авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 |
-- [ Страница 1 ] --

Центр независимых

социальных исследований и

образования

Альтернативная

«ТЕХНОЛОГИЯ»:

ПРЕОДОЛЕВАЯ ГЕНДЕРНОЕ НЕРАВЕНСТВО

Сборник аналитических и методических

материалов

Иркутск 2006

ББК

УБДК

Альтернативная «Технология»: преодолевая гендерное

неравенство. Сборник аналитических и методических

материалов. Иркутск: ЦНСИО, 2006. – 128 с., ил., прил.

Рецензенты: доктор педагогических наук Н.А. Чапоргина, кандидат философских наук М.Я. Рожанский.

Предлагаемый сборник является результатом совместной работы сотрудников Центра независимых социальных исследований и образования (г. Иркутск) и учителей Иркутской области. В сборник включены исследовательские и методические материалы по вопросам гендерных отношений в средней школе.

Издание может заинтересовать не только преподавателей технологии средних образовательных учреждений, сотрудников органов управления образованием, но также и тех, кто интересуется проблемами пола и гендера в современном мире.

Редакторская группа: Е. Рогалева И. Куликова, Л.

Балахчи, К. Титаев, Е. Шолохова.

Авторы выражают благодарность Канадскому фонду гендерного равенства, при поддержке которого подготовлен и выпущен этот сборник. Мнения авторов могут не совпадать с позицией фонда.

© Центр независимых социальных исследований и образования © Методические материалы: авторы программ © Тексты статей: авторы © Оформление: К. Титаев, А. Шолохов СБОРНИК РАСПРОСТРАНЯЕТСЯ БЕСПЛАТНО ОГЛАВЛЕНИЕ ПРЕДИСЛОВИЕ...................................................................................................... РАЗДЕЛ ПЕРВЫЙ АНАЛИТИЧЕСКИЕ МАТЕРИАЛЫ............................ К. Титаев Школа гендера............................................................................. Как и зачем возник этот проект?......................................................................... Что такое «гендер»?.............................................................................................. Из чего состоит гендер?..................................................................................... Гендер и средняя школа..................................................................................... Т. Гребенщикова, В. Титов Гендерные стереотипы и гендерная дискриминация на уроках технологии в средней школе.......................... Практическая применимость............................................................................. Творческая самореализация............................................................................... Чистый и грязный труд.............................................



.......................................... Заключение.......................................................................................................... И. Куликова «Явные и скрытые» угрозы: Гендерная экспертиза нормативных документов,учебных пособий и дидактических материалов в образовательной области « Технология»......................... Нормативные документы................................................................................... Учебники.............................................................................................................. РАЗДЕЛ ВТОРОЙ МЕТОДИЧЕСКИЕ МАТЕРИАЛЫ.............................. Е. Рогалева Вступительное слово............................................................. О. Усова Программа раздела «Культура дома, технологии обработки ткани и пищевых продуктов» образовательной области «Технология»

(5 класс)........................................................................................................ Пояснительная записка....................................................................................... Тематический план............................................................................................. Содержание.......................................................................................................... Литература:.......................................................................................................... И. Шендерова Уроки рукоделия в негосударственной школе:

Альтернативный взгляд.............................................................................. Историческая справка......................................................................................... Как мы работаем................................................................................................. Основа для формирования учебного плана по рукоделию в вальдорфской школе (1- 9 классы)............................................................................................. О. Дмитриева Программа кружка «Художественная обработка материалов»................................................................................................ Пояснительная записка....................................................................................... Тематический план............................................................................................. Содержание программы..................................................................................... Литература........................................................................................................... Т. Фомина Программа курса «Имиджелогия для старшеклассников»

(для юношей и девушек 11 классов образовательных учреждений)...... Пояснительная записка....................................................................................... Учебно-тематический план................................................................................ Программа............................................................................................................ Литература........................................................................................................... Программа курса по выбору «Цветы из шерстяной пряжи».............. Пояснительная записка..................................................................................... Тематическое планирование............................................................................ Содержание........................................................................................................ Литература......................................................................................................... Интегрированный урок в 7 классе «Английские колонии в Америке»





(английский язык, история, трудовое обучение)................................... Общее описание................................................................................................. Ход урока........................................................................................................... СПИСОК ЭЛЕКТРОННЫХ БИБЛИОТЕК............................................................... СПИСОК МАТЕРИАЛОВ, ПРЕДСТАВЛЕННЫХ НА КОМПАКТ-ДИСКЕ.................. ИНФОРМАЦИЯ О ЦНСИО................................................................................ ИНФОРМАЦИЯ О КАНАДСКОМ ФОНДЕ ГЕНДЕРНОГО РАВЕНСТВА................... ПРЕДИСЛОВИЕ Предлагаемая вниманию читателя книга собрала под одной обложкой очень разные материалы. Во-первых, это аналитические материалы, подготовленные исследователями Центра независимых социальных исследований и образования г. Иркутск. Во-вторых, это авторские разработки альтернативных «Технология».

программ для образовательной области Объединение столь разных по своему характеру текстов ориентировано на то, чтобы помочь учителям, руководителям школ, сотрудникам органов управления образованием понять всю глубину проблемы гендерной дискриминации на уроках труда и одновременно предложить пути выхода из этой ситуации.

На сегодняшний день проблема дальнейшего развития образовательной области «Технология» нередко становится предметом дискуссии. Взгляды в этой дискуссии формируются под влиянием самых различных перспектив видения проблемы.

Здесь мы предлагаем вашему вниманию взгляд из перспективы влияния уроков труда на гендерную социализацию и формирование ими механизмов гендерной дискриминации.

Открывает сборник текст Кирилла Титаева, направленный на то, чтобы представить читателю понятийный аппарат и основные принципы гендерного анализа. Затем текст Татьяны Гребенщиковой и Вадима Титова представляет результаты полевых исследований в городах и поселках Иркутской области.

Следующий текст, подготовленный Инной Куликовой, демонстрирует нам то, как гендерные стереотипы воспроизводятся в учебных пособиях и нормативных документах, существующих в образовательной области «Технология».

– Второй блок это методические материалы, подготовленные участниками проводившихся Центром независимых социальных исследований и образования семинаров для учителей технологии Иркутской области. Все программы ориентированы на выстраивание гендерно равноправной системы преподавания этого предмета.

К сожалению, далеко не все, что мы хотели бы предложить Вашему вниманию, удалось поместить в сборник.

Поэтому к сборнику прилагается диск, на котором представлены Здесь и далее термины «образовательная область «Технология», «уроки труда» и «трудовое обучение» применяются как синонимы.

теоретические работы и материалы, которые в силу своего объема не смогли разместиться в сборнике полностью. Каталог диска дан в конце сборника. Также мы посчитали возможным предложить вашему вниманию список основных сайтов, на которых представлены материалы по гендерной проблематике.

Издание подготовлено Центром независимых социальных исследований и образования (г. Иркутск) – независимой некоммерческой организацией. Центр на протяжении последних лет активно ведет исследовательскую работу в различных областях социальной жизни (особенно в области исследования системы образования) и реализует образовательные программы в самых разных направлениях.

Финансовую поддержку издания осуществил Канадский фонд гендерного равенства – организация, входящая в состав Канадского агентства по международному развитию.

Деятельность фонда направлена на внедрение принципа гендерного равенства во все сферы политики и практики государства и гражданского общества.

Также мы благодарим наших коллег: старшего методиста ИПКРО Л.В. Балахчи, заведующую кафедрой профессионального образования ИПКРО О.Г. Кондратьеву, доцента кафедры технологии и предпринимательства ИГПУ Е.В. Рогалеву, сотрудника управления образования г. Саянска Г.В. Ушакову за поддержку идеи, активную работу на семинарах и профессиональную помощь в создании сборника.

Редакторский коллектив.

РАЗДЕЛ ПЕРВЫЙ АНАЛИТИЧЕСКИЕ МАТЕРИАЛЫ ШКОЛА ГЕНДЕРА Кирилл Титаев научный сотрудник ЦНСИО г. Иркутск, магистр социологии Европейского Университета в Санкт-Петербурге Как и зачем возник этот проект?

В фокусе исследований ЦНСИО уже много лет находятся вопросы работы системы образования. В данном случае предметом интереса стали гендерные проблемы образования.

Задумывая исследование, мы увидели, что в средней школе есть лишь два предмета, где мальчиков и девочек разделяют. И если на уроках физической культуры это имеет хоть какое-то рациональное основание, то ситуация с уроками труда представляется очень интересной. Почему бы, в таком случае, не разделять детей на «мальчиков» и «девочек» на уроках математики или рисования? Такие мысли и побудили нас начать работу в этом направлении.

Проект был ориентирован на то, чтобы увидеть, как же работают уроки технологии на производство/воспроизводство гендерных отношений в современной России. Оказываются ли они системой передачи представлений о том, что «должен(а)» и «не должен(а)» делать человек. Или они давно уже рассматриваются школьниками и учителями как обычный анахронизм. Или работают каким-то другим, непонятным нам пока, образом. Для того чтобы исследовать эти вопросы, мы обратились с заявкой в Канадский фонд гендерного равенства, и наша идея была поддержана.

