авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 9 |

«КОВАЛЕНКО ЕЛЕНА ЭДУАРДОВНА МЕТОДИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ Учебник для инженеров-педагогов, преподавателей ...»

-- [ Страница 4 ] --

Главная роль на этом этапе отводится именно умениям решать задачи. Мыслительные действия при соответствующих условиях приобретают творческий характер и являются базой для формирования на четвертом уровне научно-исследовательской деятельности, приводящей к умению самостоятельного получения новой информации. Описанные характеристики и цели охватывают все виды действий, которые участвуют в формировании личности, ее обучении, воспитании и развитии. Такое представление цели реализует комплексный подход к целеполаганию, учитывая триединство и взаимосвязь всех процессов, осуществляемых при образовании и обучении личности.

П р и о б у че н и и р а б о чи х и с л у ж а щ и х в с и с т е м е профессионального образования характерным является формирование первых трех уровней. При этом преподаватель, проектируя весь процесс обучения, должен четко ориентироваться на закономерности процесса усвоения, которые состоят в том, что познавательная деятельность приобретает умственную форму, проходя через целый ряд отдельных этапов. Исходя из этого, при определении цели следует четко определять ее в форме действий, характерных для каждого из этапов усвоения.

Однако одного описания только через последовательно достигаемый перечень действий недостаточно, ибо сами действия, как уже указывалось ранее, имеют свои специфические характеристики, результат и продукт.

Рассмотрим подробные характеристики результата, который, как уже говорилось, представляет собой приращение опыта личности или тот сдвиг в развитии, который обучаемый должен продемонстрировать после обучения. Результат целесообразно выразить в конечной форме, в форме некоторых конкретных эталонов деятельности.

Такие эталоны с учетом всех предложенных выше подходов можно представить в форме такой трехкомпонентной структуры:

-характеристика внешних условий;

-ожидаемые результаты или наблюдаемые действия;

-критерии оценки сформированности действия.

Причем, все эти эталоны следует определять применительно к каждому из представленных выше уровней усвоения, описанных в форме перечня формируемых профессиональных действий. Пример такого представления цели приведен в табл. 3. В практическом обучении основными характеристиками цели являются действия и такие его показатели, как точность, скорость выполнения, гибкость, стойкость, прочность. Чрезвычайно важную роль в этом случае играет цель формирования навыков (двигательных, сенсорных и др.). В этом случае процесс достижения целей также осуществляется медленно при переходе от одного этапа к другому.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ КОНТРОЛЯ 1.Назовите существующие философские определения целей.

2.Укажите наиболее приемлемое определение понятия цели.

3.Нарисуйте структуру целеполагания, обозначив каждый из входящих в нее элементов.

4.Дайте определение потребностей как психического явления 5.Дайте определение мотивов.

6.Укажите, что такое источники цели. Объясните отличие внутренних источников от внешних.

7.Приведите примеры внешних и внутренних источников цели обучения конкретной дисциплине.

8.Приведите пример перехода внешних целей обучения во внутренние цели преподавателя, ученика.

9.Укажите условия перехода внешних целей во внутренние.

10.Укажите требования, предъявляемые к целеполаганию в рамках технологического подхода к обучению.

11.Опишите предмет и продукт деятельности по постановке цели в обучении.

12.В чем отличие и что общего между предметом и продуктом деятельности по целеполаганию в обучении?

13.В чем состоит взаимосвязь продукта и предмета обучения.

14.Опишите структуру личности, выделив ее основные компоненты.

15.Дайте определение понятиям «знать», «уметь» в свете современных представлений педагогической науки.

16.Выделите элементы базовой характеристики личности в профессиональном образовании.

17.Укажите характеристики личности, формирующиеся в процессе профессионального образования.

18.Приведите традиционные способы описания целей в обучении, указав их недостатки.

19.Опишите таксономический подход к целеполаганию, укажите, в чем его сущность.

20.Что такое когнитивная и эффектная области?

21.В чем сущность таксономического представления целей в различных областях человеческого сознания?

22.Назовите имеющиеся уровни целеообразования.

23.Охарактеризуйте способы распределения целей для отдельных областей таксономии.

24.Дайте характеристику каждому из уровней усвоения учебного материала, конкретизируя их для отдельных тем электротехнических дисциплин.

25.Дайте определение условий, результатов и критериев оценки эталонов действий по постановке целей в обучении.

26.Объясните, каким образом осуществляется постановка цели в практическом и теоретическом обучении. В чем состоит их отличие?

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ 1. Для заданной рабочей профессии и определить цель обучения дисциплины «Специальная технология" Результаты представить в форме таблицы:

Характеристика цели Элементы структуры личности Опыт личности Профессиональная направленность Профессиональная компетентность Коммуникативная готовность Экономическая эрудиция, правовая компетентность Функциональные Профессиональная механизмы психики память Техническое мышление Способность творческого подхода в решении задач Способность Типологические саморегуляции, свойства самоанализа 2. Определить оперативные цели обучения данной темы, описав их в форме перечня формируемых профессиональных действий и эталонов этих действий, заполнив соответствующую таблицу.

Перечень Эталоны действий Условия Результат Критерий оценки 1 уровень 2 уровень 3 уровень 4 уровень Раздел 4. Методика анализа и диагностики состояния процесса обучения Базовые знания:

Понятия: личность, структура личности, память, мышление, тип мышления, образное, логическое, предметное мышление, темперамент, типы темперамента личности.

Умения: определение целей в обучении, формирование содержания образования, определение программы обучения профессиональным практическим и теоретическим дисциплинам, определение логико дидактического содержания учебного материала.

Целевая установка:

В процессе изучения учебного материала формируются следующие умения:

-воспроизводить информацию о целях, задачах, особенностях, средствах и способах осуществления деятельности по анализу условий обучения;

-проводить анализ материально-технической и дидактической баз учебного заведения по заданному учебному предмету на предмет ее использования в учебном процессе;

-определять способы анализа начальных условий при изучении конкретной темы;

-определять способы формирования базового материала и внедрения в учебный процесс;

-определять способы использования имеющегося оборудования в учебном процессе;

-проектировать системы формирования базового материала для заданных условий;

-разрабатывать методики применения оборудования и ТСО в учебном процессе;

-проектировать технические и дидактические средства обучения.

План:

4.1.Общая характеристика этапа анализа состояния процесса обучения.

4.2.Методика анализа организационно-педагогических характеристик обучаемых.

4.3.Методика анализа психологических характеристик обучаемых и учебной группы.

4.1 Общая характеристика этапа анализа состояния процесса обучения Анализ и диагностика состояния обучения являются одним из этапов проектирования управления процесса обучения.

Необходимость его проведения связана с тем, что управление любой системой, в том числе и педагогической, зависит от условий, в которых она функционирует. Применительно к процессу обучения специалиста в конкретном учебном заведении технология организации и осуществления этого процесса во многом зависит от условий работы этого учебного заведения.

Данный этап дидактического проектирования является промежуточным между этапов выбора цели обучения и проектирования технологий обучения.

Организационно-педагогические условия учебного заведения включают в себя целый ряд аспектов, таких, как система организации работы учебного заведения, материально-техническая база, техническое и дидактическое оснащение кабинетов.

Кроме того, одним из важнейших факторов, который определяет технологию обучения учащихся по заданной дисциплине, теме или разделу, является характеристика обучаемых, способностей и уровня их базовых знаний и умений.

Иными словами, применение того или иного способа воздействия на обучаемых с целью получения необходимого результата возможно только при наличии соответствующих технических и дидактических средств, соответствующей квалификации педагога, а также определенного уровня обучаемых, связанного с их способностью усваивать учебный материал предложенным способом и наличия достаточных для этого базовых умений.

Из вышеизложенного видно, что понятия «условия обучения»

или «состояние учебного процесса» имеют два аспекта, которые включают материально-технические и дидактические нормы организации учебного процесса (средства обучения), и базовые знания обучаемых, и психофизиологические характеристики учебной группы (начальные требования). Каждый из этих аспектов требует особого внимания и влияет на выбор оптимальных технологий обучения. Таким образом, процесс деятельности по анализу и диагностике состояния процесса обучения включает два направления: анализ начальных требований и анализ средств обучения.

В данном случае под начальными требованиями понимается характеристика обучаемых и их базовые знания и опыт, э моц и он ал ь ное отн о ше н и е к у че б н о м у п р о ц е сс у, социодемографические и психологические характеристики.

