авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 9 |

«КОВАЛЕНКО ЕЛЕНА ЭДУАРДОВНА МЕТОДИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ Учебник для инженеров-педагогов, преподавателей ...»

-- [ Страница 3 ] --

3 Организация, Организация работы Организационно управление и бригады, экономика рабочих управленческая экономика процессов в бригадах Охрана труда и 4 Охрана труда Организационно промышленная санитария технологическая 5 Экология Экология производства Технолого управленческая (экологическая) 6 Правовые вопросы Основы правоведения Технолого отрасли управленческая (правовая) Объект изучения, как правило, имеет ряд подобъектов.

Например, для электрической станции такими подобъектами могут быть цеха, энергоблоки и т.д. Каждый из подобъектов также может рассматриваться с точки зрения перечисленных выше позиций.

Взаимосвязь структур профессиональной деятельности и объектов изучения и определяет в конечном счете обобщенную структуру содержания профессионально-теоретического образования. При этом набор элементов совокупной структуры зависит от уровня квалификации будущего специалиста. В табл. 2.13 приведен пример формирования содержания профессионально теоретической подготовки будущих рабочих электроэнергетиков.

В соответствии с разделами отраслей и структуры содержания профессиональной деятельности выделяются и соответствующие подгруппы учебного материала. Так, для освоения энергетической техники рабочему необходимо выучить назначение, принцип действия и конструктивные особенности того электроэнергетического оборудования, с которым он будет работать после окончания училища. Выбор этого оборудования и глубина его изучения зависят от специализации рабочего. Так, например, электромонтеру по обслуживанию высоковольтного оборудования на электростанциях и электрических сетях необходимо, прежде всего, в совершенстве знать высоковольтное оборудование, в это же время электромонтеру по обслуживанию оборудования релейной защиты и автоматики достаточно знать подробно лишь низковольтное оборудование, а высоковольтное - на уровне ознакомления.

Таким образом, структурный состав раздела «Техника»

включает для электроэнергетика включает разделы: электрические машины и трансформаторы, низковольтные аппараты;

высоковольтные аппараты;

линии электропередачи;

электротехнологические установки потребителей электроэнергии;

измерительную технику;

устройства релейной защиты и автоматики.

Раздел «Технология» должен включать в себя следующий учебный материал: принципиальные электрические схемы электроустановок, основные принципы производства, передачи и распределения электроэнергии, режимы работы электроустановок.

«Конкретная технология» включает разделы: технологию монтажа и наладки электрооборудования, организацию эксплуатации электрооборудования;

проведение ремонтных работ и опробование оборудования, условия экономического проведения работ.

Составляющая «Охраны труда» должна содержать разделы:

обеспечение безопасных условий проведения всех видов работ;

гигиена труда и производственная санитария.

При этом в зависимости от профессии в содержание курсов профессиональной подготовки рабочих включаются только те разделы материала, которые охватывают подобъект изучения, который лежит в основе профессии. Так для электромонтера по ремонту и обслуживанию кабельной сети «Общая технология»

включает темы: принципы передачи и распределения электроэнергии;

«техника» - ЛЭП, кабели, «конкретная технология» - ремонт и обслуживание кабельных сетей и т.д.

При подготовке специалистов среднего звена дисциплины профессиональной подготовки несколько расширяются в связи с изменением диапазона деятельности и расширением объекта изучения и включают такие разделы: общую технологию, технологическую технику, элементы расчетов, необходимых для проектирования, организация управления и конкретную технологию.

В вузах специальные учебные дисциплины колледжа расширяются за счет углубления их теоретических положений.

Подготовка дополняется рядом учебных курсов, которые присущи только высшим учебным заведениям 3 и 4 уровней акредитации.

Среди них - спецкурсы техники, технологии, теоретические основы проведения научно-исследовательской работы, углубленная проектная и экономическая подготовки.

Пример формирования содержания профессиональной инженерной подготовки специаписта-электроэнергетика приведен в таблице 2.14.

Таблица 2.14 Формирование содержания профессиональной подготовки инженера электроэнергетика №/ Структура Содержание набора учебных курсов Деятельность пп отрасли профессиональной подготовки Техника 1 Техника Электрооборудование Эксплуатационная электрических станций и подстанций, электрические сети и системы потребителей электроэнергии.

Токоведущие части и изоляция 2 Техиология 2. Общая Основные п р и н ц и п ы Технологическая 1 технология производства, передачи, распределения и потребления электроэнергии 2. Конкретная Теоретические основы монтажа, Технологическая 2 технология наладки оборудования, эксплуатация электрооборудования. Автоматика и защита от ненормальных режимов 3 Проектирование Проектирование Проектная электроэнергетических объектов, расчет параметров электрооборудования в различных режимах работы 4 Экономика, Основы экономики отрасли, Управленческая организация и менеджмент и маркетинг управление 5 Экология Влияние электроэнергетики на Технологическая экологию окружающей среды 6 Охрана труда Техника безопасности в отрасли, Технологическая промышленная санитария 7 Научная Научные Основы теории научных исследования исследований. Основы технического творчества Отсюда определяются единицы (темы) программы профессиональной подготовки специалистов. Для формирования учебной программы необходимо не только выделить необходимые элементы, но и связать их в необходимую систему, определив логику и последовательность изучения. Данный этап закономерно продолжает анализ профессиональной деятельности специалиста.

Своеобразие построения программ профессиональной подготовки заключается в том, что их начальной единицей является нераскрытое целое, которое впоследствии разграничивается путем углубленного изучения его элементов. Такой тип построения программ можно характеризовать как метод обучения по спирали, когда на каждом из этапов углубляется и конкретизируется представление об определенных элементах профессиональной деятельности.

Такая «спираль» имеет несколько витков. Первый из них должен представлять такой уровень (например, «Введение в специальность»), где профессиональная деятельность и технология раскрывается в масштабе всей системы (в данном случае энергосистемы). Здесь рассматриваются в общем виде вопросы технологии, техники, организации и управления применительно ко всей системе и формируется умение анализировать систему на самом первом ее уровне организации.

Второй виток «спирали» - это уровень технических систем. Он помогает раскрыть технико-технологические основы организации и управления технической системы (ее конкретных элементов). В данном случае речь идет о подсистемах - производство электроэнергии, передачи и распределения и т.д. Вопросы профессиональной подготовки в этом случае рассматриваются применительно к тому подобъекту, который лежит в основе профессии. При этом вырабатывается общая тактика эксплуатации, ремонта, расчетов технической подсистемы.

Третий ви ток опреде ляе т изуче ние по дс истем и дополнительное освоение систем управления, принципов эксплуатации и ремонта отдельных видов оборудования и агрегатов технических систем. На этом уровне деятельность отрабатывается во всех деталях.

Параллельно с теоретическим обучением в программу профессиональной подготовки должно входить и практическое обучение. Рассмотрим методику формирования программы практического обучения.

2.5 Практическое обучение Как уже отмечалось ранее, основной целью практической подготовки является формирование умений осуществлять производительный труд.

Под производительным трудом понимается совокупность трудовых действий рабочего, при помощи которых он воздействует на предметы труда и управляет работой оборудования. Трудовые действия можно классифицировать по различным признакам:

1. По назначению:

-планирование - ознакомление с заданием, выбор материалов, технологических процессов, инструментов, приспособлений, выполнение расчетов, составление плана выполнения работы;

-подготовка - подготовка к работе инструментов, материалов;

-осуществление - выполнение различных операций, управление оборудованием, регулирование технологического процесса, настройка оборудования;

-контроль - проверка и оценка хода технологического процесса собственной деятельности рабочего, работы оборудования, качества продукции;

-обслуживание - уход за оборудованием, устранение неполадок, организация рабочего места.

2. По единицам трудовой деятельности:

-операции - характеризуются применением однотипных инструментов, приспособлений, способов труда;

-приемы - часть операций, имеющих определенные законченные трудовые действия и определенную технологическую цель;

i is - процесс - законченный цикл трудовых приемов.

Исходя из заданной классификации, можно установить, что основным содержанием практического обучения является формирование совокупности умений и навыков выполнять и регулировать выполнение трудовых процессов, включающих операции, приемы и действия, связанные с планированием, подготовкой, осуществлением, контролем и обслуживанием технических систем и подсистем.

В соответствии с этим для построения содержания практического обучения следует определить характер трудовых процессов, присущих данному производству, и структуру системы производственного обучения. В основании рассматриваемой системы лежит принцип группирования составных частей содержания практического обучения и определение последовательности их изучения, что и составляет программу производственного обучения.