Органичной частью вошли в проект семинары, во время которых мы говорили об уроках труда с учителями средней школы, обсуждали, какими именно уроки труда являются сегодня и чем они должны были бы стать в идеале.

Изначально казалось, что тема наша вполне тривиальна и невозможно найти двух разумных людей, которые имели бы разные мнения по поводу образовательной области «Технология». Однако опыт полевого исследования показал, что огромное количество людей, и смотрящих на уроки труда со стороны, и самым плотным образом в них включенных, имеют совершенно разные мнения по поводу этого явления.

Мы старались не допустить в этом тексте пафоса «борьбы с гендером», не допустить фокусировки текста на негативных сторонах сложившейся ситуации. Но в гуманитарном и, тем более, научно-популярном тексте (а научной эта статья не является ни в коем случае, поскольку лишь пересказывает общеизвестные концепции) невозможно скрыть отношение автора к рассматриваемой проблеме. Поэтому мы согласились с тезисом о том, что традиционный гендерный контракт, оставлявший женщине лишь один путь – к деторождению и «сохранению домашнего очага» является так или иначе устаревшим.

В открывающемся тексте мы хотели бы показать основные категории гендерного анализа в их инструментальной форме, насытить их примерами и подвести читателя к следующим двум текстам, которые рассматривают на полевом материале непосредственно проблемы гендерных отношений в средней школе и в особенности на уроках труда.

Что такое «гендер»?

Термин «гендер» сегодня активно применяется во многих документах, нередко используется журналистами и произносится с высоких трибун. Однако зачастую те, кто им пользуется, понимают этот термин не просто превратно, но и практически противоположно изначальному его значению. Именно поэтому начать мы решили с разговора о том, что же такое гендер, как и откуда возник этот термин, а также о том, где и зачем он применяется сегодня.

Традиционно «гендер» определяют как социокультурный коррелят пола. Однако мы с вами таким определением не удовлетворимся и попытаемся расшифровать его смысл.

Коррелятом социологи называют предмет или явление устойчиво связанное с каким-то другим предметом или явлением. То есть гендер – это социокультурное явление, связанное с феноменом пола. На практике это означает, что все, что так или иначе связано с полом человека, но при этом не является полностью биологическим, представляет собой гендер.

Чисто биологическим является, пожалуй, только факт наличия первичных и вторичных половых признаков. Например, казалось бы, существует ли явление более «биологическое» и «мужское», чем борода? Однако, то, кем и как она носится, как и в какой ситуации воспринимается – это уже явления чисто социальные. Так европейский мужчина «из общества» XVIII века должен быть выбрит и именно это косвенно являлось признаком того, что он является мужчиной. Бородатый же мужчина второй половины минувшего века – наоборот носит на себе признаки мужественности – причастности к «мужским» делам – геолог, турист, и т.д.

Так и отец, укоряющий малолетнего сына, отказавшегося уступить место девочке, тем аргументом, что это «не по-мужски», - руководствуется исключительно социальными, а не биологическими посылами. Никакого рационального биологического объяснения этому поведению быть не может.

Наилучшим образом это подтверждается тем, что детеныши животных до определенного возраста играют, совершенно не обращая внимания на половую принадлежность своих сверстников. Если исходить из этого, люди должны были бы «биологически» до определенного возраста не учитывать пол своего сверстника.

Итак, гендерная тематика – это все, что так или иначе связано с разделением людей на мужчин и женщин. Практически, к этой проблематике относятся все феномены (кроме, как уже говорилось, чисто биологических), применительно к которым можно употребить слова «мужчина» и «женщина» или же в которых это разделение существует.

При этом важнейший тезис, из которого исходят исследователи гендера, состоит в том, что все, что входит в понятие гендера объясняется исключительно социально – то есть не имеет и не может иметь под собой биологической подоплеки, за исключением самой очевидной. То есть то, что исторически женщина оказалась скорее связана с домом и обслуживающим трудом, а мужчина – с производительным, безусловно, объяснялось тем, что для наших палеолитических предков способность женщины к деторождению и большая физическая сила мужчины оказались решающими факторами при выстраивании межполовых отношений. Однако, говорят исследователи, сегодня гендерная система – это лишь социальное явление, существующее только за счет инерции общественных институтов.

В середине прошлого века исследователи стали осознавать, что далеко не всегда для понимания того или иного феномена, который кажется связанным с феноменом пола, важен именно физический пол человека. Так, например, они обратили внимание на всевозможные экзерсисы, связанные с переодеванием (как не вспомнить здесь кавалерист-девицу). То есть важно не то, какие первичные половые признаки имеет человек «на самом деле», а только то, как его воспринимают окружающие. Соответственно, решили они, необходимо обращать внимание не на биологические, но на социальные причины этого явления. Нужно описывать, как в обществе возникает представление о том, что такое мужчина и что такое женщина, а не то, как влияет физический пол на поведение человека.

Понятие «гендер» (gender) пришло в социальную мысль из грамматики, английской где обозначало род имен существительных. Впервые оно было использовано в знакомом нам смысле психоаналитиком Робертом Столлером в 1968 году.

В своей книге «Пол и гендер: о развитии мужественности и женственности» он отчетливо отделил гендерное от полового и постулировал их одновременную связь и относительную взаимную независимость.

Безусловно, большое влияние на развитие гендерных теорий оказало движение феминисток. Гендерные исследования позволили им доказать, что господство мужчин над женщинами (например, тот факт, что практически во всех странах мира ключевые руководящие посты занимают мужчины) имеет не биологические, но социальные причины и воспроизводится мужчинами из поколения в поколение. Однако не надо путать между собой гендерные и феминистские исследования. Первые стремятся описать жизнь в обществе мужчин и женщин такой, как она есть и исходят из того, что все сущее – нормально.

Феминистские же исследования изучают общество через призму мужского господства (патриархатное общество, как они его называют) и стремятся сделать так, чтобы их исследования способствовали делу освобождения женщин.

Важно понимать, что в глазах многих русскоязычных читателей термин «гендер» скомпрометирован тем, что слишком часто его употребление требуется политкорректностью. То есть в анкетах, например, для получения американской визы, сегодня уже есть два отдельных пункта «Пол» (sex) – подразумевающий ответ на вопрос о том, какие человек имеет половые органы и «Гендер» (gender) –предполагающий ответ о том, кем человек себя считает. В этических кодексах корпораций появляются разделы, посвященные гендерной толерантности. Например, в консалтинговой компании «Эрнест и Янг» (Ernest and Young) сотрудник, употребивший для описания женщины слово «баба», согласно такому кодексу, легко может лишиться работы.

а отнюдь не из немецкого языка, где оно обозначает «гусак»

Очевидно, что та репутация политкорректности, которая сложилась в сегодняшней России, не способствует уважению к тому, что хоть как-то с нею связано. Поэтому важно подчеркнуть, что гендерные исследования не дали лидерам движения по внедрению политкорректного общения ничего, кроме самого слова «гендер» и аргументов, которые доказывают, что сегодня никаких рациональных или естественных оснований для межполового разделения труда – нет.

Возможен ли человек, который оказывается полностью исключен из гендерного строительства? Можно считать доказанным, что нет. Сколь бы мы не боролись с собой, сколь бы не старались следовать тезису Игоря Семеновича Кона о том, что личность выше гендера, мы продолжаем быть мужчинами и женщинами. Но самое главное – то, что мы одновременно расцениваемся в качестве таковых окружающими и соответственно непрерывно воспроизводим те признаки, которые позволяют нас так оценивать. Безусловно, совершив над собой некоторое нечеловеческое усилие, мы можем реализовать своеобразный жизненный проект и добиться потрясающего результата. Можно сделать так, что окружающие станут задумываться перед тем, как оценить человека в качестве мужчины или женщины.

Но главная проблема состоит не в этом. Главная проблема в том, что полностью оказаться вне оценивания людей в качестве мужчин и женщин – совершенно невозможно.

Описывая нашим друзьям какого-то незнакомого человека, мы начинаем с указания на его гендер – мы обозначаем в этом самую первую характеристику человека. При этом мы даже не осознаем это – мы всего лишь применяем то или иное местоимение.

Чрезвычайно интересно здесь привести несколько примеров того, с чем работают исследователи, изучающие гендерные отношения на материалах средней школы. Ниже мы рассмотрим эту тему более подробно. Школа выступает здесь в двух ипостасях. С одной стороны, это пространство, в котором общество передает наиболее утвержденные в нем стереотипы, с другой – в школе формируется компания сверстников, в которой происходит вполне неформальная гендерная социализация.