Под средствами обучения понимаются технические и дидактические средства, которые позволяют оптимизировать процесс обучения.

Рис. 4.1 Анализ и диагностика состояния процесса обучения Как видно из рис. 4.1 этап анализа состояния процесса обучения тесно взаимосвязан как с целью обучения, так и с разработкой технологий обучения. Следует отметить гибкость проектируемой системы, т.е. её" способность использовать различные разработанные технологии обучения применительно к различным условиям обучения или, наоборот, разрабатывать те технологии обучения, которые обеспечат требуемый результат в заданных условиях. С позиций технологического подхода к обучению, запрограммированный результат должен быть достигнут любыми способами, независимо от того, в каком учебном заведении об уча е мы й пол уч а ет п р о фе с с ию. В к о н еч н о м и то ге сформированные профессиональные умения (профессиональная компетентность) должны соответствовать требованиям, заложенным в государственном стандарте образования (образовательно квалификационной характеристике).

В различных учебных заведениях процесс обучения при этом может быть различным как с точки зрения средств обучения, так и с точки зрения качеств и черт личности абитуриентов. Средства обучения существенно влияют на выбор тех или иных способов обучения. Начальные же требования можно изменять, доводя их до необходимых, с тем чтобы в конечном итоге достичь требуемого результата обучения.

В психолого-педагогической подготовке инженера-педагога вопросы анализа, совершенствования и выбора технических средств обучения рассматриваются в отдельном курсе «Технические средства обучения». В курсе «Методика профессионального обучения», содержанию которого посвящен настоящий учебник, рассматриваются только вопросы, связанные с анализом начальных условий.

Рассмотрим общую характеристику деятельности по анализу начальных требований.

Начальные требования к обучаемым включают в себя те минимальные профессиональные умения и способности, которыми должен обладать обучаемый до того, как приступить к освоению программы обучения. Первый этап анализа начальных требований осуществляется при организации и проведении вступительных экзаменов и собеседований, а также тестировании на профессиональную направленность и пригодность абитуриентов.

К сожалению, на сегодняшний день вступительные экзамены и собеседования в профессиональных учебных заведениях являются малоэффективными. Зачастую вступительные экзамены и тестирование носят субъективный характер, так как конкурса в большинстве профессионально-технических заведений (ПТЗ) сегодня нет, а администрация и приемная комиссия, формально проведя собеседование, зачисляют всех желающих.

В высших учебных заведениях эта сфера деятельности тоже несовершенна и зачастую носит также субъективный характер.

Этому способствует и все большее распространение тенденции платного обучения, согласно которому учится тот, кто в состоянии заплатить. Но так или иначе, а результат обучения должен быть приведен к требованиям государственных стандартов.

Исходя из этого, преподаватель обязан не только обучить учащихся профессии, но и ликвидировать пробелы, полученные ими в результате предыдущих этапов обучения. Иными словами, при анализе условий обучения преподаватель должен в конечном итоге определить те способы коррекции начальных условий, которые позволили бы ликвидировать пробелы в обучении или сформировать отсутствующие у обучаемых базовые знания.

Целью этой деятельности является установление начальных требований и соотнесение их с реальным уровнем обучаемых.

Иными словами, преподаватель должен привести в соответствие начальные требования и реальные условия обучения.

Предметом деятельности в данном случае является базовая характеристика личности, которая включает в себя различные характеристики, основные из которых перечислены ниже:

1. Социодемографические характеристики:

-место проживания;

-пол, возраст;

-финансово-экономические условия семьи.

2. Эмоциональное отношение к учебному курсу и будущей профессии обучаемого:

-профессиональная направленность (склонность к определенным типам профессий);

-мотивация учебной деятельности (отношение к учебному курсу, дисциплине, профессии).

3. Базовые знания и опыт:

-кругозор и эрудиция;

-опыт обучения, включающий общие теоретические и практические умения в различных отраслях знаний (гуманитарной, философской, исторической, фундаментально математической и др.), приемы учебной работы, навыки самообразования;

- базовые умения, необходимые для освоения темы, раздела, дисциплины, профессии.

4. Психологические характеристики отдельных обучаемых и учебной группы в целом:

-обучаемость (лабильность мышления);

-память;

-тип мышления;

-речь.

Для учебной группы в целом: сплоченность, наличие лидера и др.

Все представленные характеристики являются предметом деятельности при анализе начальных требований. Рассмотрим последовательно методику проведения анализа каждой из данных характеристик, объединив их условно в две подгруппы:

организационно-педагогическую (социодемографические характеристики, базовые знания и опыт) и психологическую (эмоциональное отношение к предмету, психологические характеристики);

4.2 Методика анализа организационно педагогических характеристик обучаемых 4.2.1 Анализ социодемографических характеристик обучаемых.

Преподаватель, который начинает преподавать определенный учебный предмет, в первую очередь должен проанализировать демографические характеристики учащихся, т.е. место их проживания, пол, возраст, финансово-экономическое положение в семьях.

Эти характеристики во многом определяют способы воздействия на обучаемых в процессе обучения. Следует особо отметить, что данные характеристики важны не только в воспитательной работе классному руководителю, но и преподавателю-предметнику, который по ним может определить и уровень общей эрудиции обучаемых, и распорядок их дня после занятий, и время, которое они могут отводить на подготовку к занятиям, в зависимости от наличия семьи, необходимости дополнительных заработков, наличия дома учебной и художественной литературы и т.д.

Приступая к обучению студентов и впервые заходя в новую аудиторию, преподаватель должен уже иметь некоторое представление об обучаемых в группе, в которой он будет проводить занятие. Так, например, учащиеся из рабочих семей отличаются, как правило, узким кругозором, недостаточно высоким уровнем развития речи, невысокой эрудицией. При этом возможны ситуации, при которых большинство из учащихся подрабатывают и не имеют возможности полноценно учиться. Все эти факторы должны быть обязательно учтены при выборе технологий обучения.

Важное значение имеет и опыт обучения по дисциплинам гуманитарного, философского, исторического, фундаментального математического циклов, а также сформированные приемы учебной работы, навыки самообразования. Данные показатели можно получить хотя бы из результатов сдачи студентами экзаменов по предыдущим курсам. Данные характеристики очень важны именно на начальном, предварительном этапе анализа начальных требований. Анализ базовой характеристики личности этим не ограничивается. Для выбора способов обучения с учетом имеющихся условий следует определить и другие параметры базовой характеристики личности.

К ним относятся следующие параметры:

-эмоциональное отношение к курсу, предмету, преподавателю;

-базовые знания;

-психологические характеристики обучаемых и группы.

Эти характеристики определяются не на самом уроке непосредственно, а в течение всего процесса обучения путем наблюдения, анализа и тестирования.

Эмоциональное отношение к учебе и психологические характеристики определяются в основном путем педагогических наблюдений. При этом хорошим приемом является проведение на классном часе тестирования по методике определения профессиональной направленности, в результате чего можно определить склонности того или иного обучаемого к определенному виду деятельности в определенной сфере техники, искусства, культуры.

4.2.2 Анализ базовых знаний и опыта личности Анализ базовых знаний и опыта личности включает несколько аспектов деятельности преподавателя и проводится как перед началом изучения нового учебного курса (вводный контроль), так и перед изучением каждой из тем (текущий контроль и коррекция сформированных умений).

В основе анализа базовых знаний лежит умение преподавателя выделять необходимый базовый учебный материал путем анализа межтемных и межпредметных связей, а также умения разрабатывать средства контроля, позволяющие за небольшой промежуток времени (не более одного часа перед изучением раздела и до минут перед изучением небольшой темы) получить полное представление о реальных умениях обучаемых, необходимых для освоения ими нового материала.

Но деятельность преподавателя в данном направлении этим не ограничивается, ибо при получении плохих результатов контроля необходимо определить способы формирования необходимых базовых знаний и умений за небольшой промежуток времени, в противном случае изучение нового материала будет затруднено и не даст положительных результатов.

Для осуществления представленного выше процесса деятельности необходимо владеть информацией о межтемных связях и способах их реализации. Понятие «связь в обучении» дает возможность собрать воедино все элементы учебного процесса.

Межтемные связи - это те связи, которые существуют между отдельными темами одной или различных дисциплин. Целью их определения является следующие:

-представление возможности обучаемым определить и проследить причинно-следственные связи явлений и закономерностей объективного мира;

-создание единой системы знаний у обучаемых;

-обеспечение связи между дисциплинами и темами и определение наиболее рациональной последовательности изучения материала;

-исключение дублирования на одном уровне;

-формирование умений комплексного использования знаний и умений, полученных при изучении различных дисциплин;

-обеспечение единого подхода к обучению профессиональным дисциплинам.

