авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 9 |

«КОВАЛЕНКО ЕЛЕНА ЭДУАРДОВНА МЕТОДИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ Учебник для инженеров-педагогов, преподавателей ...»

-- [ Страница 5 ] --

В зависимости от того, какие из компонентов включает в себя структура учебника, различают разные его организационные формы и назначения. Другими словами, состав формулы определяет тип учебной литературы.

Так, если формула содержит все составляющие (д=ол+Ид + кд+коп) то учебник предназначен для самостоятельной работы учащихся. Если формула определяется таким выражением (д Од+Кд), учебник целесообразно использовать для работы с преподавателем в аудитории. И наконец, если (д=од + ид + кд), то учебник используется для работы в классе и дома.

Учебнику первого вида близок по своей организационно методической структуре учебник для безмашинного программированного обучения.

Выбор лучшего учебника среди изданных является показателем мастерства преподавателя и его умения охватить в целом весь учебный процесс. Для этого преподаватель должен владеть методами анализа учебной литературы.

В настоящее время имеется более 300 методов такого анализа. К ним относятся: экспериментальный, социологический, структурно-функциональный, органометрический и другие методы.

В условиях работы профессионального учебного заведения наиболее целесообразным является органометрический метод, который базируется на использовании личного опыта самого преподавателя.

Суть органометрического метода состоит в том, что преподаватель, выделив необходимые показатели качества, оценивает каждый из учебников определенной суммой баллов.

Пользуясь результатами качественного и количественного анализа, он и выбирает наилучший из учебников. Точность этого метода зависит от квалификации преподавателя, но при сравнении нескольких учебников это положение не влияет на результаты, т. к. при оценке различных учебников преподаватель обычно подходит с одними и теми же критериями.

Сумма баллов, которой оценивается качество учебников, подсчитывается формулой где N,- общая сумма баллов;

/ - номер показателей качества;

п - число показателей;

К, - коэффициент значимости показателя;

ру- оценка степени реализации в учебнике / показателя качества.

В роли конкретных показателей следует принять соответствие учебника различным дидактическим требованиям. Эти требования приведены в табл. 5.1, Таблица 5.1 Характеристика показателей качества учебника п/п Наименование показателя Коэффициент значимости Характеристика поставленной цели учебника — наличие наименований специальностей, для которых применяется учебник;

- наличие перечня учений, которые формируются в результате обучения по учебнику, в соответствии с уровнями усвоения;

- наличие критериев оценки подученных знаний и умений;

Характеристика содержания учебника - внешнее оформление;

- соответствие логики построения базовой науки и материала предмета;

- соответствие рубрикации темам программы;

- простота языка и доступность изложения;

- соответствие определений, терминов и символов в учебном предмете и базовой науке;

- представление рассматриваемых понятий во всей их многогранности и развитии;

- соответствие терминов действующим государственным стандартам и нормативной документации официально принятым в данной отрасли знания;

- соответствие содержания познавательным возможностям обучаемых;

- правильный порядок слов, логическая последовательность материала, четкость связей;

- наличие правильного фактического материала;

- единообразие написания наименований;

- наглядность;

- связь с практикой. Характеристика организационно-методической структуры - наличие ООД;

- наличие Ид;

- наличие Кд;

- наличие Кор. В результате анализа может случиться так, что ни один из учебников не соответствует требованиям преподавателя. В этом случае необходимо определить степень участия тст*о или иного учебного издания в учебном процессе (На каком этапе его следует применять? Как им пользоваться?). Необходимо также определить способы компенсации недостатков учебников.

Очевидно, что деятельность по анализу учебной литературы является одним из основных элементов аналитической деятельности и основывается на анализе профессиональной деятельности, сконструированных учебных программах и планах. Предметом ее является вся имеющаяся по данной дисциплине учебная литература, а продуктом - перечень отобранной литературы, описание порядка ее использования и способов компенсации недостатков.

Алгоритм деятельности по анализу литературы показан на рис. 5.2.

Рис. 5.2 Общая характеристика деятельности по анализу учебной литературы Для наглядности и удобства результаты оценки качества учебников целесообразно представлять в виде таблицы характеристики показателей качества учебной литературы.