Основным связующим звеном производственного процесса и системы производственного обучения является понятие «трудовой процесс».

Практическое обучение, а точнее, его содержание и формы организации зависят от характера трудового процесса, который лежит в основе избранной профессии. При этом тип трудового процесса зависит от ряда причин:

-возможности вычленения в трудовом процессе, в целях обучения, отдельных его частей (операций, приемов, действий);

группирования разновидности отдельных -возможности операций, приемов, действий, выделяемых комплексов в рациональной последовательности с учетом технологической и дидактической целесообразности;

-повторяемости операций в трудовом процессе.

В соответствии с этим все трудовые процессы классифицируют в зависимости от их отношения к процессу обучения по трем типам, характеристика которых приведена в табл. 2.15.

После определения типа трудового процесса, лежащего в основе выбранной профессии, преподаватель приступает к выбору и конструированию программы практической подготовки, а в случае подготовки рабочих - это программа производственного обучения.

Программа производственного обучения определяется понятием «система производственного обучения».

Система производственного обучения - это принципы группировки составляющих частей, элементов содержания практического обучения и последовательности их изучения. Она выбирается в зависимости от типа трудовых процессов.

На сегодняшний день существует множество систем производственного обучения, которые сформировались исторически. Характеристика основных типов таких систем приведена в табл. 2.16.

Системы производственного обучения формировались постепенно, в процессе развития производства. Каждая из имеющихся систем производственного обучения имеет свои достоинства и недостатки, определенные особенности, дающие возможность применять их в различных условиях. В таблице даны, соответственно, достоинства и недостатки некоторых систем производственного обучения.

Надо сразу же оговориться, что невозможно создать универсальную систему практического обучения для всех профессий, так как трудовые процессы очень различны и тесно связаны с особенностью содержания труда участников трудового процесса. Для каждого случая нужно выбрать систему практического обучения, которая была бы наиболее эффективной для подготовки именно данной категории специалистов, а дальше разработать ее структуру с раскрытием каждого из ее элементов и определить их связь с системой теоретического обучения.

Каждая система производственного обучения имеет свою структуру, состав элементов, а также последовательность их включения в содержание образования. Так, например, предметная система производственного обучения имеет целью только овладение умениями и навыками на конкретных образцах и деталях на рабочем месте или в мастерской.

Операционная система предусматривает выполнение операций и приемов непосредственно в мастерской.

Операционно-комплексная система включает в себя выполнение операций, простые комплексные работы в мастерской, сложные комплексные работы в мастерской, работы на производстве.

Предметно-технологическая система предусматривает выполнение простейших операций в мастерских, выполнение простых комплексных работ в мастерских, выполнение сложных комплексных работ в мастерских, работу на конкретном оборудовании в мастерских и на производстве.

Выбор системы производственного обучения определяется типом трудовы х про це ссо в. Посл е выб ор а сис те мы производственного обучения следует для каждого из ее организационных элементов определить содержание выполняемых работ и порядок их выполнения.

Иными словами, последовательность составления программы практического обучения заключается в следующем:

1.Выделяют основные операции, приемы и процессы выполнения трудовых действий.

2.Определяют тип трудовых процессов и дают их характеристики.

3.Выбирают систему производственного обучения, выделяют ее элементы и составляют структуру.

4. Для каждого из элементов определяют содержание учебной программы и порядок обучения.

Алгоритм составления программы профессиональной подготовки приведен на рис. 2.11.

Рис. 2.11 Алгоритм составления программы профессиональной подготовки Таблица 2.15 Характеристика трудовых процессов по характеру их отношения к процессу обучения Основные особенности Группы трудовых Типы трудовых процессов Основная учебно процесса производственного процессов производственная характеристика обучения трудовых процессов 1-я группа Большая повторяемость Полная возможность Обработка металла на Трудовые процессы, основных операций при небольшой организации профессионального станках (токарь):

- слесарные основные части их вариативности на разных обучения при выполнении работы (слесарь);

- обработка которых могут быть изделиях. Возможность типичных производственных дерева (столяр);

- сборочные и самостоятельными вычисления, учащения и работ. Необходимость введения монтажные работы (сборщик, частями процесса варьирования операций в учебных объектов для обработки монтажник) Для обучения производственных условиях. некоторых первоначальных электроэнергетики:

Наличие комплексов операций приемов обработки электромонтажник;

- сборщик 2-я группа Обслуживание основных Небольшая повторяемость Изучение основ профессии с Трудовые процессов химического операций при значительной применением тренажеров, процессы, основные производства (аппаратчик) вариативности в связи с ситуацией. макетов, имитаторов, схем части которых не Обслуживание энергетических Невозможность или учебных агрегатов, решение могут быть установок Обслуживание значительная трудность вычленения технологических ситуационных самостоятельными автоматических станков и линий и учащения операций в задач, работ с учебно частями процесса металлообработки (наладчик, производственных условиях. производственными алгоритмами обучения оператор) Отсутствие комплексов операций 3-я группа Строительные работы. Большая повторяемость Сочетание обучения на основе Трудовые процессы, Обслуживание текстильных операций при трудности их производительного труда по занимающие промежу­ станков Транспорт вычленения в производственных профессии с выполнением точное положение условиях. Отсутствие комплексов расчетных разборочных и между двумя группами операций лабораторно-практических работ на полигоне и в мастерских Таблица 2.16 Характеристика систем производственного обучения Наименование Сущность Достоинства Недостатки деятельности деятельности В основе лежит идея В процессе Трудность подбора последовательного обучения изделия, которые овладения умениями создаются обеспечивают рост и навыками необходимые квалификации.

изготовления детали, Многократное отдельных деталей. ощущаются плоды повторение.

Предметная Обучение своего труда длительность и осуществляется в малоэффективность.

процессе выполнения Невозможность законченных изделий обучения в порядке многообразию типов возрастающей операций сложности Последовательное Дает возможность Знания, умения и овладение приемами овладения навыки исполнения операциями, формируются в виде отдельных операций, которые изолированных не связанных между необходимо кусков, не собой в рамках усвоить в сведенных в единое Операцией- единого определенной целое.

технологического последовательност Недостаточное пол процесса, и в соответствии с применение на независимость от требованиями практике (обучение производимой постоянного проводится по продукции увеличения отдельным сложности операциям, не всегда применяемым на производстве) После выполнения Четко усваиваются Сложность отдельных операций операции в организации и деталь передается процессе длительность дальше по конвейеру и осуществления Операционно- обучаемый повторяет трудового поточная эту же операцию на процесса другой детали. Для освоения другой операции учащийся переходит на другое место Продолжение таблицы 2. Обучение начинается Достигаются 2 Трудно обеспечить с освоения цели: четкую связь важнейших приемов усовершенствовани операционных по специальности, а е умений действий и затем продолжается в выполнять на базе комплексных работ процессе нескольких в соответствии с Комбини- изготовления операций пределами ПТ цикла рованная целостных изделий с комплексную постепенным работу, нарастанием обеспечивающую сложности на техпроцесс. Работа рабочем месте. выполняется в условиях реальной организации труда Формирование Дает возможность Невозможность отдельных умений и овладеть формирования Операционно- навыков в процессе операциями в необходимой предметная изготовления деталей процессе степени мастерства изготовления деталей Таким образом определяется деятельность инженера-педагога по конструированию содержания образования. Ее итогом является характеристика деятельности специалиста, выраженная в форме типовых задач деятельности. Данные типовые задачи деятельности представляют собой первый уровень цели обучения.

На основе этой характеристики определяется содержание программы профессиональной подготовки. Эти программы представляют собой также первый уровень содержания образования, который в дальнейшем раскрывается в содержании отдельных дисциплин, тем и уроков. Иерархия содержания образования может быть представлена схемой, предложенной на рис. 2.12.

Каждому уровню содержания образования соответствует определенный уровень цели обучения. Методика постановки целей в обучении будет рассматриваеться в следующих главах. В данном разделе рассмотрены только два первых уровня содержания образования. Третий уровень представляет собой информацию, которая необходима обучаемым для освоения необходимых действий. Эта информация должна быть представлена в - форме дидактических материалов. Методика разработки этих материалов зависит от цели обучения. Именно поэтому следующий раздел учебника посвящен методике постановки цели в обучении. Вопросы же конструирования содержания обучения для третьего уровня рассматриваются в четвертом Рис. 2.12 Иерархия содержания образования разделе учебника.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ КОНТРОЛЯ понятия в логической последовательности:

1.Расположить специальное образование, профессиональная подготовка, теоретическое обучение, профессиональное образование, практическое обучение.