Связи в обучении можно классифицировать на субъективные и объективные. Объективная сторона связи проявляется в содержании образования, в трактовке понятий, законов и терминологии, а субъективная - в организации учебного процесса и методах преподавания.

При классификации субъективных связей на первый план выходит обучаемый как субъект обучения. Субъективные связи -это те связи, которые зависят от личности преподавателя и способностей обучаемых. Классификация межтемных связей приведена в табл. 4.1, Таблица 4.1 Классификация между темных связей в обучении По объективному признаку По субъективному признаку По содержанию По последовательности изучения - по использованию знаний - по комплексному - предшествующие различных предметов;

— по использованию знаний сопутствующие единству трактовок знаний и и умений;

- по методам перспективные понятий;

- по способу отбора и учебного материала способам преподавания;

- по единству форм и методов контроля Рассмотрим кратко характеристику каждого из приведенных видов связей в обучении, уделяя особое внимание способам их реализации в учебном процессе.

По последовательности изучения связи допускают соглашение во времени прохождения различных программ учебных курсов. Их можно реализовать при составлении учебного плана, а также заданий, использующих учебный материал различных дисциплин.

При реализации предшествующих связей в памяти обучаемых появляется ранее изученный материал. Этот способ реализации является одним из формирующих базовые знания и заключается в том, что обучаемый должен повторять изученный ранее материал.

Сопутствующие связи проявляются при изучении одной и той же темы в смежных дисциплинах. Они реализуются путем выполнения смежных заданий и соответствующим порядком организации учебного процесса. Так, например, при изучении в физике, электротехнике и элекгроматериаловедении вопросов, связанных с качеством магнитных материалов, можно состыковать темы, раскрывающие общие положения физики, физическую сущность явлений в электротехнике, их реализацию при использовании электронных материалов в материаловедении.

Аналогично в колледже при изучении методов расчета параметров электрооборудования (токов короткого замыкания) следует обратить внимание на то, что все полученные параметры используются при выборе оборудования и желательно данные материалы изучать в одном семестре с тем, чтобы выполнить комплексные задания (расчет токов короткого замыкания и выбор оборудования).

Перспективные связи проявляются в отражении содержания учебного материала в будущей деятельности специалиста.

Связи по содержанию проявляются в использовании знаний одной дисциплины для решения проблем другой. Возможны различные способы реализации таких связей. Эти связи могут быть широко показаны на примере использования знаний физики, химии, математики, при изучении электротехники. Известно, что для изучения электротехники необходимо усвоить из математики дифференциальные уравнения, векторную алгебру, функциональные зависимости, аналитические способы построения функций, дифференциальное и интегральное исчисления и т.д.

Главным способом реализации межтемных связей является соблюдение единства в трактовках терминологии. Преподавателям, ведущим смежные дисциплины, следует согласовывать между собой формулировки, определения, условные обозначения величин и строго пользоваться ГОСТами.

Для реализации связей по выбору учебного материала преподавателю при изложении одинаковых тем следует придерживаться единых подходов при составлении плана уроков, текста и опорного конспекта. Это способствует формированию у обучаемых единого представления об объектах изучения и исключает путаницу в понимании материала.

Аналогичным образом проявляются связи при комплексном использовании знаний, которые реализуются путем использования в учебном процессе комплексных заданий по материалу отдельных уроков. Связи по комплексному использованию умений предполагают такую деятельность обучаемых при изучении различных дисциплин учебного плана, которая обеспечит формирование логического мышления, а также умение логично строить ответ, делать выводы, обобщать, конспектировать, систематизировать и т.п. Одновременно формируются и практические умения пользования измерительными приборами и технической литературой.

Реализация связей по единству методов преподавания и контроля осуществляется путем применения различными преподавателями в различных дисциплинах одних и тех же методов преподавания, зависящих в первую очередь от уровня знаний и способностей обучаемых. Это позволяет наиболее продуктивно использовать учебное время, не тратя его на формирование умений пользоваться при контроле тестами, вычислительной техникой.

Одним из основных способов реализации большинства связей является составление задач с межпредметным содержанием [1]. Так, например, такие задачи могут быть составлены для курсов электротехники и спецтехнологии с использованием знаний и умений, полученных из физики, математики и химии.

Классификация таких задач, способы их конструирования и использования в учебном процессе описаны П.Н.Новиковым в его работе «Задачи с межпредметным содержанием в среднем ПТУ»-Автором сделан вывод о том, что задачи с межпредметным содержанием способствуют тому, что у учащихся формируется научное мировоззрение за счет умения при решении задач рассматривать явления во взаимозависимости, что является требованием диалектического метода. При этом глубже и полнее раскрывается объем и содержание соответствующих понятий основных и смежных предметов, учащиеся лучше понимают необходимость комплексного применения знаний по различным дисциплинам для практической деятельности.

На рис. 4.2 приведены элементы деятельности преподавателя при анализе базовых умений обучаемых. Продуктом данной деятельности является разработанная на основе анализа система определения и выравнивания начальных требований до необходимого уровня, представленная в виде карты межтемных связей, в которой перечисляются базовый материал и средства его реализации, средства и методы организации и осуществления вводного контроля, которые должны включать все необходимые базовые знания и умения, критерии их оценки, а также средства формирования базового материала.

Как уже отмечалось выше, способы формирования базового материала реализуют межтемные связи. К этим способам предъявляются требования полного охвата базового материала и быстрота его усвоения. В соответствии с этим формирование базового материала должно осуществляться путем быстрого и четкого воспроизведения необходимой информации с целью ее восстановления в памяти обучаемых. Для этого преподавателю необходимо предварительно представить заданную информацию в виде опорного конспекта или логической структуры.

Рис. 4.2 Структура деятельности по анализу базовых умений Другим способом формирования базового материала является включение его в ориентировочную основу деятельности при изложении нового материала. В этом случае текст изложения следует строить с учетом базового материала, дополняя некоторые его разделы и подразделы.

Третьим, наиболее эффективным способом формирования базового материала, является решение задач с межпредметным содержанием. Это способствует обобщению и систематизации знаний по нескольким предметам одновременно, достигается единство и взаимосвязь, формируются комплексные умения.

Продуктом деятельности по формированию базового материала являются условия задач с описанием порядка их использования в учебном процессе.

Выполнение данного этапа дидактического проектирования удобно проводить путем заполнения таблиц. Пример таблиц, в том числе и заполненных, для условия подготовки электриков приведены ниже.

Таблица 4.2 Анализ межтемных связей и выбор базового материала Наименование темы, Способы Перечень Тип межтемных раздела, подраздела реализации базового связей связей материала Таблица 4.3 Способы контроля базового материала Перечень Средства контроля Критерии оценки Способы базового контроля материала Ответы на Вопросы для контроля: Что В обсуждении Электри­ ческий ток вопросы такое электрический ток? Каким участвует 80% устно в бывает электрический ток? В учащихся, из них течение 10 каких единицах измеряется 60% правильно минут ток? Что такое 1 Ампер? Как отвечают на соотносятся Амперы с кА, мА? вопросы Расчет Индивиду Карточка-задание: Рассчитать Решение ' резистора альное длину нихромовоЙ проволоки, s\ решение намотанной в виде катушки, если U = l-R;

L = U-S = всеми при подключении катушки к U-0.55;

/g = 0.12 учащимися в источнику 12В, в ней возникает 0.98 Критерии:

письменной ток 0,12А. Диаметр сечения 60% учащихся форме задач проволоки принять равным правильно напишут в течение 15 0.55мм, внутренним формулы расчета, минут сопротивлением источника 40% произведут можно пренебречь расчеты Таблица 4.4 Выбор способов формирования базового материала Способы формирования базового Средства формирования базового материала материала План объяснения Объяснение понятия 1Понятие электрического тока электрический ток в течение 2Виды электрического тока минут с записями на доске 3Кратко способы получения электрического тока 4Единицы измерения Решение совместно с План решения учащимися задачи и пояснение 1Условия задачи по ходу ее решения 2Основные формулы расчета с объяснением сущности физических величин 3Пример решения_ Одним из основных способов формирования базового материала является повторение.

Повторение изучаемого материала на занятии проводится систематически с целью предупреждения забывания. От того, насколько правильно организовано повторение, зависит прочность знаний и их глубина. Целесообразная методика повторения является одним из решающих условий повышения эффективности учебного процесса. Повторение не всегда дает положительные результаты.