Наличие такой таблицы по предмету поможет преподавателю четко представить всю систему учебной литературы по предмету и порядок ее использования.

После проведения анализа учебной литературы с учетом полученной из него информации о содержании имеющегося учебного материала преподаватель должен приступить к формированию л о ги ко-содержательных материалов: текстов, логической структуры материала, планов и опорных конспектов.

5.3 Методика конструирования учебно содержательных материалов Понятие учебного материала достаточно широкое и может включать в себя все имеющиеся средства, которые использует преподаватель в процессе обучения: учебник, пособие, задачник, методические указания и д.р. В данном случае речь идёт об определенной части учебных материалов, несущих в себе ту информацию, которая помогает обучаемому освоить необходимую деятельность, поэтому в дальнейшем изложении материала эти материалы будут называться учебно-содержательными, подчеркивая их непосредственное назначение в учебном процессе.

К учебно-содержательному материалу предъявляют определенные требования. Излагаемый учебный материал должен быть убедительным и последовательным, простым в изложении и доступным, рациональным и доказательным, иными словами, он должен быть не только информативным, но и логико содержательным.

При отборе необходимого материала следует сначала проанализировать всю необходимую информацию по данному вопросу, используя при этом объем материала значительно больший, чем это требуется. Это продиктовано необходимостью выбора наиболее рациональных способов раскрытия темы.

Содержание же темы должно зависеть от характера деятельности специалиста, технологических процессов, в которых он будет участвовать в процессе будущей профессиональной деятельности, объема технологического оборудования, с которым он будет иметь дело, а также возможных ошибок и последствий технологических процессов для здоровья людей и окружающей среды.

Таким образом, исходными данными этапа конструирования учебно-содержательных материалов являются полученные ранее данные о:

-характеристике трудовых процессов;

-характеристике деятельности специалистов, а также учебный план и программы подготовки, документальные и информационные источники.

Учебными материалами в данном случае являются план темы, логическая структура учебного материала, текстовое описание темы и опорный конспект. Это положение показано на рис. 5.3.

Для создания всех указанных выше документов преподаватель должен обладать культурой мышления, которая представляет собой совокупность выработанных у человека приемов выполнения умственных действий в процессе познания и отображения его действительности. Она выражается в умениях формулировать проблему, выбирать ее оптимальные решения, получать объективные выводы и, в конечном итоге, строить сложные рассуждения, анализируя и обобщая имеющуюся информацию.

Культура мышления, кроме того, выражается и в культуре речи, и в умении точно и ясно выражать свои мысли в доходчивой и последовательной форме.

Для формирования этих умений необходимо освоить основные законы и закономерности логики - науки об основных закономерностях процесса мышления. Основные понятия и законы логики изучались в курсах философии и педагогики. Для раскрытия алгоритма деятельности по подготовке учебных материалов кратко остановимся на содержании некоторых основных форм логического мышления - понятиях, суждениях и умозаключениях.

Рис. 5.3 Характеристика деятельности преподавателя по конструированию учебно-содержательных материалов Понятие представляет собой результат обобщения множества однородных предметов по их наиболее существенным признакам.

При этом под признаками понимают свойства или отношения мыслительных предметов, которые могут быть отличительными и неотличительными. Отличительные или существенные - это те, которые принадлежат одному предмету и отличают его от других, остальные же признаки являются неотличительными.

Существенные признаки в совокупности составляют качественную специфику предметов и являются основой при их различии. Иными словами, понятие - это форма мышления, отражающая предметы и явления в их существенных признаках и материализующаяся в словах.

Совокупность существенных признаков и составляет содержание понятия, а объем понятия характеризует совокупность предметов, входящих в него. Так, содержанием понятия «ток»

является направленное движение заряженных частиц, а его объемом - виды тока (переменный, постоянный, однофазный и т. д.).

Между объемом и содержанием понятий существует закон обратного соотношения, гласящий, что если объем одного понятия включает в себя объем другого понятия, то содержание первого является частью содержания другого. Данный закон можно продемонстрировать на примере раскрытия объемов и содержаний понятий ток и переменный ток (табл. 5.2).