2.Назвать сквозные компоненты содержания образования.

3.Каковы цели общего образования?

4.Каковы цели профессионального образования?

5.Каковы цели политехнического образования?

6.Назовите функции специального образования.

7.Назовите функции профессионального образования.

8.Чем отличаются понятия специальное образование и образование в профессиональных учебных заведениях?

9.Что такое образовательные уровни? Какие образовательные уровни существуют в Украине и в каких учебных заведениях они готовятся?

10.Что такое образовательно-квалификационный уровень?

Какие образовательно-квалификационные уровни существуют в Украине и в каких учебных заведениях они готовятся?

11.В каких учебных заведениях Украины готовят бакалавров?

12. В каких учебных заведениях Украины готовят специалистов?

13.В каких учебных заведениях Украины готовят магистров?

14. В каких у чебн ых заведен иях У краин ы готовят младших специалистов?

15.Что такое ступени образования и какие ступени образования существуют в Украине?

16.Что такое профессия? Привести примеры наименований профессий в какой-либо области техники.

17.Что такое специальность? Привести примеры наименований специальностей в какой-либо области техники.

18.Что такое квалификация? Привести примеры наименований квалификаций в какой-либо области техники.

19.Укажите средства деятельности преподавателя при проведении аналитического этапа.

20.Назовите виды профессиональной деятельности.

21.Каковы цели этапа анализа?

22.Назовите способы оптимизации содержания образования.

23.Что такое квалификационная характеристика и из каких разделов она состоит (для системы ПТО)?

24.Что является предметом аналитической деятельности преподавателя?

25.Что является средством аналитической деятельности преподавателя?

26.Что является продуктом аналитической деятельности преподавателя?

27.Какова последовательность действий преподавателя при выполнении аналитической деятельности?

28.Что такое «специальное образование»? В чем отличие понятий «специальное образование» и «профессиональное образование»?

29.Дайте характеристику видов деятельности рабочего в какой-либо области техники.

ЗО.Дайте характеристику видов деятельности младшего специалиста, бакалавра в какой-либо области техники. 31.Дайте характеристику видов деятельности специалиста в какой-либо области техники.

32. Дайте характеристику видов деятельности магистра в какой либо области техники.

33.Назовите элементы структуры общеобразовательной деятельности. 34. Назовите элементы структуры профессиональной деятельности.

35.Назовите виды деятельности рабочих: электромонтеров, электромонтажников, ремонтников.

36.Опишите методику анализа профессиональной деятельности специалиста.

37.Назовите перечень учебных предметов общеобразовательной подготовки, которые формируют познавательную деятельность.

38.Назовите перечень учебных предметов общеобразовательной подготовки, которые формируют умственную деятельность.

39.Назовите перечень учебных предметов общеобразовательной подготовки, которые формируют коммуникативную деятельность.

40.Назовите перечень учебных предметов общеобразовательной подготовки, которые формируют направленность личности.

41.Назовите перечень учебных предметов общеобразовательной подготовки, которые формируют трудовую деятельность.

42.Назовите перечень учебных предметов общеобразовательной подготовки, которые формируют эстетическую направленность.

43.Назовите социально-экономические и гуманитарные дисциплины, которые изучает рабочий.

44.Назовите социально-экономические и гуманитарные дисциплины, которые изучает младший специалист.

45.Назовите социально-экономические и гуманитарные дисциплины, которые изучает бакалавр.

46.Назовите социально-экономические и гуманитарные дисциплины, которые изучает специалист.

47.Назовите профессионально-ориентированные дисциплины, которые изучает рабочий-электроэнергетик.

48.Назовите профессионально-ориентированные дисциплины, которые изучает младший специалист.

49.Назовите профессионально-ориентированные дисциплины, которые изучает бакалавр.

50.Назовите профессионально-ориентированные дисциплины, которые изучает специалист.

51.Назовите компоненты профессиональной подготовки электроэнергетика и специалиста-электроэнергетика.

52.Что такое производственный процесс и каковы его элементы?

53.Что такое знания и умения, как они взаимосвязаны между собой?

54.Какие умения Вы знаете? Приведите примеры.

55.Каковы цели теоретического обучении?

56.Каковы цели практического обучения?

57.Как формируется программа теоретического обучения? Что такое объект изучения (обобщенный объект деятельности), что такое функциональная структура деятельности?

58.Назовите обобщенные элементы (темы программы) теоретического обучения для рабочего-электроэнергетика.

59.Назовите обобщенные элементы (темы программы) теоретического обучения для инженера-электроэнергетика.

60.Что такое трудовой процесс? Какие имеются типы трудовых процессов и какова их характеристика?

61. Что такое система производственного обучения? Какие типы систем производственного обучения известны?

62.Дайте характеристику предметной системе производственного обучения.

63.Дайте характеристику операционной системе производственного обучения.

64.Дайте характеристику комплексной системе производственного обучения.

65.Дайте характеристику модульной системе производственного обучения.

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ Задание № 1.

Для заданных 3-х рабочих профессий (монтера, монтажника, ремонтника или наладчика) определить элементы комплексной структуры деятельности (цель, субъект, предмет, средства, процесс, продукт). Анализ провести на основе изучения имеющихся квалификационных характеристик рабочих профессий, а также имеющихся таблиц в приложении 2,3,4.

Специальность Структура деятельности слесарь-сборщик Монтер Монтажник (ремонтник) Цель Субъект Предмет Средства Процесс Продукт Задание № Для заданной рабочей профессии проанализировать структуру деятельности, определив профессиональное назначение и условия использования (дать ответ в таблице).

Где может работать Кем 2.Составить функциональную деятельности.

Средства п Характеристика Вид г Процесс, г деятельности (содержание) 4 знания + умений деятельности умения монтажник знания................... - знаково практические ремонтник умения.................. - знаково умственные наладчик - предметно практические - предметно умственные Указать тип трудовых процессов.

Назвать систему производственного обучения и составить ее структуру.

Определить элементы обобщенного объекта деятельности и дать их характеристику.

Составить программу теоретического обучения Составить перспективно-тематический план профессиональной подготовки 1.

1.

2.

2.

3.

3.

Раздел 3. Методика анализа и прогнозирования цели обучения Базовые знания:

Педагогика: целевой компонент процесса обучения, функции обучения, триединство целей обучения, понятий знаний, умений, навыки.

Психология;

структура личности и ее компоненты Целевая установка:

Общая цель:

-сформировать общее представление о сущности и основных элементах деятельности преподавателя на этапе анализа и прогнозирования цели обучения;

-сформировать умения на основе полученных результатов анализа профессиональной деятельности прогнозировать цели обучения;

-сформировать умения конкретизировать цель обучения для различных дисциплин и разделов программы профессиональной подготовки;

-сформировать умения определять параметры цели (эталоны) для различных тем профессиональной подготовки.

План:

3.1.Общая характеристика деятельности по постановке цели в обучении 3.2.Методика постановки обучения отдельным дисциплинам технического профиля 3.3.Методика конкретизации целей обучения по отдельным темам и разделам Ш 3.1 Общая характеристика деятельности по постановке цели в обучении В процессе обучения и воспитания происходит планомерное формирование определенных знаний, умений и навыков, а также необходимых свойств личности учащегося. Основой такой планомерной передачи знаний служит четко определенная цель.

Применительно к процессу обучения цель отвечает на вопрос: зачем или для чего преподают?

Следует придерживаться мнения европейских педагогов Р.Магера и А.Мелецинека: «Если точно не знать, куда идти, то легко оказаться там, где совсем не хотелось бы быть».

Целеполагание является основой любой человеческой деятельности. Это понятие является философской категорией. Из философии оно было перенесено в различные ооласти человеческой деятельности и другие науки. Определений целей очень много.

Приведем некоторые из них:

-желаемое состояние объекта (М.Марков);

-желаемое состояние объекта в будущем (О.Шонесси);

-информация об объективной ценности (полезности), которой человек намеревается добиться (Ю.Козецкий);

-модель потребного будущего (Бернштейн Н.А.);

-модель будущих результатов (Анохин П.К.);

-долгосрочный желаемый результат (Р.Акофф и Ф.Эмери);

-сознательный образ ожидаемого результата или осознанный желаемый результат (Тихомиров O.K.).

Из всего перечисленного очевидно одно, что «Цель указывает на будущее состояние объекта или системы, к которому оно стремится». Любая деятельность начинается с осознания объективной цели.