Чтобы оно было эффективным, оно должно проводиться систематически на каждом занятии и в определенной последовательности. Повторять необходимо весь изучаемый ранее материал, но с различной степенью подробности и обязательно «к месту» или с учетом новой ситуации. Материал, который повторяется, должен являться базовым для того или иного случая или того или иного урока, темы, раздела. То, что ранее, по мнению преподавателя, было усвоено хорошо, должно повторяться бегло, в обзорном плане, а трудный материал, сложные умения можно повторять тщательно и неоднократно, до полного усвоения.

Повторение может быть вводным, текущим и заключительным.

Вводное повторение осуществляется на первом этапе занятия, перед изучением нового материала и называется этапом формирования базового материала. Оно, как правило, проводится в форме краткой беседы по всему базовому материалу. Формирование базового материала может осуществляться как путем текущего повторения, так и в процессе объяснения нового материала, когда для его понимания необходимо привлечь базовые умения, которые в процессе вводного повторения напомнить не удалось. Зачастую к базовому материалу относят не только тот учебный материал, который учащиеся усвоили в профессиональном учебном заведении, но и вопросы школьной программы.

Формирование базового материала подчиняется определенной закономерности, согласно которой обучаемые с удовольствием рассказывают и пересказывают то, что помнят. Это вызывает положительные эмоции, положительный настрой и в конечном итоге ведет к активизации познавательной деятельности. При этом то, что забыто, следует также вспомнить. Таким образом, повторение направлено на предотвращение забывания и постоянную тренировку памяти.

Повторение должно удовлетворять следующим требованиям:

(повторяемый) учебный материал должен 1.Базовый воспроизводиться не всегда в том порядке, в котором он изучался. Логика воспроизведения материала в данном случае определяется его значением в последующей учебной деятельности, в общественной и личной жизни, степенью его трудности в процессе овладения внутрипредметными и межпредметными связями.

2.Повторение должно вестись на базе нового технического материала. Так, если при объяснении был использован один тип или марка электродвигателя, то при повторении необходимо использовать другой его тип или марку. Технический материал для повторения желательно накапливать в кабинете, использовать натурное оборудование, собирать выставочные проспекты о новой технике.

3.В процессе повторения обучаемые должны узнавать новые сведения, подробности и детали изучаемых объектов. Новый материал обучаемые узнают при ознакомлении с образцами деталей, при сопоставлении изучаемых устройств с известными устройствами, при анализе различных схем.

4.Необходимо использовать вопросы творческого характера, поиск ответов на которые требует нестандартного подхода. Наряду с ними следует давать вопросы на повторение основных определений, законов, формул.

5.Следует широко использовать таблицы, графики, схемы, технологические карты.

На выбор способов обучения влияют не только базовые знания и демографические характеристики, но и психологические и эмоциональные характеристики обучаемых и группы в целом. К таким характеристикам относятся как показатели отдельных личностей (способность к обучению, память, тип мышления, речь), так и характеристики учебной группы. Рассмотрим последовательно данные характеристики и способы их определения.

4.3 Методика анализа психологических характеристик обучаемых и учебной группы Как отмечалось ранее, на выбор методов обучения влияют следующие психологические характеристики: типы мышления и темперамента обучаемых, их эмоциональное отношение к выбранной профессии, преподавателю и, соответственно, учебному предмету, характеристики группы обучаемых - наличие лидера, сплоченность. Рассмотрим последовательно данные характеристики, определив алгоритм деятельности преподавателя по их анализу.

4.3.1 Мышление Мышление является высшим познавательным процессом. Оно представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности. Мышление порождает такой результат, какого ни в самой действительности, ни у субъекта на данный момент времени не существует. Мышление (в элементарных формах оно имеется и у животных) так же можно понимать, как получение новых знаний, творческое преобразование имеющихся представлений.

Отличие мышления от других психологических процессов состоит также в том, что оно почти всегда связано с наличием проблемной ситуации или задачи, которую нужно решить, и активным изменением условий, в которых эта задача задана.

Мышление в отличие от восприятия выходит за пределы чувственно данного, расширяет границы познания. В мышлении на основе сенсорной информации делаются определенные теоретические и практические выводы. Оно отражает бытие не только в виде отдельных вещей, явлений и их свойств, но и определяет связи, существующие между ними, которые чаще всего непосредственно, в самом восприятии человеку не даны. Свойства вещей и явлений, связи между ними отражаются в мышлении в обобщенной форме, в виде законов, сущностей.

На практике мышление как отдельный психический процесс не существует. Оно незримо присутствует во всех других познавательных процессах, таких как восприятие, внимание, воображение, память, речь. Высшие формы этих процессов обязательно связаны с мышлением, и степень его участия в этих познавательных процессах определяет их уровень развития.

Мышление - это движение идей, раскрывающее суть вещей. Его итогом является не образ, а некоторая мысль, идея.

Специфическим результатом мышления может выступить понятие -обобщенное отражение класса предметов в их наиболее общих и существенных особенностях.

Мышление - это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций ориентировочно исследовательского, преобразовательного и познавательного характера. Основные виды мышления представлены на рис. 4.3.

Рассмотрим их подробнее.

1.Теоретическое мышление - мышление на основе теоретических рассуждений и умозаключений.

2.Практическое мышление - мышление на основе суждений и умозаключений, основанных на решении практических задач.

При теоретическом образном мышлении материалом, который использует человек для решения задачи, являются не понятия, суждения или умозаключения, а образы. Они или непосредственно извлекаются из памяти, или творчески воссоздаются воображением.

В ходе решения мыслительных задач соответствующие образы мысленно преобразуются так, чтобы человек в результате манипулирования ими смог непосредственно усмотреть решение интересующей его задачи. Обычно этот тип мышления преобладает у работников литературы, искусства, вообще у людей творческого труда, имеющих дело с образами.

Отличительная особенность наглядно-образного типа мышления состоит в том, что мыслительный процесс при данном типе мышления непосредственно связан с восприятием мыслящего человека окружающей действительности и без него совершаться не может. Мысля наглядно-образно, человек привязан к действительности, а сами необходимые для мышления образы представлены в его кратковременной и оперативной памяти (в отличие от этого образы для теоретического образного мышления извлекаются из долговременной памяти и затем преобразуются).

Этот вид мышления наиболее полно и развернуто представлен у детей дошкольного и младшего школьного возраста, а у взрослых -среди людей, занятых практической работой. Этот вид мышления достаточно развит у всех людей, кому часто приходится принимать решение о предметах своей деятельности, только наблюдая за ними, но непосредственно их не касаясь.

Особенность наглядно-действенного мышления заключается в том, что сам процесс мышления представляет собой практическую преобразовательную деятельность, осуществляемую человеком с реальными предметами. Основным условием решения задачи в данном случае являются правильные действия с соответствующими предметами. Этот вид мышления широко представлен у людей, занятых реальным производственным трудом, результатом которого является создание какого-либо конкретного материального продукта.

Все перечисленные виды мышления у человека сосуществуют, могут быть представлены одной и той же деятельностью. Однако, в зависимости от ее характера и конечных целей доминирует тот или иной вид мышления.

По степени своей сложности и по требованиям, которые они предъявляют к интеллектуальным и другим способностям человека, все названные виды мышления не уступают друг другу.

Мышление, в отличие от других процессов, совершается в соответствии с определенной логикой. В структуре мышления можно выделить следующие логические операции: сравнение, анализ, синтез, абстракция и обобщение. Хотя логические операции органически входят в состав мышления, оно не всегда выступает как процесс, в котором действуют только логика и разум.

Эмоции зачастую вмешиваются в процесс мышления, изменяя его. Вот что по этому поводу писал Рубинштейн: «Подчиняясь деспотическому господству слепого чувства, мысль начинает порой регулироваться стремлением к соответствию с субъективным чувством, а не с объективной реальностью..., следует «принципу удовольствия» вопреки «принципу реальности»... Эмоциональное мышление с более или менее страстной предвзятостью подбирает доводы, говорящие в пользу желанного решения». Эмоции, однако, способны не только искажать, но и стимулировать мышление.

Известно, что чувство придает мысли большую страстность, напряженность, остроту, целеустремленность и настойчивость. Без возвышенного чувства продуктивная мысль столь же невозможна, как без логики, знаний, умений, навыков. Вопрос только в том, насколько чувство сильно, не переходит ли оно пределы оптимума, обеспечивающего разумность мышления.