Таблица 5.2 Логический анализ понятий «Ток» и «Переменный ток»

Понятие Ток Переменный ток Содержание Направленное движение Направленное движение заряженных частиц заряженных частиц, которое изменяется во времени Объем Постоянный - синусоидальный Переменный:

- несинусоидальный синусоидальный - гармонический несинусоидальный - негармонический гармонический - однофазный негармонический - трехфазный однофазный трехфазный Этот закон, как правило, действует только при анализе совместимых понятий. Для построения понятий используются такие логические операции, как синтез, анализ, сравнение, деление, абстрагирование, обобщение и др.

Анализ - это метод научного исследования, состоящий в мысленном или фактическом расчленении объекта на «части, свойства, функции, направленные действия или развития, причем деление как «расчленение динамически развертывающегося целостного процесса», а не как «перечисления его элементов».

Синтез - обратная анализу логическая операция, состоящая в создании единичного целого, в единстве и взаимной связи его частей.

Мысленное выделение тех свойств предмета, которые составляют качественную его специфику и отвлечение от второстепенных представляет собой абстрагирование.

Абстрагирование предопределяет обобщение, т. е. прием, с помощью которого отдельные предметы объединяются в классы на основе присущих им общих признаков.

Для создания учебно-содержательных материалов на начальном этапе следует выделить основные понятия и проанализировать их, т. е. выделить и раскрыть их основные характеристики.

Для раскрытия объема понятий следует провести логическую операцию деления понятий путем распределения в объем предметов, входящих по определенным группам. Основанием для такого деления должны являться определенные признаки.

Существуют определенные правила деления, которые сводятся к тому, что, во-первых, деление должно быть соизмеримым, иначе оно будет или неполным, или при нем останутся лишние члены;

во вторых, деление следует проводить на одном основании;

в-третьих, члены деления должны исключать друг друга и, в четвертых, деление должно быть непрерывным, иначе произойдет ошибка в операции.

Одним из действий при анализе понятий является классификация предметов. Классификация представляется как частный случай деления и является операцией, опирающейся на соподчинение предметов и явлений на основе их общих признаков и закономерностей. Классификация «всегда устанавливает определенный порядок. Она разбивает рассматриваемую область объектов на группы, чтобы упорядочить эту область и сделать ее хорошо обозримой. Поэтому классификацию можно рассматривать как многоступенчатое разветвленное деление, которое придает нашему мышлению строгость и четкость».

Для раскрытия содержания понятий производится их дефиниция или определение. В результате его выполнения получаются основные определения, которые составляют основу любого текста, а в данном случае текста учебного материала, необходимого для изучения. Ещё Аристотель считал определение высказыванием, раскрывающим суть вещи. В нашем случае определение или содержание понятий следует считать характеристикой изучаемых предметов и явлений, выраженной в форме перечисления и описания главных, самых существенных их признаков, которые позволяют четко представить эти явления и предметы.

Определения, имеющиеся в тексте, должны быть строго подчинены определенным правилам, которые должен учитывать преподаватель при работе над созданием или проверкой имеющихся в литературе определений. Главные из этих правил такие:

-определение не должно быть противоречивым;

не должно иметь логического круга, -определение т. е. определяемые термины не должны содержать определяющих;

-определение должно быть соразмерным, т. е. определяющий и определяемый термины должны обозначать одни те же предметы;

-в определении определяющие признаки должны быть необходимыми и достаточными;

-в определении определяющий признак должен быть существенным относительно решаемой с его помощью задачи;

-первоначально заданный термин сохраняется на протяжении всего контекста. Введение нового смысла этого термина должно быть явно оговорено.

Из всего изложенного можно определить такой порядок составления определения или выявления содержания понятия:

-определить все имеющиеся признаки;

-выделить существенные среди них;

-сконструировать определение с учетом необходимых правил;

-проверить правильность конструирования.

Приведем примеры конструирования некоторых определений из области электротехники. 1. «Электрическая цепь»

Признаки: совокупность устройств: наличие источников, приемников, вспомогательных элементов: наличие пути прохождения тока;

наличие тока, напряжения и сопротивления;

наличие движения частиц.

Определение: электрическая цепь - это совокупность источников, приемников и вспомогательных элементов, образующих путь для прохождения электрического тока. 2.