В современной педагогической литературе существуют различные способы описания целей. Традиционные способы описания целей в обучении могут быть представлены гак:

1.Через изучаемое содержание (изучить теорему, изучить явление способы, методы и т. д.).

деятельность преподавателя (ознакомить с..., 2.Через продемонстрировать..., показать...).

3.Через внутренние процессы ученика (формирование умений анализировать, развитие самостоятельности, формирование интереса).

4.Через учебную деятельность ученика (решить задачу, выполнить лабораторную работу, исследовать режимы...).

Указанные способы имеют ряд недостатков, а именно:

-нечеткое представление о результате обучения;

-невозможность по описанию цели представить содержание обучения (в случаях 2, 3, 4);

-невозможность определения степени достижения цели;

-невозможность проверки выполнения данной цели.

Наиболее распространенным представлением цели в обучении является ее определение через категории «знать» и «уметь».

Термины «знание» и «умение» на сегодня являются одними из самых распространенных в педагогике. Но при всей распространенности этих терминов существует и самое большое количество разночтений в понимании их сущности. Исследования оценки знаний показали, что разные преподаватели могут оценивать знания обучаемых по разным критериям, ибо понятие «знает» «не знает» имеет множество характеристик и трактовок.

Бабанский Ю.К., например, определяет знание как «проверенный практикой результат познания действительности, правильное отражение ее в мышлении человека», а «Умение - это возможность успешного выполнения действий на основе приобретения знаний для решения поставленных задач в соответствии с заданными условиями» [4], Харламов И.Ф. определяет знание в педагогике, как «способность сберегать в памяти и умение воспроизводить основные факты науки и теоретические обобщения, которые вытекают из них, а умения - это владение способами использования знаний на практике».

Если рассмотреть эти положения применительно к общей цели изучения такого, например, курса, как «Электротехника», то эта цель может быть описана в форме перечисленных знаний и умений, приведенных в таблице 3.1:

Таблица 3.1 Описание цели курса «Электротехника»

Знать Уметь 1. Основные законы, Использовать эти законы при формулировать их, определять их расчете различных цепей физическую сущность Характеризовать рах'шчные 2. Термины и обозначения электрические цепи, узнавать их на различных элементов электрических схемах в реальных электрических цепей и их параметров установках 3. Основные понятия Определять основные электротехники характеристики электротехнических устройств 4. Виды электрических цепей и Характеризовать основные основные процессы, которые н них закономерности процессов, протекают протекающих в электрических цепях и определять параметры электрических цепей Проводить расчет параметров 5. Методы расчета параметров электрических цепей в заданных цепей и режимов режимах работы Отличать устройства по виду 6. Принципы действия конструктивных элементов и находить электрических устройств их в реальных объектах и схемах 7. Методы измерения Измерять разными способами электрических величин электрические величины При такой постановке цели знание определяет содержание учебного материала, а умение в общем виде характеризует действия, которые должен выполнять обучаемый в результате освоения этого материала. В этом случае умения представляются в обобщенном виде и по ним нельзя судить об уровне усвоения материала. Кроме того, не ясны основные характеристики действия, поскольку приведенное их подразделение является условным, ибо такая интерпретация знаний и умений в целом определяет части одного и того же действия. Об этом и говорит Беспалько В.П., отмечая, что «знание и умение - одна и та же часть действия, выраженная в разных формах. Поэтому нельзя знать, но не уметь или наоборот».

В отдельных случаях можно знание вывести через умение «Что значит знать?». «Знать - это уметь осмысливать и воспроизводить учебный материал, выделяя главные положения, разъяснять сущность, доказывать правильность, отвечать на прямые и косвенные вопросы, расчленять на части и т.д.».

Таким образом, знания обозначают часть действий, которые характеризуют умения. В этом случае знания не противопоставляются умениям и навыкам, а рассматриваются лишь как Их составные части.

Деятельностный подход к обучению требует именно такого рассмотрения этих понятий. С позиций такого подхода знания не могут быть усвоены и сохранены вне действия обучаемого.

Критерии знания неотделимы от действия. Знать - это всегда выполнять какую-либо деятельность или действие, связанное с данным знанием.

Степень знания (качество) определяется многообразными характеристиками деятельности, в которых они могут функционировать. Таким образом, вместо традиционной схемы «передать знания и сформулировать умения и навыки» передать знание и сформировать умения и навыки», перед обучением стоит задача: сформировать такие виды деятельности, которые с самого начала включают в себя заданную систему знаний и обеспечивают их применение в заранее заданных процессах. Иными словами, цели следует представлять через действия, которые необходимо сформировать в процессе обучения.

Таким образом можно отметить, что цели обучения включают формирование опыта личности, представленного в форме перечня профессиональных задач, которые должен уметь выполнять специалист в заданной сфере деятельности.

Способ постановки целей в обучении, который предлагают авторы технологических подходов к обучению, отличается повышенной инструментальностью. Он состоит в том, что цели обучения формируются через результаты обучения, выраженные в действиях обучаемых, причем таких, которые преподаватель или какой-либо другой эксперт могут свободно опознать.

На основании вышесказанного можно сформулировать основные требования, предъявляемые к постановке целей в обучении:

-соответствие специалиста основным требованиям, заложенным в документы образования;

-четкое отражение предмета учебной деятельности или содержания учебного материала, осваиваемого обучаемыми;

-отражение элементов учебной деятельности учащихся в процессе достижения цели;

-отражение элементов процесса достижения цели при формировании опыта личности и профессионально значимых качеств личности;

-представление точного • и определенного описания формируемого личностного качества таким образом, что его можно безошибочно дифференцировать от любых других качеств личности;

-наличие способа «инструмента» для однозначного выявления диагностичных качеств личности в процессе объективного контроля его сформированности;

- наличие шкалы оценки качества.

На основании данных требований рассмотрим методику постановки целей в обучении. При этом, как и в предыдущих разделах, установим, что постановка цели в обучении является деятельностью, которая, как и любая другая, в свою очередь имеет свои цели, предмет, продукт, способы осуществления. Рассмотрим каждый из данных элементов, применительно к понятию цели в обучении.

Под целью понимается предполагаемый результат (образ) деятельности (действия), направленного на предмет, при помощи которого субъект намеревается удовлетворить свою потребность.

О сн ов н ы ми ха ра к тер и с ти ка м и с у б ъ е кта, те с н о взаимосвязанными с понятием цели, в данном случае являются его потребности и мотивы, побуждающие к деятельности.

Потребность - это психическое явление отражения потребности организма или личности в необходимых условиях, обеспечивающих их жизнь и развитие. Потребность в некоторых случаях рассматривают как некоторую неопределенность, точнее, определено, что необходимо что-то делать, но не ясно - что. Эта неопределенность всегда предполагает наличие различных вариантов деятельности или выбор различных путей и средств деятельности. Этот вариант деятельности выбирается уже на основе мотивов - психических явлений, ставших побуждениями в выполнении того или иного действия или поступка. Для появления мотивов необходимо четкое представление о результатах деятельности. Через потребности и мотивы происходит переход от внешних целей к внутренним.

По источнику и способу образования цели могут быть как внешними, так и внутренними. Внешние цели задаются извне и выражают общественную потребность. Внутренние цели формируются субъектом деятельности самостоятельно.

Инициативно в процессе его деятельности.

В случае образовательных целей, внешний источник о п р е д е л я е тс я т ре б о в а н и е м о б щ е с тв а п о д го т о в и ть квалифицированного специалиста, обладающего всеми необходимыми качествами личности и умеющего выполнять все необходимые задачи и виды профессиональной деятельности, соответствующие заданной специальности. При этом особое значение приобретает проблема оптимизации подготовки такого специалиста: обучение его в заданное время и оптимальными способами, позволяющими за небольшие сроки с малыми затратами времени и средств получить необходимый результат обучения. Это требование наиболее четко формулируется и реализуется при технологическом подходе к обучению, основным требованием которого является «подчинение всех элементов учебного процесса единой цели, целенаправленность процесса обучения и гарантированность получения оптимального результата». Заданные требования к специалисту задаются в стандарте образования.

Именно они определяют важнейшие стратегические цели в обучении, на решение которых и должен быть направлен весь процесс обучения. Это положение особенно остро проявляется в сфере профессионального образования.

Внутренние источники цели определяются необходимостью конкретизации учебного материала, выделения его главных моментов, на которые следует обращать внимание при обучении.