Специфика гендерного подхода состоит в том, чтобы вовремя задать вопрос: «А почему?» «А откуда нам это известно?» Мы говорим: «Каждый мальчик должен…» или «Все женщины…». И мы должны спросить себя «А откуда мы это знаем?» или «А почему?». И в тот момент, когда мы получим ответ «Потому что должен (потому, что он мальчик)!» или «Это и так всем понятно!», мы и должны прибегнуть к скальпелю гендерного подхода, чтобы увидеть выдуманность, сконструированность многих вещей, которые казались нам самоочевидными.

Даже современная научная дискуссия, говоря о гендере, не может удержаться от оценочности. Нужно ли сводить роль гендерно окрашенных явлений в нашей жизни к минимуму или надлежит признать, что это явление существует и отказаться что либо менять. Однако чаще всего исследователи приходят к тому, что гендерное устройство должно максимально соответствовать ценностям равенства людей и, именно исходя из этого взгляда, стоит изучать это явление.

Из чего состоит гендер?

Благодаря трудам многих исследователей, за последние полвека гендер стал чрезвычайно вариативным и сложносоставным понятием. Практически все стороны социальной жизни были описаны через призму гендерного взгляда на мир. Здесь мы постараемся рассмотреть основные направления таких исследований, покажем основные компоненты гендера как феномена социальной жизни и разберем основные понятия этого теоретического взгляда.

Ясно, что понятия эти вводились разными теоретиками, в разное время и в разных целях, поэтому вряд ли они смогут дать полную и завершенную картину того, что такое гендер и из чего он состоит, но, тем не менее, позволит наметить основные тропки, которыми можно двигаться в этом лесу. В качестве примеров я, где это будет возможно, буду обращаться к быту средней школы в современной нам России.

Самое простое, можно сказать, вводное понятие – «гендерная роль» предполагает, что в зависимости от гендера от человека будут ожидать разных вещей и он должен суметь их выполнить. Так, якобы, женщина в семье готовит, а мужчина приносит деньги.

Первое понятие, к которому мы обратимся – категория «гендерного дисплея». Гендерный дисплей – это набор всех внешних признаков, которые позволяют определить – мужчина перед нами или женщина (или, может быть, трансвестит). В него входят и одежда, и манера держаться, и интонации речи, и голос, и лексикон, и все прочие признаки. Видя все это вместе, мы практически всегда можем безошибочно определить – мужчина или женщина рядом с нами и начать вести себя соответствующим образом.

При этом далеко не всегда способы создания гендерного дисплея (да и сам факт его создания) рефлексирутся человеком.

Например, когда школьник (до отмены единообразной школьной формы) надевал форму определенного типа, он понимал, что он носит именно ее потому, что он девочка (мальчик) и, надевая форму, он еще раз подчеркивает этот факт. Однако когда мы, например, сидим «по-мужски» или «по-женски» мы указываем наблюдателю на свой гендер совершенно неосознанно.

Дисплей усваивается в процессе социализации:

наблюдая за другими людьми ( в первую очередь – близкими и значимыми для него(родители, друзья семьи и т.п)), ребенок перенимает способ сидеть, способ двигаться, манеру говорить и другие признаки. Иногда это бывает неосознанное копирование, иногда – прямое обучение. Старшие или более авторитетные люди рассказывают, что можно, а что нельзя, впрямую указывают на «неправильный» гендерный дисплей. Так автору довелось наблюдать, как юноша, занимавшийся бегом (используя в качестве одежды обтягивающие велотреки, похожие на бывшие тогда в моде женские лосины), выслушивал советы старшего товарища. Тот объяснял ему, что ни в коем случае нельзя приносить их на занятия физкультурой в школе, «потому что ты в них как девчонка выглядеть будешь». С другой стороны, другие указатели гендера усваиваются чаще из наблюдения за людьми своего пола.

Второе важное понятие, к которому мы обратимся, это гендерное разделение труда. Всем памятна фраза из букваря «мама мыла раму, папа читал газету». Что мы видим здесь? Дом для женщины – пространство труда, для мужчины – пространство отдыха. Эта ситуация прослеживается на протяжении всей человеческой истории, но последний век радикально меняется.

Если раньше можно было найти ей какие-то рациональные объяснения, то сегодня сделать это очень сложно.

Однако такое разделение сохраняется особенно там, где дело касается распределения статусных позиций. Руководители мужчины преобладают сегодня практически во всех областях вне О гендерной социализации подробно мы скажем ниже. Если же кратко – то это – процесс усвоения представлений о том, что такое мужчина и что такое женщина, решение вопроса о том, кто есть я и обучение навыкам производства мужественности и женственности.

зависимости от того, мужчины или женщины работают, в основном, в соответствующей сфере. Социологам описан так называемый феномен «стеклянного потолка» - наличие некоторого статусного уровня, выше которого женщина не может подняться, притом, что никаких формальных ограничений к ее дальнейшему карьерному росту нет.

Вторая особенность гендерного разделения труда – формирование корпуса мужских и женских профессий. Так женщина – системный администратор остается музейной редкостью, а мужчина в роли школьного учителя встречается с частотой динозавра.

Все вышеперечисленное может существовать только за счет гендерных стереотипов. То есть у нас есть представления о том, что мальчики – они такие-то и такие-то (неусидчивые и агрессивные) и должны уметь забить гвоздь и защитить девочку.

Именно такие представления и называются гендерными стереотипами. При этом мы привыкли думать, что стереотип – это обязательно что-то плохое. Это совершенно не всегда так.

Они являются нормальным средством работы нашего мозга и огромная часть нашей повседневной деятельности возможна только благодаря их использованию. Однако стереотипы могут быть актуальными или неактуальными. Как известно, жизнь меняется существенно быстрее, чем мы успеваем к ней привыкать. Так есть стереотип «учитель – как правило, женщина»

Можно много говорить о кошмарных последствиях этой ситуации в жизни, но этот стереотип помогает нам жить, описывая наиболее распространенную ситуацию в простой и категоричной форме. Есть другой стереотип, который еще остался во многих головах, но уже лет десять как утратил свою актуальность «женщина за рулем – есть нонсенс».

Это одна сторона стереотипов – они помогают нам жить.

Если написано, что выступает силач «Погоняйло», то мы представляем себе мужчину, потому что имеем стереотип, что силачи – это мужчины. Есть и обратная ситуация. Когда стереотип заставляет людей сохранять реальность такой, какая она есть. Так если силачка придет к директору цирка, он может отказать ей, потому что силачами (как диктует ему его стереотип) должны быть мужчины.

Такое нерефлексивное применение стереотипов (называемое гендерной дискриминацией) есть самая большая опасность, проистекающая от них. Особенно серьезна она тогда, когда сталкиваются разные поколения или разные социальные группы. Так профессора в конце 19 века были твердо убеждены, что студенткам не место в университетах, а студенческое сообщество приветствовало женщин в академических стенах. Это несовпадение стереотипов создает конфликты, которые временами могут быть весьма опасны.

Однако с этими стереотипами мы не рождаемся. Для того, чтобы приобрести стереотипы, касающиеся гендерного разделения труда, гендерного дисплея и многого другого нам необходимо пройти гендерную социализацию. То есть научиться быть гендерно адекватным человеком. Не надевать юбок, если вы мальчик, и не сидеть, широко расставив ноги, если вы девочка. Знать, что еду готовят дома женщины, но мясо мужчины готовят лучше. Знать, что машинист и машинистка – совершенно разные люди и т.д.

Социализация происходит в нескольких разных направлениях. Во-первых, это обучение «правильно думать» легко различать мужчин и женщин и правильно предугадывать их действия в той или иной ситуации. Этому человек научается в относительно раннем возрасте, но потом практически всю жизнь «доучивается», расширяя базу своих знаний.

Во-вторых, человек научается адекватно вести себя во время общения с противоположным и своим полом. Причем адекватность эта меняется с годами. Социально адекватные отношения между мальчиками и девочками в пятом классе радикально отличается от адекватных в одиннадцатом.

В-третьих, это усвоение представлений о том, что делают женщина и мужчина: как делятся роли в семье и в других ситуациях, как научиться не требовать чего-то особого от партнера по коммуникации и уметь соответствовать чужим ожиданиям. Так девушка может быть почти уверена, что после брака молодой человек не возьмет на себя готовку еды, но потребует этого от нее.

Немаловажным является и четвертый аспект гендерной социализации – приобретение тех навыков, которые будут подспудно ждать от человека твоего гендера другие люди. Так, считается, что мальчик должен уметь драться, а девочка – уметь готовить.

Есть несколько институтов гендерной социализации. Их можно условно разделить на формальные и неформальные.

Формальными являются школа, армия, профессия, церковь.

Неформальными – семья, компания сверстников (друзей), субкультура, если человек принадлежит к ней, хобби и т.п.

Разберем их по очереди, оставив в стороне церковь, как играющую небольшую роль в повседневной жизни большинства наших соотечественников.

В семье человек получает подавляющее большинство гендерных знаний и навыков, которые позволяют ему в будущем быть гендерно грамотным человеком. От родителей он/она узнает о существовании в этом мире «дядь» и «теть» и о различиях между ними. Появляются правила, которые нужно выполнять, «потому что ты девочка/мальчик» и прочее и прочее.