«Последовательное соединение элементов электрической цепи»

Признаки: равенство тока во всех элементах;

наличие электрической цепи: соединение элементов друг с другом и наличие пути прохождения тока: соблюдение соотношения «напряжение на источнике равно сумме падений напряжений на элементах»:

наличие связей между концами предыдущих элементов и началом последующих.

Определение: последовательное соединение элементов - это такое их соединение в электрической цепи, при котором конец первого элемента совпадает с началом второго, конец второго элемента с началом третьего и т. д.

Следует отметить, что определение такого понятия, как последовательное соединение элементов цепи, при котором по ним протекает один и тот же ток, еще не будет отражать полного содержания данного понятия, ибо этот признак не является существенным, поскольку в цепи с параллельным соединением элементов можно подобрать их величины таким образом, что по ним будет протекать тоже один и тот же ток.

Поэтому, давая определение, следует использовать только существенные признаки, иначе у учащихся может создаться неверное представление о понятии. В данном случае существенным признаком является последовательность соединения концов и начал элементов цепи.

Из всех вышеприведенных положений выделим наиболее важные логические операции, которыми должен владеть преподаватель для создания логической структуры учебного материала табл. 5. Таблица 5.3 Характеристика логических операций с понятиями Наименование Сущность Примеры Способы осуществления Философия - это наука Дефиниция Раскрытие Через род и видовое (родовое понятие), содержания отличие:

- подвести изучающая наиболее общие ПОНЯТИЙ определяемое законы развития природы, понятие под более общества, мышления широкое по объему (отличительные признаки).

понятие (родовое);

Распределительный пункт указать признаки, это подстанция (родовое отличающие понятие), предназначенная определяемое для приема, распределения понятие от других, электроэнергии на одном входящих в этот же напряжении без ее род преобразования и трансформации.

П ослсдовател ьное Генетический соединение конденсаторов -это указать на соединение (родовое процесс понятие), при котором образования отрицательно заряженная предмета обкладка предыдущего конденсатора соединена с положительно заряженной обкладкой последующего Проверка Соответствие: Скорость соответствия это путь, пройденный в единицу родового понятия времени. Скорость - это определяемому отношение пройденного пути ко времени, затраченному на него.

Деление Раскрытие Деление Опоры (делимое понятие) по понятия объема по материалу изготовления видообразующему понятия (основание деления) делятся признаку члены на деревянные, деления -это железобетонные и предметы, входящие металлические.

в объем делимого понятия основание деления - это признак, по которому происходит деление.

Продолжение таблицы 5 Замена Переход от - Электрон - элементарная Обобщение данного понятия с меньшим частица;

— кабель-линия понятия понятия объемом, но электропередачи;

наибольшим аккумулятор—источник содержанием (закон электропередачи;

- кислород обратного газ соотношения) к понятию с большим объемом, но меньшим содержанием.

Ограничение Переход от Заменить - жидкость-вода;

понятия понятия с большим данное преобразователь понятие объемом электроэнергии содержания (закон трансформатор;

обратного коммутационный аппарат соотношения) к выключатель;

понятию с измерительный прибор меньшим объемом, вольтметр но большим содержанием Последние две операции носят вспомогательный характер.

Таким образом, на первом этапе конструирования учебно содержательных материалов следует выполнить логический анализ понятий, который включает следующие операции:

-установление основных понятий, составляющих содержание материала;

-выполнение логической операции деления (классификации понятий);

существенных признаков и составление -установление определения (нахождение содержания понятий);

-построение логической структуры понятий, построение их в порядке изменения объема и проверка выполнения закона обратного соотношения.

В результате выполнения заданных операций складывается общее представление о его общем объеме, характеристике основных объектов, входящих в него.

Приведем пример логического анализа понятий темы «Цепь постоянного тока».

Установление основных понятий:

-электрическая цепь постоянного тока;

-элементы электрической цепи постоянного тока;

-схемы электрической цепи постоянного тока;

-параметры электрической цепи постоянного тока;

-расчет цепи постоянного тока;

-режимы работы цепей постоянного тока.

Анализ определенных выше понятий.

1. Электрическая цепь постоянного тока.