Ясное представление цели перед изучением необходимого материала дает возможность разъяснить обучаемым ориентиры совместной деятельности, сделать ясными стоящие задачи. Это снимает напряжение в процессе обучения, способствует формированию мотивов и в конечном итоге повышает эффективность обучения. Четко поставленная цель позволяет определить оптимальные способы ее достижения и оценить результативность обучения.

Внутренние и внешние цели различаются между собой способом связей цели с потребностями и мотивами.

Если внешние цели, которые формируются в виде требований к специалисту, совпадают с потребностями и мотивами субъекта обучения, то инициативные или внутренние цели вырастают из потребностей и мотивов (рис. 3.1).

Рис. 3.1 Взаимосвязь внешних и внутренних целей В учебном процессе внешние цели задаются стандартом и реализуются в деятельности педагога. В тактических и оперативных целях обучения педагог тратит немало усилий для постановки цели и затем, руководствуясь ею, строит весь процесс управления деятельностью учащихся, направленный на формирование необходимых потребностей и мотивов у обучаемых и перевод их во внутренние цели.

Цели обучаемых и преподавателя могут совпадать, а могут и расходиться. В педагогическом процессе постоянно возникает процесс взаимодействия целей. И чем более четко идет этот процесс, чем ближе цели преподавателя и обучаемых, тем качественней проходит процесс обучения. Основной задачей педагога в данном случае является не только постановка цели и правильная ее конкретизация, но и формирование у обучаемых необходимых потребностей и мотивов, которые будут совпадать с внешними целями и перерастут во внутренние цели.

Процесс перехода внешних целей во внутренние будет идти по необходимому пути при соблюдении таких условий:

- четкое и ясное представление цели, осознанное их понимание;

- формирование отношения к поставленной цели.

При постановке цели преподаватель должен четко и ясно представлять себе, что является предметом его деятельности. В данном случае предметом деятельности преподавателя является личность, которая трансформируется в процессе обучения. В соответствии с этим основные характеристики этой личности должны быть четко представлены и описаны в процессе постановки цели.

Следует определить взаимосвязь предмета и продукта учебной деятельности. Согласно теории деятельности, предметом деятельности является то, что преобразуется в действии (деятельности).

Продукт деятельности - это то, что должно быть получено в результате реализации действий над предметом деятельности.

Из изложенного видно, что продукт и предмет деятельности должны относиться к одному и тому же объекту. Иными словами, применительно к деятельности по постановке цели в обучении, и предметом и продуктом этой деятельности является личность обучаемого. Только в случае предмета деятельности эта личность рассматривается с позиций условий обучения или тех необходимых личностных характеристик, которые должны быть уже сформированы у обучаемого до начала процесса обучения.

В данном случае при анализе предмета деятельности по целеполаганию следует ограничиться перечнем тех необходимых базовых характеристик личности, которые следует в дальнейшем трансформировать в новые качества. Процесс трансформации предмета в продукт деятельности и их взаимосвязь схематически представлен на рис. 3.2.

Рис. 3.2 Процесс трансформации предмета в продукт деятельности Всякая система деятельности имеет множество разнородных целей, что предполагает их определенную группировку. В соответствии с этим существуют различные уровни цели.

Профессор А.Мелецинек различает следующие уровни целей (рис. 3.3) Рис. 3.3 Уровни целей (Мелецинек А.) По определению А. Мелецинека, направляющие цели содержат главную мысль и главное представление, они имеют общий характер и обычно связываются с целью учебной дисциплины.

Через направляющие цели задаются общие рамки и целевые установки.

Исходя из направляющих целей, путем описания конечного поведения обучаемых формируются грубые и тонкие цели.

На практике, по технологии А. Мелецинека, сначала устанавливается направляющая цель для всей учебной дисциплины, и далее разрабатываются тонкие цели - цели конкретной лекции, отдельной лабораторной работы. Реализация таких структуру «тонких и грубых целей», по определению автора, позволит в итоге достичь результатов, сформированных в направляющей цели изучения данной дисциплины.

В методике профессионального обучения также принято определять три уровня целеобразования: глобальный, этапный и оперативный. Иными словами, их можно определить как стратегические, так тактические и оперативные.

Применительно к процессу обучения на глобальном (стратегическом) уровне целеобразования, осуществляется педагогическая интерпретация общественно-государственного заказа и построение модели личности обучаемого. Данные цели строятся на основе нормативных государственных целей, которые отражаются в стандарте образования.

На уровне этапного целеобразования глобальная цель дифференцируется в основные цели по этапам подготовки. В случае профессионального образования к этапам подготовки относятся различные циклы дисциплин: гуманитарные, социально экономические, профессионально-ориентированные и т.д. В случае деятельности инженера-педагога сюда можно отнести цели на этапах общетехнической и профессиональной подготовки, которые являются тактическими целями и заключаются в освоении общетехнических и профессиональных дисциплин.

Уровень оперативного целеобразования включает обучение отдельным темам и разделам дисциплин, конкретизирующихся до целей отдельных уроков. Все вышеизложенное укладывается в схему, представленную на рис. 3.4.

Рассмотрим последовательно деятельность педагога на каждом из этапов постановки целей в обучении.

Методика определения стратегических целей обучения достаточно четко представлена в разделе 2.2, ибо под стратегическими целями обучения, как видно из вышеположенного, понимается перечень тех необходимых профессиональных учений и черт личности, которые следует формировать в процессе обучения.

Эти характеристики приведены в нормативных документах образования: законе об образовании, концепциях и законах развития определенной отрасли образования и в квалификационных документах для заданной профессии - образовательно квалификационных характеристиках. Преподаватель, имея данные документы, проводит анализ профессиональной деятельности тех специалистов, которых он собирается подготовить, выделяет типовые задачи этой деятельности и те черты личности, которые собирается формировать. Этим определяется стратегическая цель обучения. Далее наосновании данной цели определяется структура содержания образования и программы образования по отдельным циклам, в том числе и циклу специальных дисциплин. На следующем этапе определяются тактические и оперативные цели обучения. Взаимосвязь целей обучения и содержания образования представлена на рис.3.5.

Рис. 3.4 Иерархия целей обучения ЦЕЛИ ОБУЧЕНИЯ СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ Стратегические Учебный план подготовки специалиста (перечень умений) Программа профессиональной подготовки Тактические (цели определенных циклов =— Цели обучения по отдельным дисциплинам дисциплин) Дидактические материалы по теме (план, текст, конспект) Оперативные цели (цели по отдельным темам) Рис. 3.5 Взаимосвязь содержания образования и целей в обучении Методика выбора стратегических целей обучения, проектирования, содержания образования, соответствующего первым двум уровням целей, приведена в разделе 2. Рассмотрим подробно механизм формирования оперативных и тактических целей обучения.

3.2 Методика постановки обучения отдельным дисциплинам технического профиля Программа профессиональной подготовки включает ряд учебных дисциплин, разделов и тем. Каждая дисциплина, в свою очередь, имеет свою цель, которая является одной из составляющих направляющей (стратегической) цели обучения. Иными словами, тактическая (грубая) цель представляет собой конкретизированные стратегические (направляющие) цели.

Обычно данные цели представляются в форме перечня профессиональных умений, которые следует сформировать у студентов при изучении заданного курса. Пример такой конкретизации стратегической (направляющей) цели обучения специалиста по специальности «Электрические станции», цели обучения дисциплине «Электрическая часть станций и подстанций»

представлен ниже:

Цели и задачи учебной дисциплины «Электрические станции и подстанции» состоят в том, чтобы сформировать у студента такие умения:

-различать и самостоятельно составлять технологические схемы различных видов электрических станций, анализировать назначение отдельных элементов;

-четко определять режимы работы электроустановки, уметь устанавливать и поддерживать их, грамотно и быстро ликвидировать возможные аварийные режимы;

-разрабатывать главные и вспомогательные схемы электрических станций и подстанций, выбирать оборудование для них;

компоновку оборудования распределительных -выполнять устройств различных напряжений с целью надежной его работы и безопасного использования.

Заданная цель описывает достаточно полно только одну из характеристик целей обучения - перечень умений, которые следует формировать при изучении дисциплины. Учебная же дисциплина является одной из составляющих содержания образования, и она, как отмечалось выше, должна не только формировать умения, но и решать все задачи профессионального образования, включающие и воспитание, и развитие личности обучаемого. Иными словами, целью профессионального образования является формирование определенных качеств и свойств личности, дающих ей возможность осуществлять профессиональную деятельность в определенной сфере. Именно все эти цели и должны быть учтены при постановке тактических целей обучения дисциплине.