При этом семейная гендерная социализация вариативна. Она далека от единого, унифицированного стандарта. В какой-то семье готовит отец, в какой-то – основным «добытчиком»

является мать. В неполных семьях о значительной части шаблонов гендерно окрашенного поведения ребенок знает только понаслышке.

Именно за тем, чтобы решить эту проблему на сцену выходит школа, которая должна относительно унифицировать детей, убедиться, что никакой из обязательных образцов не прошел мимо, что по всем ключевым вопросам ребенок имеет «правильное» знание. Так, например, ребенок должен твердо усвоить, что защитник Родины это мужчина и наоборот, хотя в семье убежденных пацифистов он мог вообще не задумываться на эту тему. Но это лишь одна сторона школы. Кроме этого она оказывается еще и постоянной компанией сверстников, с которыми можно сверяться и совершенствовать в себе игрока в гендерные игры. Только в классе может сформироваться твердое убеждение в том, что основное назначение девочки – быть мишенью для жеваной бумаги.

Затем появляется альтернативное место гендерной социализации, которое опять перестраивает человека под себя.

Это может быть дворовая компания, просто компания по интересам или любое другое сборище, в котором человек продолжает узнавать, что такое мужчины и женщины и учиться жить с этим знанием. При этом, в отличие от семьи и школы, передаваемые здесь знания могут не соответствовать традиционным, захватывать новые, незнакомые сферы жизни и проблемы. Так школьная компания не располагает, например, к решению проблемы взаимной наготы, в то время как совместный, например, выезд за город небольшой компанией ставит эту проблему очень остро.

И, наконец, все завершается профессией и работой, которая окончательно превращает человека в гендерно социализированного индивида. Он узнает о начальниках и начальницах, коллегах и т.д.

Гендерное маркирование пространства – является еще одним очень ярким проявлением феномена гендера. Самый яркий его пример – туалеты, в которых происходит самое жесткое разделение. Обычная средняя школа дает нам немало примеров такого разделения. Так автор однажды попал в весьма неприятную ситуацию, забыв постучаться в учительскую в сельской школе. Где и застал одну из учительниц, надевающей колготки. Это говорит нам лишь о том, что учительская в этой школе (с чисто женским коллективом) была маркирована как однозначно женское пространство – место, где мужчина может появится только в качестве гостя. В некоторых организациях в качестве мужского места может быть маркирована курилка, где мужчины, например, позволяют себе открытый мат, от которого воздерживаются в других частях офиса. При этом присутствующие женщины не принимаются в расчет – они выступают гостьями или «своими» - теми, кто «почти мужик».

Жизненные стратегии, которые выстраивают люди, тоже очень часто оказываются гендерно окрашенными. Причем вне зависимости от того, выстраивают ли они их сами или кто-то выстраивает их «вместо человека». Так нередко профессура транслирует идею, что студентки все равно не будут работать, потому что закончат вуз, «выскочат замуж» и оставят профессию.

Для них это служит аргументом в пользу более терпимого к ним отношения. Так же и мальчиков практически всегда ориентируют на карьерный рост, профессиональный успех и т.д.

При этом гендер не изобретается заново каждый раз. Он воспроизводится из поколения в поколение, очень мало при этом трансформируясь. Практически все институты, которые воспроизводят гендер, очень слабо изменяются в той части, которая работает на это воспроизводство. Однако нельзя не отметить, что параллельно происходит и модернизация гендера.

Направление ее очень просто – постепенное расширение гендерных ролей. Мужчине становится менее зазорно какое-то время выполнять функции домохозяйки, женщина, делающая карьеру, также никого не удивляет. Но при этом нельзя не отметить, что роли изменяются очень непропорционально.

Женская роль растет гораздо быстрее мужской.

Гендер и средняя школа В начале статьи мы уже обращали внимание читателя на то, что школа всегда и во всех обществах транслирует и воспроизводит существующее гендерное устройство. При этом всегда возникают два вопроса. Во-первых, адекватна ли воспроизводимая ситуация существующей. Во-вторых, соответствует ли интенсивность этого воспроизведения желаемой. При этом ответ на первый вопрос практически всегда отрицателен. Причина этого кроется в относительной ригидности социальных институтов – особенно в части гендерной составляющей. То есть гендерное устройство, воспроизводимое системой образования, всегда отстает от того, которое существует в реальной жизни.

Мы должны признать, что система образования в формальной своей части всегда транслирует «вчерашний день»

гендерных отношений. Наши бабушки и дедушки учились раздельно по признаку пола, притом, что сексуальная мораль уже совершенно не требовала этого. Нынешние сорокалетние слушали курс этики и психологии семейной жизни, который был устаревшим уже в момент подготовки. Сегодня ситуация не изменилась. Но советское общество было относительно стабильным, и большая часть отставаний касалась общественного сознания, а не повседневных практик. В современной же ситуации основные отставания в части трансляции гендерных моделей коснулись рынка труда и профессиональной структуры общества.

Как уже говорилось выше, средняя школа является одним из ключевых институтов гендерной социализации. При этом функции школы в таком качестве двояки. С одной стороны, она транслирует формальные, утвержденные в качестве «правильных» образцы. С другой стороны, создает условия для неформальной гендерной социализации индивидов в обществе сверстников. Вторую сторону мы рассматривать в этом тексте не будем, но акцентируем наше внимание на тех механизмах, при помощи которых школа передает ученикам гендерное устройство общества.

Первая форма самая простая. Учитель в большинстве случаев является авторитетом для учеников. Таким образом, модель гендерного контракта, которую считает нормальной учитель, автоматически транслируется на учеников. Это происходит двумя путями. С одной стороны, учитель вполне может позволить себе открытые сентенции по поводу гендерных раскладов. То есть, большая часть учителей, с легкостью сообщает, что «заберут тебя в армию и там сделают из тебя Позволю себе оговориться. Разумеется, речь не идет о том, что система образования обладает разумом и сознательно реализует некий проект.

настоящего мужчину» или «ну ты хоть красивая – жениха всегда найдешь».

Второй вариант такой трансляции – неосознанная передача такой информации. Мелкие суждения типа «жены декабристов дают нам образец того, как должна вести себя настоящая женщина» или «тридцатые годы – это время настоящих мужчин». Такими высказываниями создается фон, общий взгляд на гендерные проблемы, который усваивают ученики. Причем роль таких высказываний, формирующих образы нерефлексивно, в обход сознания, как учителя, так и учеников, нельзя недооценивать. В отличие от рефлексивного высказывания оно не предполагает возможности не согласиться, ставит говорящего в позицию произносителя общеизвестных, прописных истин.

Кроме прямого влияния учителя существует феномен, который социологи называют «скрытый учебный план». Он может относиться к разным вопросам (например, националистический скрытый учебный план существовал в позднесталинском советском союзе – в учебной программе не было ни одного произведения, в котором бы присутствовал положительный герой еврейской национальности), но мы обратим здесь внимание на гендерный скрытый учебный план. Суть этого понятия состоит в предположении, что школьная программа по всем предметам несет кроме основной информации еще и фоновую, воплотившую взгляды на жизнь авторов учебников. Например, давайте с удивлением подчеркнем в учебнике химии, что Мария Склодовская-Кюри была женщиной и получим готовую установку, транслируемую ученикам, что женщина, занимающаяся наукой – это странно и не совсем обычно.

Такой скрытый учебный план присутствует практически во всех предметах, включая, как мы только что продемонстрировали, самые, что ни на есть «точные». Но как нигде он расцветает в курсах гуманитарных предметов:

например, акцентировав «удивительную» роль Екатерины Романовны Дашковой в работе Российской Академии наук мы тем самым указываем, что женщине не место в науке. Обсуждение мужественности и женственности в литературных произведениях нередко заставляют учителей нерефлексивно воспроизводить гендерные стереотипы XIX века и требовать от школьников рассматривать их как современные.

Кроме того, школа передает, как раз за счет уроков труда гендерно окрашенные навыки, которые закрепляют представления о том, что должен уметь мальчик и что должна уметь девочка. Все это вместе создает почву для усвоения гендерно окрашенных жизненных стратегий. Для девочек это будут, как правило, брачные стратегии, для мальчиков – карьерные.

ГЕНДЕРНЫЕ СТЕРЕОТИПЫ И ГЕНДЕРНАЯ ДИСКРИМИНАЦИЯ НА УРОКАХ ТЕХНОЛОГИИ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ Татьяна Гребенщикова научный сотрудник ЦНСИО Вадим Титов научный сотрудник ЦНСИО Проведенное исследование позволяет нам сделать вывод, что существующая модель преподавания предметной области «Технология» не подвергается рефлексии большинством участников образовательного процесса. Устоявшаяся (общепринятая) практика полового разделения при трудовом обучении воспринимается как привычная, а, нередко, как единственно возможная. Данная тенденция распространяется не только на средние школы, но явно прослеживается и при построении учебных планов на соответствующих специальностях в высших учебных заведениях.