Содержание: совокупность оборудования (источников, приемников и вспомогательных элементов), определенным образом взаимосвязанных между собой и образующих путь для прохождения электрического тока, электромагнитные процессы, которых могут быть описаны с помощью понятий об электродвижущей силе, токе и напряжении.

Объем:

-по виду тока - постоянный;

-по составу объединения - электрическая;

-по характеру параметров - линейная или нелинейная;

-по виду источника энергии - активная или пассивная;

-по сложности соединения - разветвленная или неразветвленная.

2. Элементы цепи постоянного тока.

Определение элементов и их содержания.

Источники энергии - устройства, преобразующие энергию разного вида в электрическую;

Приемники энергии - устройства, преобразующие электрическую энергию в энергию других видов.

Вспомогательные элементы - устройства, участвующие в передаче и распределении электрической энергии.

Объем:

Источники энергии.

По виду энергии:

-химические (гальванические элементы);

-солнечные (солнечные батареи);

-тепловые (термопары);

-световые (фотоэлементы);

-механические (генераторы постоянного тока).

Приемники По виду энергии:

-тепловые (нагревательные приборы);

-световые (осветительные приборы);

-механические (двигатели).

Вспомогательные элементы.

По назначению:

-соединительные провода;

-коммутационные аппараты;

-измерительные приборы.

3. Параметры электрической цепи постоянного тока. Содержание:

Параметры цепи - это величины, которые характеризуют состояние и режимы работы электрической цепи. Объем:

Параметры цепи - это количественные значения сопротивлений, проводимостей, напряжения, тока, мощности. - 4.

Расчет цепи постоянного тока.

Содержание:

Расчет цепи - это определение количественного значения параметров цепи и ее режимов.

Объем:

Объем понятия - методы проведения расчетных операций.

Как видно из приведенного примера, содержание понятия дает четкое представление учащемуся о предмете изучения, а его объем позволяет преподавателю четко и логично построить план объяснения темы. Очевидно, что объем всех типовых понятий, необходимых при анализе цепей постоянного тока, полностью раскрывает классификацию электрических цепей, их элементов, параметров и методов расчета. Таким же образом анализируют и систематизируют весь учебный материал. При этом выдерживаются все правила построения учебного материала, согласно которым каждое понятие раскрывается в совокупности со всеми понятиями, входящими в него, и сохраняются все внешние и внутренние связи и единство системы в целом.

Логический анализ выполняется на начальном этапе конструирования учебного материала, когда необходимо выделить и дать наименования темам разделов и подразделов. Далее на основе полученной структуры осуществляется формирование плана темы.

Здесь следует иметь в виду, что термин «план темы» ни в коей мере не тождественен понятиям «план урока», «план изложения», которые подразумевают технологию обучения или деятельность преподавателя и учеников при изучении нового материала или усвоения новых знаний. План темы является лишь одним из элементов учебно-содержательных материалов темы, и его составление служит основой для представления учебного материала в виде текстового описания.

Дальнейшие действия преподавателя сводятся к тому, что он при выборе способов формирования новых знаний учитывает выбранную специальность, цели изучения темы, наличие базовых знаний учащихся, а также межтемных и межпредметных связей. Он ограничивает необходимую информацию, определяет способы изучения учебного материала и составляет план урока, в который и входит план изложения как один из видов ориентировочной основы формируемой деятельности.

Для составления плана темы следует преобразовать логическую структуру учебного материала в форму последовательного наименования его разделов и частей, иными словами, составить его «содержание» или «оглавление».

Логическая операция превращения логической структуры учебного материала в план называют дозированием. При этом необходимо иметь в виду, что доза учебного материала — это его логически завершенная часть, а дозирование - это деление темы на минимальные завершенные смысловые части. Целью дозирования учебного материала является получение обратной связи по каждой из его частей.

В основе дозирования лежат такие основные принципы:

-объем дозы зависит от сложности материала;

-выведение законов, формул, методов расчета следует относить к одной дозе;

-однохарактерные по технологии обучения темы дозируются одинаково;

соблюдение психологического принципа -необходимо (определяющего положение о том, что доза, рассчитанная на одно занятие, не должна содержать более семи новых понятий.