При постановке цели изучения учебного курса преподаватель должен четко уяснить, какие именно характеристики личности следует формировать, на какие элементы структуры личности следует воздействовать. Фактически цель обучения дисциплине или тактическая цель обучения представляет собой описание не только видов деятельности, которые формируются в процессе изучения, но и все те характеристики личности, которые следует сформировать в процессе усвоения заданной дисциплины.


Для представления технологии построения тактической цели обучения отдельным дисциплинам профессиональной подготовки следует более подробно остановиться на понятии «структура личности».

Структура личности имеет статическую и динамическую характеристики. Основными компонентами статической структуры личности являются: опыт личности, функциональные механизмы психики, типологические свойства личности. Динамика личности включает такие понятия: деятельность, развитие и поэтапность развития ведущих видов деятельности.

Данные компоненты структуры личности являются обобщенными и формируются в процессе всей жизнедеятельности и образования личности. При этом каждой из ступеней образования свойственно формирование определенных ее характеристик.

В данном случае преподавателя специальных и общетехнических дисциплин интересует та структура личности, которая направлена на формирование профессионального опыта личности, а также развитие функциональных механизмов психики и типологических свойств личности. При этом цель достигается путем решения последовательных задач на каждом уроке.

Преподавателю необходимо четко уяснить, какие компоненты структуры личности формируются при освоении его учебного курса.

При этом следует учитывать, что при образовании осуществляется формирование личности в целом. Но этот процесс имеет свои особенности и специфику, в соответствии с которой цели обучения могут реализовываться с разрывом во времени. Так, например, воспитательные цели, связанные с формированием опыта личности в области качеств, инвариантных предметной специфике, не могут непосредственно формироваться на конкретном уроке. Для формирования направленности, коммуникативных способностей и других качеств необходимо время. Это долгосрочные цели, которые следует ставить применительно ко всему процессу обучения. Они не в полной мере зависят от содержания учебного материала, специфики учебного предмета и не могут быть сформированы только в результате обучения. В соответствии с этим данный компонент структуры личности формируется в рамках воспитательной работы непосредственно и опосредованно в процессе обучения на уроке.

Для более четкого представления о продукте и предмете деятельности следует выделить в форме наглядно-образных моделей характеристики структуры личности, относящиеся к предмету деятельности (базовые характеристики личности), и характеристики личности, которые будут получены в результате обучения. Именно эти вторые характеристики и являются продуктом деятельности при постановке тактических целей обучения. В данном случае они описывают продукт всего образовательного процесса.

Для описания базовых качеств личности следует принять, что обучаемый приходит в профессиональное учебное заведение, имея уже определенный опыт и сформированные качества и свойства личности, имея определенные потребности и мотивы обучения.

Преподаватель должен проанализировать личность обучаемого и установить способы для ее дальнейшего формирования. При этом цель обучения описывает образ той личности, которую следует в конечном итоге сформировать на определенном этапе профессионального непрерывного образования.

В табл. 3.2 представлена обобщенная характеристика продукта процесса обучения и его предмета применительно к профессионально-техническому или высшему техническому образованию. Предметом в данном случае является выпускник системы общего полного образования, который поступает в систему профессионального образования (профессионально-технического или высшего).

Методика анализа базовых знаний будет рассмотрена в следующем разделе. В данном случае для постановки цели интерес представляет описание продукта обучения, который и является продуктом деятельности по постановке цели в обучении.

В таблице дано обобщенное описание целей формирования личности в сфере профессионального образования. Данное описание не дает полного представления о цели обучения, а только называет те элементы структуры личности, которые следует учитывать при постановке цели.

Как видно из таблицы, все необходимые профессиональные умения, заложенные в структуру личности, охватывают требования, предъявляемые к современному специалисту в целом. Описание каждого из компонентов структуры личности применительно к конкретной дисциплине и будет оперативной целью обучения, которую преподаватель решает на протяжении изучения всего курса.

При этом профессиональная направленность включает осознанное желание выполнить качественно предполагаемую профессиональную деятельность, интерес к ней, понимание важности заданной деятельности в соответствующей профессиональной сфере.

Таблица 3.2 Обобщенное описание личности в профессиональном образовании Основные Сформированные Базовая характеристика стороны характеристики личности личности ЛИЧНОСТИ (продукт) (предмет) Опыт Кругозор и эрудиция. Мировоззрение.

личности Профессиональная Профессиональная направленность: склонность к направленность:

определенным типам профессий. профессиональный интерес, Общетеоретические и потребность, самоопределение.

общепрактические умения в Профессиональная различных отраслях знаний компетентность: наличие умений (гуманитарной, философской, осуществлять все необходимые исторической, фундаментально виды профессиональной математической и др.);

приемы деятельности, заложенные в учебной работы, навыки стандарте образования:

самообразования. коммуникативная готовность:

Инвариантные вилы способность к эффективной деятельности:

- умственная;

- коммуникативной деятельности;

ценностно-ориентационная;

- экономическая эрудиция;

трудовая;

- коммуникативная;

- правовая компетентность эстетическая;

- физическая Функциональны е Обучаемость: Профессиональная память.

механизмы восприимчивость к усвоению Техническое мышление:

- единство психики новых знаний и новых теоретической и практической способов их добывания, деятельности;

- понятийно готовность к переходу на образное мышление;

- способность новые уровни умственного оперативно решать технические развития. Стиль мышления. задачи. Способность Тип мышления. творческого подхода в Характеристики памяти. решении профессиональных задач Типологические Характер и темперамент Способность саморегуляции и свойства самоанализа в различных ЛИЧНОСТИ УСЛОВИЯХ Другие качества Интерес, активность, Устойчивое осознанное позитивное работоспособность, отношение к своей прсх|)ессии, инициативность стремление к профессио! шьном\ совер] иенствованию Профессиональная компетентность выражается в форме определенного перечня профессиональных умений, которые выбираются из функциональной структуры деятельности формируемого специалиста (методика составления такой структуры деятельности представлена в разделе 2). Функциональная структура деятельности, как отмечалось, представляет собой перечень профессиональных умений, требующихся специалисту для решения его профессиональных задач. Именно эти умения и определяют стратегическую цель обучения. Эти умения формируются поэтапно, путем освоения различных дисциплин. В оперативной цели обучения конкретной дисциплине данные умения отражаются только частично. Этим и определяется трансформация стратегической цели обучения в умения учащихся.

Коммуникативная готовность проявляется в умении объяснить сущность тех явлений и процессов, которые лежат в основе профессиональных умений, а также в умении описать предстоящую деятельность, отстоять собственное мнение и т.д.

Экономическая эрудиция и правовая компетентность проявляются в умении определить экономическую целесообразность того или иного явления, применения прибора, оборудования, методов расчета и т.д., а также знании правовых вопросов, связанных с осуществлением заданных производственных процессов и явлений.

При постановке оперативной цели чрезвычайно важно выделить те элементы технического и творческого мышления, которые следует формировать в процессе изучения той или иной учебной дисциплины, указать на те обязательные умения и ту обязательную информацию, которую следует запомнить для успешного осуществления профессиональной деятельности.

К цели обучения точно так же следует отнести опыт, дифференцирующийся по творческому признаку, который представляет собой формирование определенных творческих умений. Данные умения имеют собственные характеристики, отличающие их от репродуктивных умений.

К развивающей цели обучения также относится и формирование необходимых механизмов психики: восприятие, мышление, речь, память, психомоторные умения. Данные элементы деятельности определяют сферу способностей человека и их следует развивать. Именно поэтому оперативная цель и предполагает развитие заданных способностей.

3.3 Методика конкретизации целей обучения по отдельным темам и разделам После постановки тактической цели обучения по дисциплине следует перейти к формулированию оперативной цели обучения по отдельным темам. При этом особое значение имеет способ описания этих целей.

Технология перевода цели на язык действия сложилась в 50-60 годах XX в. в свете бехиовистического учения. В соответствии с этим учением, цели обучения представляются через набор наблюдаемых действий. Это позволяет построить обучение в виде формируемых действий и четко оценить и контролировать порядок достижения цели. Следует также отметить, что внутренние процессы, происходящие в сознании обучаемых, что отражает эффектные цели, не всегда четко поддаются их описанию. Это делает картину не совсем ясной и вызывает определенные трудности при постановке цели. Но вместе с тем представленная конструкция цели через действия значительно облегчает работу преподавателя и отражает основные положения технологии обучения - превращение обучения в единый технологический процесс, направленный на решение поставленных задач. При таком подходе цель обучения по теме, разделу или дисциплине сводится к описанию действий, которые имеют свои характеристики. Эти характеристики в свете деятельностного подхода определяются как уровень усвоения действий - «степень сформированности действия, характеризующаяся достигнутыми в обучении показателями по всем возможным параметрам действий».