Данный текст – попытка описать основные тенденции, складывающиеся в процессе трудового обучения в школе, соотнесенные с гендерной перспективой. Гипотезы и выводы, приведенные здесь являются результатом реализации исследовательской части проекта «Распространение опыта преодоления гендерного неравенства на уроках труда в средней школе». Основным источником данных стали фокусированных интервью, проведенных с учителями технологии, учениками, выпускниками средних школ, родителями учеников и с экспертами в городах Иркутске, Усолье-Сибирском, Братске, Усть-Илимске и селе Еланцы (все населенные пункты – Иркутская область). Кроме того, анализировались материалы трех фокус групп, в которых участвовали ученики средних школ и родители.

Одни из самых известных современных социологов Питер Бергер и Тамас Лукман, в частности, замечают, что «любое действие, которое часто повторяется, становится образцом, впоследствии оно может быть воспроизведено с экономией усилий и осознанно, как образец, его исполнителем». (Питер Бергер., Томас Лукман.

Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания. М., 1995.

С.90).

Отступления от сложившегося стереотипа, известные нам, в подавляющем большинстве случаев были связаны не с осознанным выбором альтернативной образовательной программы, а с непредвиденными обстоятельствами, которые делали невозможным дальнейшую реализацию традиционного порядка (отсутствие необходимого помещения, оборудования для занятий или педагога соответствующей специализации, недостаточное количество учащихся и т.д.).

Альтернативный педагогический опыт в данной области, если и становится известным в образовательном сообществе, учителями в большинстве случаев никак не осмысливается, не обсуждается и не воспринимается в качестве возможного варианта построения собственных уроков.

« Да, они все равно раздельно обучаются. Но как бы, если говорить о том, что могли бы они по этой программе идти вместе, то они могли бы ее и продолжать вместе. Просто как бы, так принято, наверное, их разделять. Ну, наверное, как-то по наезженной этой дорожке, как это было принято. Я этих мелочей не знаю»

/блок интервью с учителями/ «- Нет, у нас (в Иркутском государственном педагогическом университете – прим. авт.) вообще совместное обучение. То есть группа девочки-мальчики одна. Потому что «Психология», «Педагогика», все общественные дисциплины – все же это вместе.

Только предметы специализации разводятся, то есть - у ребят идет пара «Автодело», а у девочек в это же самое время идет «Технология швейных изделий». Вот и все. Они на предметы специализации расходятся.

- А предметы специализации у них сугубо разные?

- Да, у девочек и у мальчиков, однозначно. У мальчишек все, что связано с мужским направлением, у девочек уже с нашим».

/блок экспертных интервью/ Кроме особенностей школы как социального института, которые способствуют опривычиванию любой учебной технологии, существенное влияние на преобладающий характер традиционного полового разделения на уроках труда оказывает личный и профессиональный опыт преподавателей. Гендерная социализация большинства соответствующих учителей пришлась на период традиционного распределения гендерных ролей между мужчиной и женщиной. Представления о роли мужчины и женщины вообще и о «мужских» и «женских» качествах в частности, сформированные в традиционном ключе, воспроизводятся учителями в форме наставлений, «добрых советов», «порицаний» и т.д.. Сегодняшние школьники, чья социализация пришлась на период значительных общественных и ценностных трансформаций, воспринимают подобного рода представления как явно устаревшие. Особенно это замечание касается городской среды, где гендерные роли в последнее время существенно изменились, и иной опыт гендерной социализации (семья, компания сверстников, материалы СМИ), приобретаемый учениками помимо школы, нередко вступает в противоречие с транслируемыми на уроках технологии гендерными стереотипами.

«Что мы сейчас и делаем. У нас сейчас «Культура дома» на третьем курсе идет, я там даю сугубо женские вопросы. И часть вопросов мы выносим на предмет «Домоведение», на пятом курсе, и там уже приходят юноши и девочки, девушки, и уже вот эти вот вопросы вместе»

/блок экспертных интервью/ «- То есть, мы стараемся им давать знания не на вечерних платьях, ни на каких-то там изделиях, а то основное, что они смогут применить у себя в быту, когда станут домохозяйками. Для своих детей.

- А вот потом, как Вам кажется, они, то, что здесь получают, они потом в жизни применяют как-то?

- Конечно! Конечно, они все равно… Понимаете, мы даем такую минимальную базу, которая необходима. Каждая женщина, на самом деле с этим сталкивается, как бы они ни была обеспечена, и как бы она это не применяла, все равно она должна знать хотя бы расход ткани. Те же новогодние костюмы, с которыми сталкивается каждая мама, каждая девушка. /…/ И потом, я все равно, уверена, что потом они применяют свои знания и практические, и теоретические даже в выборе одежды. То есть, они по крайней мере, знают, как называется материал. Вы знаете, иногда бывает стыдно, сейчас очень модно бывает проводить корпоративные вечеринки в городах, особенно в больших мегаполисах, и когда дамы не знают самых основных вечерних тканей, я считаю просто, что это женская неграмотность. /…/ Они заканчивают школу, потом через несколько лет все равно женятся. Заводят свои семьи. Задумываются о том. Жить с родителями сейчас, каждый должен жить в своем доме, я так считаю. Создавать свой уют. Уют будет создавать женщина.

Совокупность подобных представлений, транслируемых на уровне среднего образования, формируют «скрытый учебный план», который в свою очередь, воспроизводит стереотипы о «женщине», как о домохозяйке и жене, а о «мужчине», как о «работающем и приносящем деньги в семью». На русском языке см.: Ярская Смирнова Е.Р. Понятие скрытого учебного плана // Гендерные исследования. №1 (5), 2001.

Мужчина такими, более глобальными вопросами заниматься должен»

/блок интервью с учителями/ Чтобы только я готовила – я против этого. Или там – только я убиралась. А почему бы там и муж не мог прибраться или приготовить? Что такого зазорного в этом?

/блок интервью с выпускниками/ «Нет, мы, как бы, ходили без проблем, можно было заходить, но недолго. Вот, а мотивировалось тем, что мы им мешаем. Что их учат быть женами, а вот, мы, такие хулиганы, мешаем. И они будут плохими женами. Вот»

/блок интервью с выпускниками/ Даже в том случае, когда транслируемые учителями гендерные стереотипы не воспринимаются учениками всерьез, они становятся привычными словами и выражениями, которые ученик может воспроизводить в своей дальнейшей жизни.

Учителя, тем самым, являются трансляторами ценностей, позиций и идей, которые могут быть не всегда явно выражены, но в любом случае несут в себе сведения о соответствующем поведении для мальчиков и девочек. Мы предполагаем, что последовательная и целенаправленная трансляция гендерных стереотипов может привести к деформации профессионального самоопределения, когда ученики вынуждены отказаться от привлекательных им навыков только потому, что они воспринимаются «значимыми другими», как несоответствующие (иногда даже неподобающие) женскому или мужскому полу.

В рамках данной статьи мы не сможем проанализировать все гендерные стереотипы, которыми наполнен процесс трудового обучения (архаичность большинства из них очевидна), мы остановимся на нескольких, на наш взгляд, наиболее значительных.

Практическая применимость Уроки технологии, организованные в соответствии с традиционным половым разделениям, зачастую противоречат образовательным и социальным запросам учеников, которые, с некоторой долей условности, можно свести к двум установкам:

практическая польза получаемого образования (понимание применимости получаемых знаний или навыков в будущей жизни) и возможность самореализации (прежде всего, творческой).

Рассмотрим эту тенденцию подробнее.

Условия, темп и стиль жизни молодых людей в современном обществе предполагают овладение полным спектром навыков и умений, которые становятся востребованными в повседневности. Например, все, что касается питания, это уже не столько прерогатива женщины, как хорошей жены и хозяйки, сколько насущная потребность независимого индивида: уметь приготовить себе еду и вообще иметь какие-то представления о правильном питании. Эта тенденция становится особенно заметной, когда молодые люди все чаще осознанно живут отдельно от родителей.

Некоторые навыки становятся определяющими при формировании карьерных устремлений. Например, многие девушки осознают насущную необходимость научиться обращаться с автомобилем, но соответствующие программы в рамках уроков технологии им, зачастую, недоступны: они преподаются в группах мальчиков. Это пример безусловной гендерной дискриминации, когда привычные установки к трудовому обучению исходят из принадлежности того или иного навыка определенному полу: отказ девочке в праве посещать специализацию «автодело» уроков технологии только укрепляет все еще укорененный в обществе стереотип о «женщине за рулем» как о нонсенсе и казусе.

- А знаете, я думаю – был бы смысл менять их иногда местами.

Какие-то основные навыки им всем дать. С электроприборами и прочее. Может, что-то общее им, действительно нужное...

/блок интервью с родителями/ Рассмотри подробнее несколько ситуаций, известных нам по материалам исследования, когда востребованность того или иного навыка учеником вступала в противоречие с укорененным гендерным стереотипом о принадлежности этого навыка противоположному полу.