При дозировании чрезвычайно важным является соблюдение принципа однопланового построения однохарактерных тем, соблюдение которого способствует формированию единого подхода к изучению явлений. Он не только формирует необходимые профессиональные знания и системность в обучении, но и позволяет проследить взаимосвязи и взаимообусловленности окружающего мира.

Соблюдение этого принципа позволяет облегчить труд педагога при составлении плана темы путем систематизации учебного материала технических дисциплин, разбиением его на однохарактерные разделы.

Так, например, разделы электроэнергетики включают:

-цепи постоянного, переменного, трехфазного и однофазного тока, электромагнитные цепи, цепи передачи, распределения и потребления электроэнергии;

-законы Ома, Кирхгофа, Джоуля-Ленца и др.;

-оборудование электрических станций, сетей, подстанций, потребителей;

расчета параметров электрических цепей и -методы оборудования;

параметров электрооборудования и -характеристику электрических цепей;

приборы и способы измерения -электроизмерительные электрических величин;

-режимы работы цепей и оборудования;

-ремонт, эксплуатацию, обслуживание и способы монтажа электроэнергетических установок и оборудования;

-меры безопасности при работе с оборудованием;

-экономику и организацию процессов работы с оборудованием.

Любой вопрос электроэнергетики объясняется с точки зрения одной из этих тем.

Так, например, трансформаторы можно рассматривать с точки зрения их влияния на электрическую сеть в теме «Принципы передачи и распределения электроэнергии», с точки зрения конструктивных особенностей в теме «Электрооборудование», с точки зрения характеристик параметров, а также методов расчета их режимов в теме «Методы расчета параметров, характеристика параметров» и т. д.

Иными словами, любой учебный материал так или иначе «вписывается» в каждую из тем и определяется целью его изучения.

Так, например, при раскрытии любого закона электротехники необходимо ответить на вопросы, связанные с формулировкой, математическим выражением, физической сущностью и методами использования данного закона.

Аналогично следует раскрывать любую электрическую цепь по такому плану:

-понятие электрических цепей и их классификация;

-элементы электрической цепи;

-параметры цепи;

-методы расчета режимов работы цепи.

Анализируя оборудование, необходимо остановиться на таких вопросах:

-определение и классификация;

-устройство и принцип действия;

-параметры и маркировка;

-режимы работы;

-выбор оборудования и проверка его работы в различных его режимах;

-применение;

-ремонт, обслуживание, изготовление и эксплуатация.

Каждый преподаватель должен проводить систематизацию учебного материала, выделяя при этом однохарак.ерные по последовательности раскрытия группы.

Далее следует обобщить план раскрытия элементов групп, выделив одинаковые наименования доз, и составить обобщенные алгоритмы планов однохарактерных тем. Эти алгоритмы составляются на основе имеющейся информации, последовательности ее изложения в научно-технической и учебной литературе, опыта и общего кругозора преподавателя, логической структуры учебного материала. В обобщенные алгоритмы следует включать перечень всей имеющейся информации по данному вопросу.

Для составления плана конкретной, имеющейся в программе темы преподавателю следует выполнить ряд условий:

-определить, к какой из групп учебного материала относится заданная тема;

-выбрать имеющийся обобщенный алгоритм плана темы;

-конкретизировать обобщенный алгоритм применительно к заданной теме.

Конкретизация зависит от полученных данных этапа анализа деятельности специалиста. Так, например, для электромонтера по ремонту и обслуживанию оборудования электростанций при изучении темы «Двигатели» необходимо включить раздел, связанный с обслуживанием электродвигателей, тогда как для электромонтера по обслуживанию сетей электроосвещения при изучении данной темы можно ограничиться только вопросами назначения, классификации, принципов работы и устройства электро дви гателей.

Необходимость включения той или иной темы в план может быть вызвана также наличием ее связи с материалом других тем.

Так, например, несмотря на то, что постоянный ток используется в электроэнергетике достаточно редко, эта тема изучается в большом объеме в программе учебной дисциплины «Электротехника», поскольку при ее изучении формируются умения расчета электрических цепей, необходимые в дальнейшем во всех темах электроэнергетики.

Алгоритм деятельности при составлении плана и логической структуры учебного материала представлен & табл. S.4.