Как указывает Ильясов И.И., эти параметры могут быть первичными или производными от первичных. К первичным относятся следующие параметры: форма действий, мера осознания операций, полнота операций (осознаваемых или неосознаваемых) относительно продукта действия и их дифференцируемость, обобщенность действия».

Первичные простые параметры, объединяясь в разных сочетаниях, образуют такие составные параметры, как разумность, дифференцированность, возможность осуществления в речевой или умственной формах, абстрактность, освоенность и др. В совокупности простые и обобщенные параметры определяют такие характеристики действия, как правильность, легкость, полнота выполнения операции и т.д. Все указанные характеристики имеют градации, на основе которых определяются уровни овладения действиями по их параметрам.

Данные уровни цели важны для планирования учебных занятий и для проверки того, добиваются ли преподаватели и обучаемые в процессе обучения понимания. В процессе проводимых исследований были разработаны таксономии целей. Они являются вспомогательным средством при формулировании оперативных целей обучения. Остановимся более подробно на понятии таксономии целей.

Таксономия цели была разработана группой американских исследователей, входивших в Комитет по приему экзаменов в колледже под руководством Б.Блума после второй мировой войны.

: Они провели целую серию исследований, направленных на определение способов постановки целей. В 1956 году вышла в свет первая часть «Таксономии», содержавшая описание целей в познавательной (когнитивной) области. Таксономию используют при планировании обучения и оценке его результатов, она служит надежным инструментом при опытной проверке новых курсов, при аттестации учебных заведений. В последующем десятилетии Д.Кратволем и другими учеными была создана вторая часть «Таксономии» (в аффектной области). Предложенная для разработки психомоторная область деятельности до сих пор не реализована. Рассмотрим подробно способ определения педагогических целей с помощью таксономии Б.Блума.

Само понятие таксономии (от греческого слова «Taxis») заимствовано из биологии. Оно означает такую классификацию и систематизацию объектов, которая построена на основе их естественной взаимосвязи и используется для описания категорий, расположенных в определенной последовательности, по нарастающей сложности (иерархии).

В данном случае Б.Блум под целью понимал точную формулировку путей и способов, под влиянием которых в процессе обучения предполагается изменение мышления (когнитивная область), чувств (эффектная область) и действий (психомоторная область) [Б.Блум, 1956, с.26].

Когнитивная (познавательная) область включает цели от запоминания и воспроизведения изученного материала до решения проблем, в ходе которого необходимо переосмысливать имеющиеся знания, строить их новые сочетания с предварительно изученными методами и процедурами, включая создание нового. К заданным целям относятся стратегические, тактические и оперативные цели, описанные с помощью определенных глаголов, характеризующих перечень профессиональных действий, которые следует сформировать в результате обучения.

По сути, это система выделения учебных целей в соответствии с процессом усвоения учебного материала. В таблице 3.3 дан пример целей когнитивной области, описанных через деятельность ученика.

Таблица 3.3 Описание целей в когнитивной области через деятельность ученика Категории и их характеристика Действия ученика Узнавание. Запоминание и - воспроизводит употребляемые воспроизведение изученного материала термины;

- основные понятия, - от конкретных фактов до целостных правила и теорий. Общая черта категории - принципы;

- припоминает припоминание соответствующих конкретные факты;

- помнит методы сведений и процедуры Понимание. Преобразование - интерпретирует различный материал материала из одной формы в другую, (словесный, схематичный, перевод его с одного языка на другой графический);

- пересказывает и (интерпретация (объяснение, краткое объясняет материал изложение), предположение о дальнейшем ходе событий, простое запоминание Применение. Использование - использует понятия и принципы в изученного материала в конкретных новых ситуациях;

- применяет законы условиях: применение правил, и теории для решения конкретных методов, понятий, законов, теорий, задач;

- демонстрирует правильное принципов применение или процедуры Анализ. Умение разбить материал - сопоставление;

- выделение главного, на составные части так, чтобы ясно разделение на составные части;

- выбор выступала его структура: вычленение на основе сопоставления частей целого, выявление альтернативного варианта взаимосвязей, осознание принципов организации целого Синтез. Умения комбинировать - разработка плана проведения элементы, чтобы получить целое, расчетов, лабораторной работы, обладающее новизной эксперимента, методологии исследования;

- написание творческого сочинения, доклада, сообщения Продолжение Таблицы 3.3.

- оценка логики построения учебного Оценка. Умение оценивать материала;

значение того или иного материала для - решение нестандартных задач;

конкретных целей на основе четких - оценка цели и полученного критериев результата с выбором путей совершенствования Аффектная область (эмоционально-ценностная) включает цели формирования эмоционально-личностных отношений к явлениям окружающего мира, начиная от простого восприятия, интереса, готовности реагировать до усвоения ценностных ориентиров и отношений, их активного проявления. В эту сферу попадают такие цели, как формирование интересов и склонностей, переживание тех или иных чувств, формирование отношения, его осознание и проявление в деятельности. Описание целей аффектной области через деятельность обучаемого приведено в табл. 3.4.

Таблица 3.4 Описание целей аффектной области через деятельность ученика Категории и их характеристика Действия ученика Восприятие: осознание, готовность, Проявление сознательного желания избирательность, внимание учиться и интереса к предмету Реагирование: подчиненный отклик, Выполнение заданий, участие в добровольный отклик, удовлетворение обсуждении, высказывание от реагирования Усвоение ценностных ориентации: Проявление устойчивого желания принятие ценностных ориентации, участвовать в деятельности, изучение убежденность, приверженность различных точек зрения и выбор своей Организация ценностных Построение собственных планов, ориентации: осмысленное соединение появление собственной точки зрения, различных ценностных ориентацией, возникновение потребности в формирование собственных ценностей деятельности Распространение ценностных Появление самоопределения, ориентации на деятельность: устойчивая самостоятельности, инициативности в установка на деятельность деятельности Следует иметь в виду, что когнитивные цели могут быть достигнуты в ходе урока или серии уроков, тогда как эффектные цели, имеющие более личностный характер, не могут быть достигнуты в такие короткие сроки. Когнитивные цели легче представлять в виде образцов деятельности. Поэтому, хотя таксономия аффектных целей применяется в педагогической диагностике, технологические разработки ведутся, в первую очередь, для когнитивных целей. Они описывают учебную деятельность и объективные результаты этой деятельности, которые легко поменять и проконтролировать.

Описание результатов обучения через наблюдаемые действия является лишь проявлением общей цели или примерами этих проявлений. Поэтому любая конкретная цель представляет собой не абсолютную характеристику желаемого результата, а ее приблизительный, максимально достижимый при различных возможностях описания вариант, на основании таксономии Б.Блума.

А также с учетом вышесказанного представляется возможным расположить цели в иерархическом порядке - от простого к сложному.

Такой же подход разделяет глава Европейского общества инженерной педагогики профессор А.Мелецинек [24].

Наглядно интерпретация этого подхода представлена в табл. 3.5. При этом следует отметить, что он дает только общее представление о последовательности формирования действий.

Для более точного описания цели такие известные понятия, как знание, анализ, оценка, заменяют глаголами, созвучными с этими понятиями. Кроме того, заданные понятия следует сгруппировать по определенным группам (уровням) усвоения учебного материала.

Каждый из этих уровней должен иметь определенные характеристики: нормы выполнения действий, условия, параметры.

Таблица 3.5 Распределение целей для отдельных областей таксономии Наименование Ступень Содержание действий области Когнитивная Ступень 1 Знать Ступень 2 Понимать смысл Ступень 3 Сознательно использовать Ступень 4 Анализировать Ступень 5 Синтезировать Ступень 6 Оценивать Аффсктная Ступень 1 Воспринимать область Ступень 2 Адекватно реагировать Ступень 3 Оценивать Ступень 4 Организовывать Ступень 5 Распределять по значимости Ступень 1 Имитация Психомоторная область Ступень 2 Манипуляция Ступень 3 Точность Ступень 4 Разделение на движения Ступень 5 Естественность 3.3.1 Общая характеристика уровней усвоения учебного материала В педагогической литературе, как правило, приводятся четыре уровня усвоения, которые характеризуют критерии обученности и определяют этапы познавательной деятельности, включая все представленные в ранее приведенных подходах операции в различных формах.