4.3.2 Темперамент Темпераментом называют совокупность индивидуально своеобразных природных качеств, определяющих динамические и эмоциональные особенности психики человека. К его основным свойствам относятся: сензитивность, реактивность, активность, баланс реактивности и активности, темп реакций, пластичность ригидность, экстраверсия-интроверсия, эмоциональная возбудимость.

От других явлений, динамизирующих психику, таких, как настроения, мотивы, социальное давление и др., темперамент отличается рядом только ему присущих особенностей, к которым относятся следующие:

-онтогенетическая первичность (если наблюдаемая у взрослого динамическая особенность была присуща ему в раннем детстве, то она, несомненно, относится к свойствам его темперамента);

-устойчивость, состоящая в том, что свойства темперамента в течение длительного времени не меняют своей относительной величины, ранговых мест в системе свойств человека.

Свойства темперамента сочетаются не случайно. Они закономерно связаны между собой, образуя определенные структуры, характеризующие его типы: сангвинический, холерический, флегматический и меланхолический.

Людям, имеющим темпераменты одинакового типа, свойственны сходные динамические особенности поведения:

•Сангвиник — живой, подвижный, быстро отзывающийся на окружающие события, сравнительно легко переживающий неудачи и неприятности;

характеризуется высокой психической активностью, работоспособностью, стремительностью и живостью движений, разнообразием и богатством мимики, быстрой речью. Он стремится к частой смене впечатлений, легко и быстро отзываются на окружающие события, общителен. Эмоции, преимущественно положительные, быстро возникают и быстро сменяются. Сравнительно легко и быстро переживает неудачи. При неблагоприятных условиях и отрицательных воспитательных влияниях подвижность может вылиться в отсутствие сосредоточенности, неоправданную поспешность поступков, поверхностность.

•Холерик - быстрый, порывистый, способный страстно отдаваться делу, но неуравновешен, склонен к бурным эмоциям, резким перемелеш настроения;

характеризуется высоким уровнем психической активности, энергичностью действий, резкостью, стремительностью, силой движений, их быстрым темпом, порывистостью. Он склонен к резким сменам настроения, вспыльчив, нетерпелив, подвержен эмоциональным срывам, иногда бывает агрессивен. При отсутствии надлежащего воспитания недостаточная эмоциональная уравновешенность может привести к неспособности контролировать свои эмоции в трудных жизненных ситуациях.

•Флегматик - невозмутим, постоянен в стремлениях и настроениях, душевные состояния внешне слабо выражены;

этот тип темперамента характеризуется низким уровнем психической активности, медлительностью, невыразительностью мимики. Он нелегко переключается с одного вида деятельности на другой и трудно приспосабливается к новой обстановке. У флегматика преобладает спокойное ровное настроение. Чувства и настроения обычно отличаются постоянством.

•Меланхолик - легко раним, склонен глубоко переживать даже незначительные неудачи, внешне вяло реагирует на окружающее, характеризуется низким уровнем психической активности, замедленностью движений, сдержанностью мимики и речи, быстрой утомляемостью. Его отличают высокая эмоциональная чувствительность к происходящим с ним событиям, обычно сопровождающаяся повышенной тревожностью, глубина и устойчивость эмоций при слабом их внешнем проявлении, причем преобладают отрицательные эмоции. При неблагоприятных условиях у меланхолика может развиться повышенная эмоциональная ранимость, замкнутость, отчужденность, боязнь новых ситуаций, людей и различного рода испытаний. По степени устойчивости психики, люди могут подразделяться на интровертов и экстравертов:

•Экстраверты — люди, ориентированные на окружающий мир, непосредственные, активные, открытые в эмоциональных проявлениях, любящие движение и риск. Для них характерна импульсивность, гибкость поведения, общительность и социальная адаптированность.

•Интроверты - люди, для которых наибольший. интерес представляют явления собственного внутреннего мира, для них свои теории и оценки реальности важнее, чем сама реальность. Они склонны к размышлениям, самоанализу, необщительны, замкнуты и испытывают затруднения в социальной адаптации и часто социально пассивны.

4.3.3 Неформальные отношения в первичной группе Формальные отношения являются той основой, на которой возникают и строятся неформальные отношения.

Неформальные отношения - система симпатий и антипатий, притяжения и отталкивания, любви и неприязни, которые испытывают друг к другу члены первичной группы, реализуя свои прямые служебные и общественные функции.

В этой системе отношений место каждого индивида не зависит от приказов и положений, а определяется его личностными действиями, а именно - отношением к труду, себе, окружающим, обществу. Возможны случаи, когда человек, обладающий высоким социальным статусом, оказывается вдруг в числе тех, кто не пользуется уважением в коллективе, а рядовой член коллектива может быть его центром, в числе самых авторитетных и любимых.

Не форма льны е о тн оше ния, тесн о пер епл етаяс ь с формальными, окрашивают, очеловечивают их, придают им те оттенки, без которых последние оставались бы бездушными, бюрократическими. Положение личности в системе неформальных отношений обычно рассматривается в контексте таких понятий, как «психологический статус», «лидер», «предпочитаемый», «аутсайдер», «непредпочитаемый» («отвергаемый»).

Каждый член первичной группы в системе неформальных отношений обладает определенным психологическим статусом, т.е. мерой авторитета, уважения, привлекательности.

Психологические статусы могут быть высокими, средними, положительными и отрицательными. Структура формальных отношений в первичной группе может быть представлена в виде следующей иерархической лестницы:

-лидеры;

-предпочитаемые;

-аутсайдеры;

-непредпочитаемые (отвергаемые).

Высокий положительный статус имеют лидеры и предпочитаемые, нулевой -аутсайдеры, низкий или отрицательный - непредпочитаемые.

Статус лидера всегда имеют самые авторитетные и уважаемые члены коллектива. Появление лидера, общение и взаимодействие с ним вызывает у окружающих положительные эмоции. В межличностных конфликтах он часто берет на себя роль арбитра.

Члены коллектива охотно обращаются к нему за советом и помощью. Обычно член коллектива становится одним из его лидеров в силу своих личностных и характерологических особенностей профессионального мастерства, характера отношений к труду и коллективу. Лидеры с положительной, общественно полезной направленностью всегда являются ядром коллектива. Их можно сравнить с кристаллами, вокруг которых формируется общественное мнение. Вот почему один из «секретов» руководства состоит в том, что руководитель коллектива должен всегда считаться с лидерами, стараться делегировать им свои полномочия и силу. Руководитель должен учитывать их авторитет в коллективе, привлекать их к управлению, разделяя с ними свои функции и свою ответственность. Коллектив без лидеров - это обычно аморфная масса (по образному выражению А. С. Макаренко «болото»).

Искусство руководить — это не только уметь общаться и взаимодействовать с каждым членом коллектива, это еще и искусство сотрудничать с лидерами, использовать их влияния на коллектив в целях его сплочения, создавать в нем здоровую творческую атмосферу. Вот почему совершают ошибку те руководители, которые видят в лидерах прежде всего своих соперников и пытаются в любом подходящем случае избавиться о них (например, порекомендовать в соседнее подразделение на руководящую работу). К таким маневрам обычно прибегают те руководители первичных коллективов, которые в силу различных обстоятельств и причин сами еще не обладают в глазах коллектива статусом лидера. Сама жизнь и современные исследования показывают, что наибольших успехов в деятельности достигает тот коллектив, в котором фиксируется феномен совпадения лидерства и руководства, т.е. лидеры являются одновременно и руководителями.

В коллективах, где соблюдаются эти принципы руководства, наблюдается высокая эффективность деятельности, здоровый п сихол огичес кий кл имат. Неизб еж но возн икающие производственные и межличностные конфликты решаются оптимально, усилия и старания каждого становятся достоянием гласности.

Одна из сегодняшних задач состоит в том, чтобы на основе дальнейшего расширения и углубления демократии, проведения выборов руководителей с участием нескольких кандидатов утвердить совпадение лидерства и руководства в качестве одного из важнейших принципов демократического управления.

Необходимо отметить также, что в каждой первичной группе выдвигается обычно два типа лидеров: эмоциональный и инструментальный. Функции эмоционального лидера состоят в создании должного психологического климата в группе, в заботе об оптимальном урегулировании межличностных отношений. Обычно он выступает в роли арбитра или советчика. Инструментальный лидер - тот член группы, который берет на себя инициативу в специфических видах деятельности (благодаря своей особой компетентности в тех или иных делах) и координирует общие усилия на достижение целей. Совпадение лидера и руководителя в одном лице в совместной работе, учебе, общественной деятельности и отдыха наблюдается редко. Чаще всего специфическая сфера деятельности (учеба, труд, общественная деятельность, досуг) выдвигает своего инструментального лидера.