После составления плана следует приступить к его текстовому описанию. Текст при помощи понятий, суждений, умозаключений раскрывает учебный материал по разработанному плану. Для создания текста следует на основе имеющихся понятий сконструировать суждения, умозаключения и связать их воедино.

Суждение - это форма мышления, в которой посредством утверждения или отрицания отражаются связи предметов, процессов или их соотношения. Если с помощью понятия отражается совокупность наиболее существенных признаков предмета познания и раскрывается его сущность, то посредством суждения раскрывается какая-то одна из сторон этого предмета, выражается наличие у него какого-то одного признака. Другой особенностью суждения является то, что оно может быть и истинным и ложным.

Языковой формой суждения является или повествовательное предложение или риторический вопрос. Вопросительные или побудительные предложения истинности не несут и поэтому не могут выражать суждения.

Суждения состоят из двух частей, называемых субъектом и предикатом. Если подлежащее и сказуемое в предложении выражаются строго определенными грамматическими формами, то субъект и предикат в суждениях могут быть выражены любыми грамматическими формами.

Субъектом выступает тот объект, который выносится на обсуждение, а предикатом - тот, в котором собираются отличительные признаки.

Общая характеристика суждения в соответствии с их классификацией приведена в табл. 5.4.

Таблица 5.4 Характеристика суждений и способы их конструирования Делени Отношения Форма Тип Сущность Члены Примеры е между суж­ основан субъектом и дения ие предикатом Прос- Атри- Указывается По Утвер- Указывается на В молекулах тая бутив- на качеству дитель- наличие у вещества ный свойство, ные предмета циркулирую которое определенного т замкнутые присуще свойства токи (отсутствует) Указывается на Некоторые данному отсутствие у материалы предмету предмета не проводят определенного электрическ свойства ий ток Признак Ньютон присущ открыл закон (отсутствует) всемирного данному тяготения предмету Некоторые Признак опоры присущ деревянные некоторым Все трамваи предметам работают на Признак постоянном присущ всему токе классу Длина предметов кабеля К1 больше кабеля К Продолжение габлицы 5.^ Прос- Атрибу- Указывается По УтвердУказывается на В молекулах тая тивный на свойство, качеству ительн наличие у вещества которое ые предмета циркулируют присуще определенного замкнутые (отсутствует) Отрица свойства токи данному тельны Указывается на Некоторые предмету е отсутствие у материалы не предмета проводят определенного электрический свойства ток Суж- Едини- 11ризнак присущ Ньютон дения По коли- чные (отсутствует) открыл закон отно- честву данному всемирного шения предмету тяготения Частные Признак присущ Некоторые некоторым опоры предметам деревянные Общие Признак присущ Все трамваи всему классу работают на предметов постоянном Выражается токе отношение Длина кабеля между» К1 больше предметами кабеля К Слож- Объединение Питание цеха ная простых можно суждений с осуществить с ПОМОЩЬЮ помощью СВЯЗОК воздушной или кабельной линии Для правильного составления суждения необходимо прежде всего найти субъект и предикат и связать их между собой.

Если из двух или более суждений конструируется новое, то его называют умозаключением, а сам процесс его получения носит название вывода. Те суждения, из которых выводятся новые, называют истинными. Вывод в умозаключении будет истинным, если соблюдаются истинности посылок и четыре правила посылок при выведении умозаключения.

В зависимости от логического соотношения между посылками и заключением различают дедуктивные и недедуктивные умозаключения.

Характеристика умозаключений приведена в табл. 5.5.

Таблица 5.5 Характеристика дедуктивных и недедуктивнык умозаключений Тип Характерис- Особенности Примеры умозаключения тика Вывод Если посылки П1. Все радиоактивные делается при истинные, то и элементы являются переходе от заключение источниками энергии.

Дедуктивное общих будет истинным П2. Радий - радиоактивный положений к элемент частным 3: Радий является случаям источником энергии Вывод При П1. Если данный делается при истинных параллелограмм квадрат, то переходе от посылках его диагонали частных умозаключение перпендикулярны.

положений к может быть П2. Данный параллелограмм общим, от ложным не квадрат.