Так на первом уровне обучаемый не только воспринимает информацию, но у него формируется общее представление об объекте деятельности, появляется познавательный интерес. Для этого уровня характерно решение определенного класса задач, общая характеристика которых приведена в табл. 3.6.

Второй уровень по Беспалько В.П. характеризует «алгоритмическую деятельность по памяти» или способность воспроизводить и использовать имеющуюся информацию для решения нестандартных задач по заданному алгоритму.

Третий уровень характеризует этап «продуктивного действия».

На этом уровне ориентировочная основа деятельности усвоена таким образом, что сформированные действия идеализируются и обучаемый способен выполнить их в уме. Обучаемые решают нестандартные задачи в соответствии с конкретными ситуациями и объектами.

Переход к этапу умственной деятельности приводит к формированию творческого мышления, одной из составляющих которого является умение решать конструкторские задачи, в результате чего формируются новые знания и обучаемый делает «открытия для себя».

Это означает, что, не открывая ничего нового для общества, обучаемый открывает новое для себя (делает личное открытие), что чрезвычайно важно для процесса обучения и познания.

Четвертый уровень характеризует продуктивное действие, выполняемое путем самостоятельного конструирования новой ориентировочной основы деятельности. На этом этапе добывается новая информация, и этот уровень характеризует исследовательскую деятельность.

Общая характеристика уровней дана в табл. 3.6 применительно к профессиональной деятельности электроэнергетика.

Таблица 3.6 Обзор уровней усвоения 06ЩЙЯ Уточненная характеристика В когнитивной В аффектной действий, применительно к характера сти области области профессиональной подготовке ка электроэ н ергети ка Наличие Опознание Осознание Определение соответствия общего объектов в ряду цели основных выражений тому или представления других, деятельности, иному закону.

и материали- сравнение наличие Узнавание в схемах и натурных зованных свойств професси- образцах основных элементов действий объектов, ональной технических устройств, отличие верного направлен- определение их места и от неверного. ности и назначения.

При заданных интереса Характеристика основного целях, оборудования по маркировке и алгоритмах и справочникам.

результатах Анализ схем и устройств по делается вывод готовым рисункам и НЕ об их моделях.

совместимости Определение целей и задач различных видов про(|ессиональной деятельности Выполнение Интерпретация Припоми- Формулирование основ, репродук- и нание понятий,законов, правил.

тивной преобразование конкретных Объяснение сущности деятельности различного фактов, технологических процессов, в речевой учебного методов и устройств, принципов работы форме и материала процедур;

их схем.

использо- (словесный, Воспроиз- Изображение и сборка схем вание схематичный, ведение по чертежу.

информации графический);

употребля- Определение параметров для решения Осознание емых простейших устройств по нестандарт- взаимосвязей терминов, заданному алгоритму.

ных задач;

между основных Изображение схем ПОНЯТИЙ, алгоритми- изучаемыми различного вида и объяснение ческая процессами и правил и их работы.

деятельность явлениями. принципов Характеристика приборов, «по памяти» Пересказ и построение векторных воспрои зведенис диаграмм и графиков.

учебного Расчет параметров по материала заданным алгоритмам Продолжение таблицы 3. Выполнен Обобщение, Построение Сравнение схем по ие систематизация, собственных различным признакам, продуктив- конкретизация, планов, переход от одного вида ной алгоритмизация появление изображений к другому.

деятельное учебного материала, собственной Сопоставление различных ти в сопоставление точки зрения, характеристик, устройств, умственно различных возникновение способов монтажа, й и вариантов действий потребности в ремонта.

материаль- и выбор деятельности Анализ причин о пти мал ы ной форме возникновения различных ого.

ПОНЯТИЙ И режимов и оценка состояния.

Проведение диагностики и 3 принципов в новых ситуациях;

Применение выбор оптимальных законов и теории способов монтажа и для решения ремонта оборудования.

конкретных задач Анализ конструкций на Демонстрация предмет правильного совершенствования.

применения или Принятие конкретных процедуры решений в рамках Выделение электроэнергетического главного, объекта, их объяснение разделение на составные части Выпол- Выбор на основе Появление Исследование состояний, нение сопоставления самоопре- режимов, конструкций элементов альтернативного деления, электроэнергетических исследова- варианта самостоя- объектов, явлений тельской Оценка логики тельности, противоречий, поиск деятель- построения инициативы в оптимальных путей ности учебного деятельности разрешения противоречий материала Решение нестандартных задач с дальнейшим анализом ошибок;

Оценка цели и полученного результата и продукта с выбором путей совершенство Как видно из этой таблицы, каждый из представленных уровней имеет ряд действий в когнитивной, эффектной и психомоторной областях. На первом уровне формируются мотивы и направленность деятельности, что определяет дальнейшее поведение обучаемых в процессе обучения, происходит осознание цели действий, стремление ее достичь.

Второй уровень характеризуется мыслительными действиями, связанными с пониманием, осознанием, формированием основных понятий. Чрезвычайно важным в данном случае является процесс запоминания, который находит реализацию в воспроизведении учебного материала и который приводит к мнемическим действиям, представляя собой сквозную линию структуры опыта личности. В некоторых случаях для четкости постановки цели и выявления способов ее достижения следует специально выделять тот учебный материал, который следует запомнить в процессе обучения, ибо профессиональные действия формируются только тогда, когда обучаемый легко воспроизводит информацию, для чего ему необходимо запомнить особо важные положения, символы и обозначения.

Таблица 3.7 Эталоны действий Эталоны Перечни, действий Условия Результат Критерий оценки III уровень Представления об Выделить из Правиль Распознавание схем основных имеющихся схем ность различными характеристиках различные способы опреде способами электрической соединения элементов ления 70% соединения цепи: (ток, элементов. мощность, Осознание важности напряжение, расчетов для сопротивление);

о дальнейшею решения различных способах задач по расчету соединения различных цепей элементов II уровень Способность по По заданной схеме и Из Зх схем Устное памяти записывать нанесенным на ней возможно воспроизведение и основные значениям тока, одно запись основных соотношения напряжения, определить неверное соотношений между (формулы расчета правильность решение.

параметрами сопротивления, приведенного значения. Ошибок электрической цепи мощности цепи) Определить, как при сборке различным способом соединены потребители быть не соединения элементов. при различных значениях должно.

Разъяснение сущности заданных параметров цепи. В расчете протекаемых Собрать схему по возможно процессов, сборка и заданному ее графи- 30% разборка схем. ческому изображению. ошибок Определение Определить в простейшей параметров схеме необходимые простейших цепей параметры по исходным данным III уровень Свободное Определить, какие из Один Сопоставление оперирование схем следует выбрать способ различных схем, методами расчета для определения решения в выбор оптимальных параметров в проводки в квартире, течении способов цепях с различным каким должно быть часа;

50% соединения способом напряжение делителя решений с ПОМОЩЬЮ потребителей. соединения напряжений для Конкретизация элементов расширения предела преподават имеющихся умений измерений еля к реальным определенной величины.

ситуациям Определить параметры цепи со смешанным соединением элементов По определению психологов, запоминание, как одна из мыслительных операций, включает три этапа: первичное впечатление, поточное запоминание и закрепление.

Первичное впечатление играет основную роль в процессе познания. Это положение доказано психологами на различных примерах. В период обучения чрезвычайно важно использовать данное положение путем постоянной проверки правильности формулировки действий и их ориентировочной основы, ибо переучивание является чрезвычайно сложным процессом. При этом следует учитывать особенности памяти, связанные с избирательностью, оперативностью, соотношением продуктивности механического и логического запоминания.

Преподавателю при постановке цели следует четко обозначить, что следует запомнить обучаемым. Так, например, в курсе электротехники не следует запоминать физическую сущность, конструкции, принципы действия, алгоритмы, тогда как математические выражения, формулировки, обозначения элементов и устройств требуют четкого воспроизведения по памяти и на запоминание следует уделить особое внимание. Так, при изучении темы «Простые цепи постоянного тока» следует запомнить формулы расчета сопротивлений при различных способах соединения элементов (параллельное и последовательное), а также соотношения параметров в заданных цепях, что является особо важным для дальнейших расчетов электрических цепей любой сложности и требует постоянного использования в решении многих задач.

На третьем уровне формируются элементы творческого мышления путем анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, конкретизации. Совокупность этих мыслительных операций в конечном итоге приводит к формированию творческого мышления и его образного, наглядного практического компонентов творческого мышления, что крайне необходимо специалисту для решения комплекса технических задач.



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 9 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.