Американский философ Джон Дьюи, останавливаясь на преподавании навыков, которые у нас включаются в курс технологии, заметил: «Педагогу важно так преподнести ученикам эти действия, чтобы они формировали не только физические навыки, доставляли непосредственное удовольствие от работы, готовили к полезной деятельности в будущем, но и были подчинены образовательным целям, то есть вели к интеллектуальных результатам и формированию социальных установок». (Джон Дьюи. Демократия и образование. М, 2000.С. 185).

Кулинария для мальчиков Выше уже отмечалось, что многие мальчики, осознавая необходимость приобрести навыки самостоятельного приготовления еды, нередко обращаются с просьбой пройти курс кулинарии. Причем, все реже самими учениками этот навык воспринимается как женский, скорее, он становится универсальным.

-То, что они (мальчики – прим. авт.) готовят - это большая помощь, когда они уезжают от дома. Мама спокойна – раз, что они будут сыты. И сами они, они как-то сами приучаются. Ну и многие мальчишки у меня шеф-поварами в армию, особенно в армию попадают. Вот многие, писал один выпускник, он попал в автороту, где-то месяцев восемь прослужил, попросился на кухню.

Такой был довольный, говорит - это вот мое. То есть - надо им это. Я еще раз говорю, даже если как бы… на уроке я им говорю:

«Вы будете прекрасным физиком, прекрасным врачом, но кушать вам надо каждый день».

/блок интервью с учителями/ - Вот у меня, допустим, племянники старшие, 16 и 15 лет, они очень любят готовить. И когда я их первый раз спросила: «Если бы у вас дома была бы возможность, ой, в школе, такой вот предмет, что бы вы выбрали?» Они сразу сказали: «Кулинарию».

/блок экспертных интервью/ Тем не менее, в большинстве случаев, мальчики допускаются к урокам кулинарии только как «дегустаторы» еды, приготовленной девочками, что фактически воспроизводит традиционный гендерный сценарий: женщина готовит еду для мужчины.

Автодело для девочек Сюжет с занятиями по автоделу является одним из самых популярных в интервью, посвященных теме проекта. Девочки осознают необходимость приобретения данного навыка, формулируют просьбу включать их в соответствующие учебные группы, но в большинстве случаев сталкиваются с непониманием и аргументами «это не женское дело» и «времени на это нет, вам еще учиться шить и готовить». Дискриминационный механизм включается еще и в ситуации, когда недостаток ресурсов (например, автомобилей) изначально предопределяет преимущество мальчиков изучать навыки вождения: если группа не может быть больше определенного количества человек, то девочка может в нее попасть только в том случае, если есть «свободные места».

«У меня было желание к мальчикам сходить. Интересно должно быть у них. Что они там делают?

- Вот вам предложили швейное дело и… А им не предлагали никакой альтернативы?

- Нет, им не предлагали. Мальчики обязаны ходить на автодело.

- Все?

- Да. У нас девочки очень многие хотели. Я в том числе.

- Не пустили?

- Не пустили.

- А как сказали? Как это происходило?

- Мы сперва подошли к классному руководителю, ее спросили. Она сказала: «Девочкам – нельзя». Ну, мы подумали, вроде права у всех равные. Пошли к завучу. Завучи сказали то же самое и все. Мы спросили: «Почему?». Директор не разрешает. И все»

/блок интервью с учениками/ « Девочки ходят. Девочки очень много просятся, но из-за того, что у нас один школьный автомобиль, часы же не накатывают ребята, а занимаются утром в школе, с обеда на вождение. Обычно где-то 30-35 человек, на неделю расписываем. Пять человек в день катается. Девочек не берем из-за этого. Многие просятся, хотя, конечно. Вот. Я веду еще кружок «Юный инспектор движения». Вот у меня девочки сейчас приходят, они на областной конкурс выезжали. Побеждали тут и как бы по их просьбе, я тоже ходатайствовал перед директором, разрешили им посещать. В основном девочек не берем. Швейное дело для них организовано, они туда ходят.

- К вам ходят только те, кто в кружке занимаются?

- Ну, они ходят, если желают. Ну не все. Только победители, которые съездили. Ну, может две, три-четыре человека, девочки.

А так, только ребята»

/блок интервью с учителями/ Шить для себя Интересно то, что в большинстве интервью с девушками наиболее бесполезными и ненужными назывались навыки шитья, приобретаемые на уроках технологии. Причем отмечались не только аргументы в духе «сегодня можно все купить» и «мне это не пригодится», но и замечания об архаичности технологии и изделий, которые становятся учебными пособиями на данных уроках. В то же самое время, в случаях, когда шитье становилось не просто приобретаемым навыком, но и насущной необходимостью, желание заниматься этим курсом выражали не только девушки, но и юноши.

- Мальчишки у меня приходят частенько научиться шить – если что-то надо, для спортивных своих этих… Приходит момент, и… Ну, я говорю – приходи на кружок, и я тебя научу, естественно, через технику безопасности, а потом уже – пожалуйста, шей. На уроках-то они стесняются вот. Хотя – все перемены у нас торчат. У нас есть клуб «Вертикаль», и им то надо сшить какие то чехлы, то еще что-нибудь. Я им говорю: «Приходите на кружок, я вас научу, и – вперед и с песней, садитесь и шейте». Приходят, и шьют, и делают – зашивают там палатки, еще что-то… Дело в том, что вот заинтересовывать какими-то там выставками – это не всегда можно. А вот если ребенок… нужно ему эту палатку прошить, или мешок – он поневоле придет. А если он научился – он уже смело приходит и в следующий раз, это уже, как говориться – навыки не пропьешь!

/блок интервью с учителями/ - И к тому же – не знаю, есть ли необходимость в этом? В том, чтобы шить, например. Нас вот одевала моя мама;

она говорила:

«Нужно тебе будет шить – научишься». И я всему училась не у нее, а на трудах. И я замки в брюки вшивала лучше, чем моя мама! Хотя она нас одевала, в общем-то, время-то какое было: ничего же не было… готового. А сейчас – может быть, она (дочь – прим. авт.) уже и обойдется без этого? В том- то и дело! Может быть, ей захочется какого-нибудь творческого момента? Вот как они сейчас обрезают джинсы, бахрому эту, она их акриловыми красками разрисовала… Поэтом, когда ей ставят тройку по трудам, я даже не обращаю на это внимания. Уже нет такой острой необходимости что-то шить в жизни… /блок интервью с родителями/ Очевидно, что такой навык, как шитье, на сегодняшний день совершенно лишен в восприятии молодых людей гендерного измерения. Представления о том, что «девочки должны уметь шить», трансформировались в пожелание, что «каждый должен уметь пришить пуговицу». А шитье, как умение, востребовано в ситуации конкретной практической применимости (рюкзаки, занавес для школьного театра, костюмы и т.д.). Показателен в этом смысле случай юношей, которые с удовольствием осваивают навык шитья, для того чтобы делать оригинальные нашивки на свои рюкзаки и одежду и тем самым выделяться среди сверстников. Однако в большинстве случаев освоение подобного навыка юношами в рамках уроков технологии становится невозможным.

Творческая самореализация Результаты проведенных интервью, как с нынешними учениками, так и с теми, кто уже окончил школу, демонстрируют, что изначальное половое разделение на уроках технологии, вызванное гендерными стереотипами, не отвечает главной смысловой ценности данного предмета: того, что Джон Дьюи назвал «целостностью», то есть степенью вовлеченности ума и интереса в свои действия. Целостность в данном случае противопоставляется формированию эффективных навыков независимо от конкретной цели. Причем, в случае с уроками технологии, предпринимается попытка в качестве подобной цели представить будущий мужской и женский гендерный сценарий в семье, что, как мы уже говорили, зачастую либо не актуально современным представлениям учеников, либо просто не кажется им важным в данный период их жизни.

В этой ситуации «вовлеченность ума и интереса» в процесс трудового обучения становиться практически невозможной (не только из-за полового разделения, но и из-за архаичности технологий, оборудования, учебных заданий и т.д.).


Нам кажется, что традиционные уроки труда, тем самым, игнорируют истинные потребности учеников в самореализации, которые не могут быть удовлетворены в условиях нормативно заданных стандартов, где основное внимание сосредоточено на традиционном половом разделении.

«Ну, ощущение материала, ощущение дерева. Понимание, что это такое - да. Мне с моей профессией это, немножко, это важно.

Вот. Ничего как бы важного нет, но как бы, ощущение, что такое дерево, как оно состоит из себя, как с ним нужно делать. С какой нежностью, с каким упорством с ним нужно управляться.