Универсальный лидер — это тот член коллектива, который сочетает в себе черты инструментального и эмоционального лидера, В работе с кадрами и коллективом очень важно не только опираться на лидеров с положительной направленностью, но и уметь учитывать влияние на коллектив так называемых популистских лидеров.


Популистский лидер - это член коллектива, который на каком-то этапе его развития, апеллируя к определенной части коллектива и по сути идя у нее на поводу (часто заигрывая с нею), добивается популярности за счет «левых» лозунгов и демаршей.

Как правило, направленность таких лидеров узкоэгоистичная.

Коллектив он обычно использует в качестве объекта для достижения своей цели или целей своей группировки.

Появление таких лидеров обычно связано с переходными процессами в развитии общества, когда к активной политической и социальной активности пробуждаются массы людей, и на первых порах бывает довольно трудно отличать позу от позиции, искренность от демагогии, расчет от бескорыстия.

Предпочитаемый - это член коллектива, которого выделяют из окружающих и к которому относятся положительно. Обычно такой человек - надежный партнер по работе, верный в дружбе. С ним предпочитают иметь дело, общаться, дружить. У него положительный психологический статус. Поскольку психологические статусы - это всегда динамические характеристики, зависящие от самой личности, то у каждого предпочитаемого всегда есть потенциальная возможность обрести статус лидера.

Аутсайдер - это индивид с нулевым статусом. Почти в каждом коллективе можно встретить таких членов, которые в силу каких-то причин не проявили себя и держатся в тени. Отношение к ним обычно индифферентное. У одних это может быть связано с адаптационными трудностями (особенно у новичков), у других с характерологическими особенностями («молчуны», «нелюдимы»), у третьих - это осознанная позиция («моя хата с краю»), у четвертых -с характеристиками самого коллектива.

Руководитель первичного коллектива (он же преподаватель, воспитатель) должен уметь разбираться в направленности личности таких членов и, если это необходимо, помочь им обрести более высокий статус, вовлекая их в активную совместную трудовую и общественную деятельность. Потребность в высоком психологическом статусе - одна из важнейших социогенных потребностей личности. Безличность - это безразличный для других людей индивид, человек, от которого «ни жарко, ни холодно», чье присутствие или отсутствие ничего не меняет в жизни. Живущий по принципу «я сам по себе» в конечном счете деперсонализируется и перестает быть полнокровной личностью. Индивид обычно переживает состояние психологического дискомфорта.

Он никому не нужен, никто им не интересуется, ни о чем не спрашивает, никто его и не ждет, никак не реагирует на его появление. Замечена также тенденция индивидов покидать те первичные группы, в которых не происходит ^ост их психологических статусов, и поиск тех групп, где, как им кажется, их могут понять и оценить.

В коллективах, где утвердился здоровый психологический климат, где усилия каждого становятся достоянием гласности и адекватно оцениваются, где все вовлечены в активную совместную деятельность, создаются все объективные предпосылки для роста психологических статусов каждого индивида. Не случайно специальные исследования фиксируют, что в высокоорганизованных творческих и активно работающих коллективах большинство членов имеют статусы лидера или предпочитаемого.

Для определения психологических характеристик используются такие способы анализа в процессе обучения:

наблюдение, тестирование и психодиагностика.

В современной педагогике и психологии на сегодняшний день применяются различные методы психодиагностики личности, которые также могут применяться при анализе базовой характеристики личности.

Одно из значений диагностика определяется словом «диагноз», что в переводе с греческого языка означает распознание.

Диагностика понимается как распознание чего-либо.

Психологическая диагностика предназначена для того, чтобы обеспечить сбор информации об особенностях психики человека.

В настоящее время диагностические методики все шире входят в нашу жизнь. Их активно используют при высших учебных заведениях в профориентационной работе;

грамотное использование диагностических методик требует специальной подготовки и высокого уровня психологической культуры специалистов. Есть и более простые методы, которые также являются надежным инструментом изучения особенностей личности. Но при этом необходимо знать, что ни одна отдельная методика или даже несколько таких методик не решат проблему познания личности и ее способностей до конца. Они только помогают лучше узнать учащихся, дают систему ориентиров, которые позволят представить основные черты образа человека и в случае необходимости откорректировать их или наметить программу их корректировки.

Отдельные, хорошо теоретически и практически обоснованные методики, не требуют специальных знаний, могут применяться самими преподавателями в их профессионально-педагогической деятельности. Такая методика, как тестирование может проводиться, например, на классном часе, при приеме в учебное заведение, на различных познавательно-воспитательных мероприятиях, которые вызывают интерес у учащихся.

Чтобы тестирование было качественным, желательно проводить его в присутствии психологов или непосредственно приглашенными психологами.

Преподаватель-пользователь.методикой должен выполнить ряд условий:

проконсультироваться с психологами, -Предварительно работающими в данной области о том, какие именно методики могут быть использованы для решения поставленных задач. При наличии аттестованных методик преподаватель обязан пользоваться именно ими.

-Следует отказаться от методики либо привлечь для проведения тестирования и анализа психолога, если психологи предупреждают о том, что правильное применение методик требует специальных психологических знаний.

-Взять на себя обязательство по соблюдению всех требований профессиональной тайны.

-Следовать всем этическим нормативам при поведении обследования по отношению к испытуемым. Он не имеет права злоупотреблять доверием и обязан предупреждать его о том, как будет использована информация.

-Не использовать методики, не обеспеченные стандартной однозначной инструкцией, необходимыми показателями надежности и валидности. Методики, требующие параллельного применения высокопрофессиональных экспертных методов, не могут быть использованы специалистами-непсихологами.

-Содействовать психологам в соблюдении процедурных нормативов, предпринимать меры для предотвращения некорректного применения методик.

Полученная таким образом общая характеристика группы и отдельных обучаемых позволяет в дальнейшем рационально построить технологию обучения.

Алгоритм деятельности преподавателя по определению начальных требований показан на рис. 4.4.

Рис. 4.4 Структура элементов деятельности по анализу начальных требований ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ КОНТРОЛЯ 1.С каким этапами управления процессом обучения связан этап анализа состояния процесса обучения?

2.Определите содержание понятия «состояние процесса обучения». Какие аспекты входят в данное понятие?

3.Что включают начальные требования к обучению?

4.Какие средства обучения Вам известны?

5.Какова цель этапа формирования и анализа начальных требований в процессе управления обучением?

6.Что является предметом деятельности при анализе начальных требований?

7.Какие элементы базовой характеристики личности следует анализировать при подготовке к занятиям?

8.Какие социографические характеристики личности являются важными в процессе подготовки преподавателя к занятиям?

9.Какова технология анализа базового материала?

10.Какие виды межтемных связей Вам известны и каковы способы их реализации?

11.Опишите алгоритм деятельности преподавателя по анализу базовых знаний и умений.

12.Каковы способы формирования базового материала?

13.Опишите каждый из способов формирования базового материала, указав их достоинства и недостатки, а также сформулировав условия применения каждого из них на занятии.

14.Какие требования предъявляются к повторению учебного материала?

15.Какова цель повторения учебного материала?

16.Какие виды повторения известны, на каком из этапов учебного процесса применяется каждый из них?

17.Какие существуют методы пси ходи агн ости личности?

18.Какие из элементов структуры личности следует анализировать при построении технологии обучения?

19.Что такое тип темперамента и какие темпераменты бывают?

20.Что такое тип мышления и какие типы мышления известны?

21.Какие характеристики группы влияют на выбор технологии обучения?

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ Для заданной темы учебного материала определить способы анализа и формирования базовых умений. Результаты представить в форме таблиц.

Анализ межтемных связей и выбор базового материала Наименование темы, Тип межтемных Способы Перечень раздела, подраздела связей реализации базового связей материала Способы контроля базового материала Средства контроля Критерии оценки Перечень Способы базового контроля материала Выбор способов формирования базового материала Способы формирования Средства формирования базового материала базового материала Объяснение понятия в течение 15 План объяснения, контурный минут с записями на доске конспект Конспектирование учебного Вопросы для конспектирования с материала наименованием страниц учебной литературы Повторение в процессе объяснения Сценарий повторения Решение совместно с учащимися План решения:

задачи с объяснением Условия задачи Основные формулы расчета с объяснением сущности физических величин Пример решения Раздел 5. Методика конструирования учебных материалов Базовые знания:

Понятия: учебная литература, конспект, план изложения учебного материала, учебная информация, учебник, учебное пособие.

