося не только свидетельствует об устойчивой мотивации к выполнению учебной деятельности, но и отражает про извольный (сознательный, целенаправленный) опыт регуляции этой деятельности (О. К. Конопкин, А. К. Осницкий). Субъектный опыт учащегося, формирующийся в процессе выполнения учебной деятель ности, связан с определением целей, задач этой деятельности, плани рованием условий, средств, способов ее осуществления. Очевидно, что необходимость формирования и развития субъектного и в целом индивидуального опыта учащегося, интегрированно отражающих требования новых образовательных результатов, изменяет подходы к проектированию учебного содержания, методов, средств, технологий Выпуск № 1 / 2012 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ обучения, форм организации учебного процесса, усиливая их личност но-развивающую направленность.

Изложим некоторые выводы.

1. В процессе разработки ФГОС общего образования, задающе го стратегические ориентиры модернизации системы отечественного школьного образования, происходит закономерное изменение требо ваний к результатам образования школьников. Изменение требований отражает эволюцию подходов, определяющих методологические осно вания ФГОС разных поколений. Понимание сущности образователь ного результата зависит от методологического подхода, образователь ной парадигмы, в рамках которых определяется цель образования.

2. Анализ показывает, что изменяются критерии выделения, со держание, структура, объем, функции требований к результатам об разования учащихся, способы их описания. В ФГОС нового поколения предлагается новое понимание содержания, структуры образователь ных результатов, которые существенно усложняются, приобретают обобщенный, интегрированный характер.

3. Провозглашаемый в новых ФГОС системно-деятельностный подход, бесспорно, может быть охарактеризован как прогрессивным по сравнению с принятыми ранее подходами. Он определяет страте гические линии инновационной деятельности в теории и практике школьного образования. Вместе с тем, его реализация в ближайшей перспективе, на наш взгляд, затруднена рядом обстоятельств, имею щих принципиальный характер. Признание приоритетности идеи раз вития, ценности индивидуального опыта учащихся, необходимости освоения комплекса компетенций – составляющих личностной ком петентности выпускника, требуют изменения сложившихся подходов к отбору и структурированию содержания учебного предмета, разра ботки методов, средств, обучающих и развивающих технологий, кри териально-оценочной базы, обеспечивающей мониторинг качества индивидуального развития и учебных достижений школьников, нового уровня профессионализма педагога. Накопленный в психолого-педа гогических и научно-методических исследованиях опыт решения за дач развивающего обучения невозможно механически использовать в условиях инновационной образовательной практики. Этот опыт не обходимо переосмыслить, творчески развивать не только на основе целевых ориентиров ФГОС и новых образовательных результатов, но ОбразОвательнОе прОстранствО сОвременнОй шкОлы и в более широком контексте социокультурного развития страны на ближайшую и более отдаленную перспективу.

Литература 1. Асмолов А. Г. Психология личности: Принципы общепсихологиче ского анализа / А. Г. Асмолов. Москва: Смысл, 2001. 416 с.

2. Концепция федеральных государственных образовательных стан дартов общего образования: проект / Рос. акад. образования;

под ред.

А. М. Кондакова, А. А. Кузнецова. 2-е изд. Москва: Просвещение, 2009.

39 с.

3. Общее среднее образование России: сборник нормативных доку ментов 1993–1994 гг. / сост. М. Р. Леонтьева и др. Москва: Новая школа, 1994. 294 с.

4. Петровский А. В. Основы теоретической психологии: учебное по собие / А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский. Москва: ИНФРА-М, 1998.

528 с.



Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.