Конечно, да вот»

/блок интервью с выпускниками/ «- Столько они пишут в тетради… - А им ничего готового не дают на уроках? Распечаток каких нибудь… - Нет, это рутинная технология на уроке… На других предметах это присутствует, на физике, математике. Могут по русскому какие-нибудь задания отпечатанные отдать. А здесь никаких нововведений нет, та же рутинная методика»

/блок интервью с родителями/ «У нас была просто столярка с пятого класса или с какого-то другого, потом в каком- то классе - лепка. Нас на лепку перевели, потому что у нас была экспериментальная школа. «…» Лепка была интересна как раз потому, что ты процесс контролируешь, потому что ты контролируешь, ты что – то лепишь, делаешь.

Потом уходишь, через неделю приходишь, тебе обожгли твои изделия, тебе надо их уже разрисовывать. Вот, тем более я, как бы, рисую с детства. Все это было интересно и более понятно и я, как бы, мог себя выразить в этом. А в столярке я не мог вообще никак»

/блок интервью с выпускниками/ Приведенные примеры несоответствия традиционной программы трудового обучения образовательным установкам школьников позволяют утверждать, что уроки технологии не только воспроизводят гендерные стереотипы (в большинстве случаев их архаичность выглядит очевидной), но и являются ярким примером гендерной дискриминации. Реализация желания учеников приобрести те или иные навыки наталкивается на представления о «мужском» и «женском», вплетенные не только в логику построения учебных программ, но и в проговариваемые представления учителей.

Чистый и грязный труд Если возвращаться к теме гендерных стереотипов, формируемых практиками трудового обучения, то особого внимания, на наш взгляд, заслуживает проблема пространственного разделения помещений, где проходят занятия технологией, на «классы для девочек» и «классы для мальчиков». Зачастую эти пространства противопоставляются друг другу как «чистое» и «грязное» соответственно. Это, в свою очередь, воспроизводит традиционный гендерный сценарий, что мужчина «творит и создает» пусть даже и «в грязи», а женщина поддерживает существующее положение вещей: его кормит, а все вокруг – стирает и прибирает.

«- А мальчишки у вас к девчонкам не ходят? Что там те делают они вообще знают или нет?

- К девочкам ходить нельзя. Потому что там стерильно. Да, они приходят, переобуваются перед входом. У них чистота, у них все-все-все. А девочкам к нам можно. Можно! Девочкам к нам можно. Пожалуйста. Это не запрещается. А мальчикам к девочкам – нет».

/блок интервью с учителями/ «- Слушай, а парни ваши, что они делали на уроках труда? Вы знали об этом?

- Ну, как, ну знали, они у нас просто что-то постоянно стругали, что-то, фигурки, как это называется, выпиливали, но, честно говоря, я не знаю, куда им это, потому что там эти фигурки, такие формы. Там, наверно, нашему трудовику надо куда-то //смеется//, он их учит делать, просто со станками, наверно, учил их работать, мало ли, кто рабочим пойдет, все равно же не всем высшее, не везде надо, и техническое образование, а так я, честно говоря, не знаю.

- Ну, вы к ним шли на уроки?

- На уроки нет, нас на уроки не пускали, так мы бегали, правда, конечно, так, из-за угла посмотрим на них, посмеемся, нас выгоняли сразу же, постоянно, как бы мы отвлекаем их. Мы же все равно в сменке были, нас не пускали сильно, там стружки валялись, в чистое, в наш кабинет как бы, так, в основном. Да и они в грязной обуви, их не пускали, так чисто, они и мы наблюдали из двери друг друга, вот так вот»

/блок интервью с учениками/ «Ну, как, девушки спрашивали. Пару раз заходили (девушки – прим.

авт.), что там за станки, кабинет засранный: в стружке все, в грязи, в окурках вокруг стола»

/блок интервью с выпускниками/ Состояние специальной формы, требование сменной обуви, чистота кабинетов, - все явные различия помещений, обозначенных как «мужские» и «женские», сопровождаемые постоянными комментариями учителей и школьников о чистом и грязном виде, представляют собой явный пример соотнесения конкретной ситуации, сложившейся в ходе обучения в средней школе, с общими представлениями о «мужском» и «женском». Мы не утверждаем, что именно школьный опыт, главным образом, способствует формированию стереотипа о мужском помещении, как более грязном, чем женское. Однако он, безусловно, «удачно» дополняет данный образ.

«- Один раз она (учитель технологии у девочек – прим. авт.) нас допустила до кухни, и мы помогали девочкам. Там был какой- то праздник, по-моему, восьмое марта, что-то такое. Там должно было состояться в итоге чаепитие и в итоге, нам, мальчикам, разрешили остаться. Я помню, что я резал капусту. Не помню для чего, но я ее резал. Вот это было, конечно, интересно. Ну, у нас еще класс был такой, что нам хотелось контактов больше с девочками. Наверное, больше от этого хотелось к ним туда на уроки ходить. Так же пытались «революцию» сделать, чтобы у нас, как бы, заменили столярку на кулинарию. К директору ходили инициативной группой.

- И что директор?

- Нас, конечно, насмех не подняли, но все это с улыбкой воспринималось. Нет, мы не были всерьез восприняты»

/блок интервью с выпускниками/ При таком существенном различении мужского и женского пространства можно говорить о существовании устойчивого мотивированного интереса к «пространству другого», то есть мальчики с интересом следят за работой девочек и наоборот.

Однако присутствующее или как внимание к «другому», или как следствие развития межполового интереса, наблюдение за работой противоположного пола в ходе занятий по технологии нередко осуждается или даже запрещается учителями.

Выражения типа «как-то стыдно считалось к девочкам заглядывать» встречаются в интервью достаточно часто, что позволяет нам сделать вывод о формировании вследствие уроков технологии взаимного отчуждения мужского и женского пространства. Пространство уроков технологии противоположного пола воспринимается как «чужое», «другое», «закрытое». Можно предположить, что подобное отношение переносится и на конкретные действия, которые в данных пространствах осуществляются.

«Да, всегда было желание пойти и посмотреть, что парни делают.

Но нас почему-то туда не пускали. Сейчас такое ощущение, что там какой-то запрет был. У них было подвальное помещение, туда нужно было спускаться, все такое мрачное, и мы туда никогда не ходили, хотя мне очень хотелось.

- Откуда такое желание?

- Ну, там какие-то станки стояли: токарные и еще какие-то. Мне казалось, что они делали что-то такое, фундаментальное.

Желание пойти и посмотреть, всегда было, но почему-то не ходили, а парни к нам постоянно бегали. Их тоже не пускали, выгоняли. Ну, в общем, как всегда»

/блок интервью с учениками/ Мы считаем, что гендерные стереотипы в ходе уроков трудового обучения формируются не столько из-за отсутствия опыта «иной работы», сколько потому, что в большинстве случаев невозможно увидеть эту самую работу противоположного пола от начала и до конца, весь процесс целиком, комплекс прикладываемых усилий. Труд мальчиков и девочек предстает перед противоположным полом в виде готового результата, как свершившийся факт вне контекста осуществляемых по поводу этого результата действий или возникающих трудностей.

«- Может быть, совместные уроки с мальчиками, мальчики девочки, делить на группы, и может быть, действительно, чтобы и девочки видели, что там делают мальчики, и мальчики, чтобы видели, что там девочки, что это тоже труд. Вот шитье, да, вязание, вот очень хорошие вязальщики – это мужчины, повара хорошие, лучшие повара – это мужчины… Может быть, действительно? Ну, не знаю, не знаю... Я об этом не задумывалась. На эту тему - как все должно быть. Ну, наверное, совместные надо практиковать уроки. Не всегда, но объединять мальчиков и девочек надо, потому что стремление их проникнуть друг к другу есть у них, у тех и у других – «что Вы там делаете?»

/блок интервью с родителями/ «- ты не чувствуешь сегодня какой-то необходимости в мужских навыках?

- Так сказать, что у меня какое-то обалденное желание – наверное, нет. Хотя это было бы прикольно, если бы девчонкам в школе это объяснили. Девочкам – табуретки и розетки, а мальчикам – шитье и готовка. Экспериментальные бы сделали бы два урока. Чтобы в шкуре друг друга себя почувствовать. Если предложить на каком то этапе парням поготовить пойти, а девчонкам вместо парней пойти в столярную мастерскую, то отношение у женского пола к мужскому будет формироваться совсем иначе. Друг к другу более уважительно будут относиться. Парни часто думают, что – подумаешь, готовить, вот она тут опять пересолила, а если они это сами попробуют как это непросто, может, он и будет потом ценить это»

/блок интервью с учениками/ Нам известны случаи, когда из-за недостаточности помещения мальчики и девочки занимались в одном кабинете, и граница между двумя пространствами была скорее символической, чем физической. Эта ситуация провоцировала взаимный интерес к деятельности противоположного пола и облегчала возможность «попробовать» сделать то, что раньше было недоступным.

«- А вот насколько девочки принимают участие в какой-то работе, которая связана со станками? Или это для них невозможно?

- Почему? Точат даже на токарных.

- Да Вы что!

- Да, и вы знаете – это вот хорошо, что мы тут все рядом, потому что вот интерес какой-то есть, а им хочется постоять, поточить. Да, и выжиганием тоже занимаются! / И точили они такие… стойки на подсвечник.