Умения: формирование содержания образования, постановка цели в обучении.

Целевая установка:

В процессе освоения раздела осваиваются литература по анализу имеющейся информации и конструирования содержания учебных материалов, которые включают следующие умения:


определенной дисциплины технического профиля -для проанализировать имеющуюся литературу (учебную, техническую, справочную, научную), выявить достоинства и недостатки, определить способы компенсации недостатков и порядок использования литературы в учебном процессе;

-для заданной темы учебного материала на основе установленной цели обучения сконструировать логико-содержательные Материалы,, включающие логический анализ понятий, план изложений'информации, текст, контурный конспект.

План:

5.1.Общая характеристика деятельности по конструированию и анализу учебных материалов 5.2.Методика анализа учебной литературы 5.3.Методика конструирования учебно-содержательных материалов 5.1 Общая характеристика деятельности по конструированию и анализу учебных материалов Проблема переработки информации в образовании в настоящее время играет огромную роль, поскольку современный век назван справедливо веком информационных технологий. Для него характерно увеличение объёма и скорости распространения информации, при котором один вид информации быстро вытесняет другой. Особенно быстро возрастают объемы научно-технической, экономической, политической информации. По данным социологов, если специалист, который закончил ВЗО, не владеет умениями обработки научно-технической информации в своей области, то через 10 лет он будет владеть лишь тридцатью процентам и полученных им ранее знаний, а через 15 лет может вообще дисквалифицироваться.

Как уже указывалось ранее, одним из самых существенных противоречий в обучении является противоречие между большим объемом информации и временем, отведенным на ее усвоение. Для его разрешения необходимо проведение тщательного и научно обоснованного структурирования всей необходимой для изучения информации. Следует напомнить, что первичное восприятие информации оказывает влияние на последующее формирование требуемых умений у обучаемых и от него во многом зависит результат обучения. В связи с этим важной проблемой является проблема правильного построения учебного материала не только с точки зрения его количества, но и качества представляемой информации.

В разделе 2 уже описывалась методика формирования содержания образования на уровне учебного плана и программы подготовки специалистов разного образовательно квалификационного уровня. Но на следующем этапе проектирования процесса обучения преподаватель должен конкретизировать отобранное содержание, создать учебные материалы. Название «учебные материалы» характеризует объем информации, который необходимо усвоить обучаемым для успешного осуществления их последующей профессиональной деятельности. Форма представления такой информации в зависимости от ее назначения может быть различной. Она включает в себя учебную и учебно-методическую литературу, а также непосредственно содержательные учебные материалы по теме или дисциплине в целом, такие как: план темы, текстовое изложение темы, опорный конспект, контурный конспект, логическую структуру учебного материала и т. п.

Главной особенностью учебных материалов является наличие четкой логики построения, которая зависит от множества факторов и в первую очередь от деятельности специалиста, целей и задач подготовки и соответствующей программы обучения специалиста.

Известно, что логика восприятия учебного материала зависит в первую очередь от того, как этот материал представлен. Четко, лаконично и последовательно представленная информация очень ясно воспринимается обучаемыми, формирует у них необходимые профессиональные действия. Поэтому четкий отбор необходимой информации, ее обоснование и правильная трансформация в учебные материалы будет является одной из гарантий положительного результата обучения.

Деятельность по созданию учебных материалов, как видно из схемы управления процессом обучения, является одним из этапов проектирования. Она основывается на цели образования и обучения, а также на программе подготовки. Рассматриваемый вид Деятельности включает две относительно самостоятельные и вместе с тем взаимосвязанные операции, а именно:

—анализ учебной литературы и создание учебно-методического обеспечения темы или учебного курса в целом;

- конструирование учебно-содержательных материалов по отдельным темам программы (логической структуры материала, плана и текста темы, опорных конспектов по теме).

Рассмотрим данные виды деятельности преподавателя. Их общей целью является отбор и структурирование необходимой для обучения информации, а также создание банка учебной литературы, которую следует использовать в учебном процессе.

Предметом, рассматриваемой деятельности является информация в любых ее проявлениях. Эту информацию преподаватель, как правило, получает из различных источников (учебников, журналов, монографий и т. д.). При этом может быть использован и его непосредственный опыт практической деятельности в какой-либо отрасли, экономическая и политическая эрудиция.

Вся информация, заложенная в литературу, подразделяется на два функционально самостоятельных, но тесно связанных компонента - предметный и педагогический материал.

Каждый из этих компонентов, в свою очередь, включает в себя ряд аспектов, представленных на рис. 5.1.

Рис. 5.1 Структура учебной информации Фактический материал включает необходимые технические сведения о технологическом оборудовании, технических процессах на производстве, требованиях стандартов и норм, справочные и другие сведения. Он должен обеспечивать полноту и долговечность и соответствовать целям обучения.

Теоретический материал включает описание основных законов и закономерностей, а также физическую сущность протекания производственных процессов. Источниками теоретического материала являются научная и научно-техническая литература, учебная литература по специальности, профессиональный опыт и теоретические знания преподавателя.

Методологический материал раскрывает производственный опыт, накопленный в данном направлении, степень изученности тех или иных вопросов, проблемы и перспективы их дальнейшего развития. Его источником также является научная и научно техническая литература, основная документация отрасли, опыт и экономические, политические и технические знания преподавателя.

Педагогическая информация закладывается в учебную литературу и включает воспитательный и дидактический компоненты. Воспитательный компонент, как правило, не имеет определенных структурных единиц и отражается через содержание предметной информации. Так учебная информация, включающая необходимые теоретические знания, физический смысл производственных процессов, необходимый производственный опыт, должна способствовать формированию у обучаемых потребности глубокого осмысления выполняемых им обязанностей на основании полных знаний, здравого смысла и ответственности, Демонстрируя приверженность основным принципам культуры безопасности. В этом и заключается воспитательная роль правильно составленной и отраженной учебной информации.

. Дидактическая информация также является компонентом учебной литературы.

Несмотря на то, что книгопечатание развивается уже на протяжении более четырехсот лет, история широкого использования учебной книги и систематического ее использования в роли специального способа обучения - учебника насчитывает всего 150- лет.

Над секретом конструирования учебной литературы задумывались еще педагоги на заре зарождения педагогической науки. Известно, что еще Ян Каменский сумел увидеть то большое значе ние, которое мо же т с ыгра ть книга, с пец иал ьн о предназначенная для обучения. Он создал теорию использования книги в обучении (дидакхографию). Для ее разработки ученый временно оставляет работу над «Великой дидактикой» и целиком отдается созданию первого учебника в истории школы и педагогики.

Этой первой учебной книгой была «Азбука» для детей. В своих работах Каменский Я. А. подчеркивал роль учебника как автономного способа, используемого как... «инструмент в руках учителя».

Через много лет после Каменского Я.А. Ушинский К.Д.

рассматривает учебник как способ для самостоятельной работы учеников, вкладывая в него все разработанные им принципы теории обучения.

В 20-30 годах XX столетия твердо формируется мысль о том, что учебник должен быть построен таким образом, чтобы всякий мог его взять и самостоятельно по нему обучаться. Это положение на сегодняшний день имеет особое значение и использование учебника в обучении является обязательным.

Все возрастающая роль научно-технического прогресса, увеличение объема необходимой информации и ограничение сроков 2! ее восприятия и переработки для обучения требуют совершенствования создания различных видов учебной литературы.

На сегодня учебная литература является не только источником знания, но и способом обучения в условиях определенной системы образования. Она по своим целям и структуре должна отличаться от всех иных видов литературы.

По определению В. П. Беспалько, «книга является информационной моделью человеческого опыта». При этом понятие «информационная» модель подразумевает то, что в книге сберегается не сам опыт и объекты его изучения, а их графическое, символическое, словесное описание, которое помогает создать в сознании человека картину окружающей действительности. Так, в учебнике биологии описывается не сама природа, а описание ее определенных моделей. Аналогично в учебнике «Электротехника с основами промышленной электроники» помещается не сама электрическая техника, а модели, созданные человеком для ее описания и понимания.

Главным отличием учебной литературы от научных монографий, художественной и научно-публицистической литературы является ее назначение и структура. Учебник не только передает информацию и опыт человеческого знания, но и дает методику обучения.

На сегодняшний день к учебным изданиям относятся (ГОСТ 7.60-90):

1. Учебники, содержащие систематическое изложение учебных д и сц и п л и н ил и и х р а зд е л о в, а та к ж е ч а сте й, соответствующих учебной программе, и которые официально утверждаются в качестве данного вида издания (Министерством образования с присвоением им государственного регистрационного номера);

2. Учебные пособия, представляющие собой учебные издания, дополняющие или частично заменяющие учебник и вмещающие детальное рассмотрение лишь отдельных проблем. Они, как правило, включают только несколько элементов учебного процесса:

-практикумы - учебное издание, содержащее практические знания и упражнения и способствующие усвоению информации;

-учебно-методические пособия, которые содержат материалы по методике изучения дисциплины;

-учеб но-наглядные пособия - учебные издания определенного учебного материала, которые представляют содержащие материалы в помощь изучению или преподаванию.

Учебная литература выполняет в учебном процессе следующие функции:

-информационную (сообщение обучаемому необходимой информации). При этом структура содержания предмета должна обеспечить самостоятельное восприятие и усвоение знаний, а изложение материала должно возбуждать интерес к предмету;

-трансформационную (трансформация научно-технической информации в учебную и обеспечение понимания и использования знаний в новых ситуациях, а также развитие профессиональных способностей обучаемых);

-систематизирующую (обеспечение строгой последовательности при изучении материала);

-интегрирующую (обеспечение целостного представления о предмете и его изучении);

-координирующую (создание единой системы обучения);

(способствование развитию и -самообразовательную осуществлению самоконтроля, самооценки, самокорректировки и стимулирования учебно-познавательной деятельности у обучаемых).

К сожалению, имеющаяся на сегодняшний день учебная литература в системе профессионального образования не всегда отвечает предъявляемым к ней требованиям и не выполняет все перечисленные выше функции. Кроме того, постоянно меняющаяся номенклатура специальностей не позволяет своевременно создавать необходимые учебники. Поэтому преподавателям, с одной стороны, приходится анализировать имеющуюся учебную литературу на предмет выбора оптимальной для организации учебного процесса по конкретной специальности, с другой стороны, трансформировать имеющуюся в учебной литературе информацию в конкретный учебный процесс, создавая при этом учебные материалы.

Продуктом деятельности по анализу и проектированию учебных материалов является:

-отобранная учебная литература и разработанная методика ее использования на уроке;

-учебно-содержательные материалы (план темы, логическая структура учебного материала, текстовое описание, опорный конспект темы).

Под логической структурой учебного материала понимается его схематическое построение, включающее все входящие понятия, расположенные в порядке уменьшения объема.

План темы в современном понимании - это последовательное краткое наименование разделов, подразделов или логически завершенных частей, отражающих логическую последовательность изучения учебного материала. На основании плана составляется текст учебного материала темы, включающий основную и д оп ол н и те л ьн ую и н фо р м а ци ю, п о с тр о е н н у ю п у те м конструирования суждений и умозаключений, находящихся в определенной зависимости.

Текст может быть представлен в виде опорного конспекта, который представляет собой краткое, в виде опорных сигналов, описание логической структуры учебного материала, включающее только основную информацию.

Все перечисленные наименования и являются учебно содержательными материалами. Они отражают конкретное содержание той информации по теме, которая необходима обучаемым для успешного выполнения ими дальнейшей профессиональной деятельности.

5.2 Методика анализа учебной литературы Как отмечалось в разделе 5.1, анализ учебной литературы является чрезвычайно важным этапом работы преподавателя при его подготовке к занятиям. Целью такого анализа является выявление опыта преподавания учебного материала и выбор наиболее оптимального учебника для его дальнейшего использования. При этом также определяются недостатки имеющейся учебно методической литературы и намечаются способы их компенсации с целью подготовки единой педагогической системы и завершенного учебного процесса.

Продуктом деятельности при анализе учебной литературы является перечень необходимых для учебного процесса учебников с четким указанием порядка и последовательности их использования.

Для определения алгоритма деятельности преподавателя по анализу источников информации следует обратиться к требованиям, предъявляемым к учебной литературе.

Идеальный учебник или комплект учебной литературы «представляет собой модель педагогической системы» и в соответствии с этим должен включать в себя все элементы п ед агогичес кого п роцес са (ц ел ево й, со де рж ательны й, организацией но-деятельностный и аналитико-результативный компоненты).

Рассмотрим способы отражения каждого из указанных выше компонентов в структуре самого учебника.

Целевой компонент проявляется в том, что при подборе учебника необходимо определить: для кого он предназначен, какие умения приобретаются обучаемыми при его освоении, на каком уровне они формируются и каковы критерии оценки деятельности обучаемых после освоения им учебного материала. Эти положения должны быть детализированы по каждому из разделов учебника.

Уровень усвоения обосновывается и раскрывается в предисловии к учебнику и его разделам с помощью различных инструкций. В предисловии должна быть указана структура каждого из разделов и порядок работы с учебником. После ознакомления с предисловием у обучаемого и преподавателя должно сложиться четкое п редс та вл ени е о резу льта та х у че бн ой д еятел ьн ости, осуществляемой с помощью данного учебника, т.е. о том конкретном приращении опыта личности, которое будет получено.

В этом случае можно будет отметить, что цель «диагностична». Как правило, такая методика описания цели в большинстве учебников для систем профессионального образования отсутствует. В лучшем случае в предисловиях указывается, для каких специальностей и специализаций, а также уровней квалификации предназначен тот или иной учебник. Отсутствие подробного описания цели учебной литературы затрудняет процесс выбора необходимого учебника, а также дальнейшую работу с ним.

Основные требования, которые предъявляются к содержанию учебной литературы были заложены еще в первую учебную книгу «Азбуку» в 1574 г. Но они сохранили свое значение и до наших дней. Среди них главными являются доступность, систематичность, иллюстративность представления учебного материала. В наше время к этим требованиям добавились такие, как оптимальность дидактического объема учебника, посильность представленного в нем материала для обучения, научность и связь с практикой. Кроме того, в данном случае определенную роль играет и правильность отображения рассматриваемых явлений, соответствие государственным стандартам в обозначениях, логичность и последовательность изложения учебного материала. При этом чрезвычайно важным является наличие логической четкости связей, обусловленности переходов и последовательность изложения.

К наиболее часто встречающимся недостаткам представления содержания учебников относятся:

-неправильное фиксирование причинных связей;

-взаимоисключающие утверждения;

-противопоставление понятий логической последовательности рассуждения;

-смысловое смешение плана;

-нечеткая формулировка при построении определений (наличие двух мыслей в предложении, неверный порядок слов);

-неточность словоупотребления и неверное использование фразеологических сочетаний;

-излишний лаконизм.

Содержание учебника характеризуется также формой выражения, языком и стилем, так как в каждой области знания, в каждой профессии имеется свой круг идей, своя специфическая лексика, фразеологические выражения и традиционные приемы изложения материала. В техническом тексте, кроме того, должны соблюдаться такие требования как:

- использование официально принятой терминологии;

-соответствие терминов обозначениям;

-единообразие написания наименований и др.

Доступность учебника определяется использованием при составлении текста главных дидактических законов и принципов, среди которых едва ли не важнейшим должен быть принцип «от простого к сложному», т. е. простой учебный материал обязательно должен предшествовать сложному и при изучении учебной дисциплины необходимо идти от низшей степени абстракции к более высокой. Более подробно основные принципы построения содержания учебного материала будут изложены далее при раскрытии методики формирования логико-содержательных материалов. В данном случае показаны лишь требования, предъявляемые к анализу уже имеющейся учебной литературы.

Кроме целевого и содержательного компонентов, следует анализировать еще и представленные в учебной литературе организационный и контрольно-коррегирующий компоненты. Это связано с тем, что современный учебник должен не только концентрировать необходимую информацию, но и отражать установку на обучение и основу учебной деятельности.

Общая схема деятельности по изучению учебного материала может быть представлена формулой где Од - понятие ориентировочной основы деятельности, представленное в форме содержания учебного материала;

ил - исполнительные действия по усвоению материала, выраженные в форме задач и заданий, которые решены с примерами;

кл - контроль действия в виде вопросов и задач для контроля знаний в соответствии с целью функционирования педагогической системы;

к0Р — корректировка действий, которая устанавливает расхождение целей результата, выраженная в форме консультации по нерешенной или решенной с ошибками задачи.



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 9 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.