- Это они сами желание такое изъявили?

- Ну конечно!

- Надо же. Много таких было?

- На кружок иногда девчонки ходят. Нынче вот как-то девчонок не было. Что все они выпиливали, точили. Есть такие. Вот они у меня, допустим, что-то шьют, а там без конца что-то крутится, им интересно, и они подходят, и, в общем-то, мы даем возможность. Так же как ребята – вот я говорю, они приходят»

/блок интервью с учителями/ На наш взгляд, возможность длительного наблюдения за работой противоположного пола на уроках технологии (то есть не столько даже освоение определенных навыков) – необходимое условие преодоления гендерных стереотипов и гендерной дискриминации, которая заложена изначально при распределении тех или иных видов работ по половому признаку.

Приведенные примеры трансляции гендерных стереотипов и гендерной дискриминации, демонстрируют, что уроки технологии, безусловно, оказывают определенное воздействие на гендерную социализацию школьников. В то же время, традиционные занятия по трудовому обучению противоречат повседневному опыту, который приобретается в семье и кругу сверстников. В ситуации соотнесения различных опытов школа оказывается в невыгодной ситуации «отсталого места», где традиционная дифференциация «девочки – обслуживающий труд», «мальчики – технический труд» противоречит не только «мужском»

трансформирующимся представлениям о и «женском», но и не соответствует динамике рынка труда:

продолжает резко сокращаться список «чисто мужских» и «чисто женских» профессий. И, кроме того, существующие сейчас технические и обслуживающие профессии предполагают наличие иных умений, нежели те, которые по старинке предлагает школа.

«- Как вот, например, у нас в семье: папа – он готовил, и убирался, и стирал, то есть, в принципе, все. Я считаю, это обоюдно должно как бы разделяться. Там – не только все женщина должна, и убираться, и готовить, и все работы эти. В этом же и мужчина должен принимать участие. Дети, если дети подрастают, уже как бы часть обязанностей какая-то на них перекладывается – уборка там уже, помогать приготовить, постирать что-то»

/блок интервью с выпускниками/ «О том, как правильно? Вы знаете, я не знаю. Потому что у меня есть знакомая семья, где женщина не шьет абсолютно, а муж выполняет всю портняжную работу в доме. Есть такая семья, где женщина абсолютно не обращается к кухне, а муж у нее не имеет никакого поварского образования, но просто у него эта готовка, он всегда на первом месте, он к мясу не дает даже прикасаться, только он готовит. Поэтому, видя эти семьи, я не могу сказать, как оно… я могу сказать, как оно принято сейчас. То есть женщина – это сейчас, вот она убирается там, стирает, готовит, шьет и т.д. и т.п., а муж раз в месяц забьет гвоздь. А так ли оно должно быть - это такой, наверное, философский вопрос, на который можно долго-долго рассуждать»

/блок интервью с учителями/ « Ну, вообще, конечно, мужчина отлично готовит. Так складывается, что это мужская прерогатива хорошо готовить.

Вроде бы как женщина для повседневной готовки, а мужчина – выпендриться. Что же они еще могут делать? Я не знаю… Раньше, может быть, я бы с уверенностью ответила, а сейчас все смешалось, размылось, кто что должен делать. Кто что может делать. Кому это по душе и отвечает потребностям»

/блок интервью с учениками/ Очевидно, что в обозначенной ситуации школа, продолжая настаивать на традиционном половом разделении, игнорирует изменения в обществе, и, тем самым, дискредитирует свой образовательный потенциал. Исключения, демонстрирующие практическую значимость уроков технологии (особенно это касается малокомплектных сельских школ), только подтверждают правило: в ситуации, когда на первом месте стоит востребованность предлагаемого материала учениками, половое разделение и гендерные стереотипы практически отсутствуют.

Заключение За время нашего исследования мы встречали школы и учителей, которые пытались изменить (и меняли) традиционный порядок уроков технологии. Поэтому примеры, приведенные в данной статье и ставшие основой для аналитических выводов, не могут претендовать на полное описание ситуации. Однако исключения из общей картины – это не тенденция, а скорее, результат индивидуальной инициативы отдельных педагогов, которые ориентируются в меняющемся обществе и озабочены качеством своих занятий.

Если говорить о причинах сохранения в большинстве школ традиционного порядка уроков технологии, то это, на наш взгляд, даже не столько нежелание учителей, сформированное их представлениями о «женском» или «мужском», сколько инертность администраций школ и органов управления образованием. Инициативы преподавателей наталкиваются на бюрократические штампы, рутинность и нежелание что-то менять в устоявшейся модели. Уроки технологии оказываются на периферии школьной жизни: отношение к ним можно сформулировать словосочетанием «по остаточному принципу».

Похоже, что в большинстве случаев их всерьез не воспринимают не только ученики, но и школьная администрация. Для нас этот факт стал достаточно неожиданным. Очевидно, что для преодоления архаичных гендерных стереотипов недостаточно желания только учителя, необходимо воздействие на всю систему образования.

«ЯВНЫЕ И СКРЫТЫЕ»

УГРОЗЫ:

ГЕНДЕРНАЯ ЭКСПЕРТИЗА НОРМАТИВНЫХ ДОКУМЕНТОВ,УЧЕБНЫХ ПОСОБИЙ И ДИДАКТИЧЕСКИХ МАТЕРИАЛОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОБЛАСТИ « ТЕХНОЛОГИЯ»

Инна Куликова руководитель проекта «Распространение опыта преодоления гендерного неравенства в средней школе»

Может ли учебник навязать учащимся социальные роли, которые предписываются мужчинам и женщинам? Какое место в предмете, где основной упор делается именно на практическое применение умений и навыков, занимают учебные и методические пособия? Как часто в своей работе учителя технологии используют учебники? Какова степень свободы учителя в использовании учебников?

Эти вопросы заставили нас уточнить план исследования, выделить работу с нормативными документами, учебными пособиями и дидактическими материалами, рекомендованными Министерством образования РФ по образовательной области «Технология» в отдельное направление и провести гендерную экспертизу, цель которой - выявить представления о социальных ролях, специфических качествах мужчин и женщин и те языковые и визуальные способы, которые используются при этом авторами учебной литературы.

В книге А.Смирновой «Учимся жить в обществе.

Гендерный анализ школьных учебников» были детально проанализированы учебные пособия для начальной и средней школы, а результаты сведены в таблицу. Образовательная область «Технология» была выделена как предмет с самой высокой степенью гендерной стереотипизации. Но, в отличие от учебников по другим школьным предметам, эта область не была Смирнова А. Учимся жить в обществе. Гендерный анализ школьных учебников. М., рассмотрена. Мы поставили перед собой цель изучения всего, что связано с предметом нашего исследования, а именно уроками труда в средней школе.

Всю работу по данному направлению можно условно разделить на три этапа:

Работа с программами образовательных учреждений, • рекомендованными Министерством образования РФ.

Сбор информации о наличии в специализированных книжных • магазинах учебных пособий, предлагаемых для использования на уроках труда.

Гендерная экспертиза учебников в рамках семинара для • учителей образовательной области « Технология» (в дальнейшем учителей труда или технологии) Нормативные документы.

В нормативных документах образовательная область «Технология» заявляется как «новый учебный предмет» (от греч.

«Techne» – искусство, мастерство), заменивший существовавшее многие годы трудовое обучение. Новый подход к давно существовавшему в общеобразовательной школе предмету представлен в формулировке цели преподавания - «подготовка учащихся к самостоятельной трудовой жизни в условиях рыночной экономики». На основании этого сформулированы и основных задач, которые должны быть решены в процессе преподавания.

При оформлении цели и задач не упоминается о разделении данного предмета на мужскую и женскую сферы.

Авторы программы используют термины « учащиеся» или «ребенок». Впервые в разделе «Культура дома» под сноской говорится о том, что этот раздел «для мальчиков и девочек может вести один и тот же учитель»

При упоминании дифференцированного обучения предлагается два варианта планирования: первый с « преобладанием разделов Технология обработки конструкционных материалов» и «Электрорадиотехнологии», а второй – «Культуры дома, технологии обработки тканей и Программы общеобразовательных учреждений: Технология. Трудовое обучение: 1 4,5-11 классы.- М.: Просвещение, 2006.

Там же, с. 6.

Там же, с. 7.

пищевых продуктов». Нигде не оговаривается, что эти разделы должны быть предложены отдельно мальчикам и девочкам.

И только в модели дополнительных курсов «Домоводство»

допрофессиональной подготовки раздел обозначен отдельно для девушек и юношей. Интересен тот факт, что в разделах «Культура дома, технология обработки материалов и элементы техники в начальных классах» и «Технология обработки конструкционных материалов и элементы машиноведения 5-7 классы», которые предполагают работу с деревом, сталью, проволокой, сверление и окраску изделия, токарные работы, нигде не говорится о разделении учащихся на подгруппы по признаку биологического пола.



Pages:   || 2 | 3 |
 

Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.