Индуктивное факторов к 3: Диагонали обобщениям параллелограмма не перпендикулярны (ложность вывода в том, что данный параллелограмм может быть ромбом, диагонали которого перпендикулярны.

Вывод Присваивание П1. Отдельные радиоактивные делается при признака всему элементы: радий, уран, переходе от классу предметов полоний, являются Индуктивное частных на основании источниками энерти.

положений к принадлежности 3: Возможно, все общим, от его лишь радиоактивные элементы факторов к некоторым являются источниками энергии.

обобщениям предметам Индуктивное Вывод Присвоение П 3. Цех необходимо полное делается при признака всему оборудовать двумя СД и тремя переходе от классу АД.

частных предметов на П2. Вчера подключили все положений к основании сд Сегодня подключили все общим принадлежности ПЗ.

его к каждому АД.

предмету класса 3: Всеми необходимыми двигателями цех оборудован.

Рассмотренные выше формы мышления являются основанием фундамента формальной логики-науки, изучающей формы мысли и схемы их сочетания, отвлекаясь от их конкретного содержания.

Взаимосвязь между мыслями подчиняется логическим законам мышления. Наиболее простые и вместе с тем необходимые связи, которые обязан соблюдать преподаватель при построении текстового описания учебного материала, а также в дальнейшем в своей речи, выражается основными формально-логическими законами, кратко представленными в табл. 5.6.

Таблица 5.6 Основные формально-логические законы, необходимые для конструирования логико содержательных материалов Свойство, выражаемое Название Формула Сущность закона законом закона закона В процессе рассуждения «Р» есть Закон тождества Определенность каждое осмысленное выражение «Р» или должно употребляться в одном и Р=Р том же смысле, мысль, проходя через цепь рассуждений, должна сохранить неизменным свое содержание и объем Закон Два противоположных Непротиворечивость «Р» не непротиворечия суждения не могут быть есть «Р»

одновременно истинными, по крайней мере одно из них будет ложно, если говорится об одном и том же предмете, в одно и то же время, в том же самом отношении Закон Два противоречащих «Р» или Последовательность исключенного суждения не могут быть не «Р»

третьего одновременно ложными. Одно из них будет истинным. Если одно из высказываний признано истинным, то другое нужно признать ложным и не искать третьего Закон Всякая истинная мысль Обоснованность достаточнбго имеет достаточное основание.

основания Им является личный опыт, опыт других людей, закрепленный в законах и аксиомах науки. Если из истинности суждения А следует истинность суждения В, то А логическое основание, а В логическое следствие Если один из законов нарушается, то вероятность получить правильный вывод падает. Для того, чтобы в процессе рассуждений прийти к правильным истинным выводам, необхс димо строгое соблюдение таких условий: во-первых, мысли, из которых строятся рассуждения должны, быть истинными, во-вторых, в процессе рассуждения необходима правильная связь мыслей и их правильное построение.

Преподавателю необходимо строго соблюдать перечисленные правила и законы при построении текста, а также при подготовке своего объяснения на уроке, ибо они выражают свойства правильного мышления: определенность, непротиворечивость, последовательность, обоснованность. Приведенные законы логики имеют необходимый и всеобщий характер и действуют во всяком процессе мышления. В соответствии с этим знание и умение использовать эти законы необходимо инженеру-педагогу и при решении технической задачи, и при решении дидактических задач.

Любое описание, рассуждение необходимо проверять путем анализа соблюдения основных законов и закономерностей логики. В первую очередь это касается проверки составленных текстов учебного материала, ибо они предназначены для восприятия обучаемыми и должны соответствовать всем предъявляемым требованиям.

Алгоритм деятельности преподавателя по созданию текста представлен на рис. 5.4 в элементе №3.

Сконструированный текст для удобства использования может быть представлен в виде опорного конспекта. Само понятие «опорный конспект», «опорный сигнал» введено Шаталовым В. Ф.

как один из элементов педагогической системы. Перерабатывая учебный материал и создавая из него крупные блоки, которые затем «свертываются», «развертываются», он приводит его в схему конспект, который назван опорным (или сигнальным). Опорный конспект автор использовал при последовательном изучении учебного материала путем многократных воспроизведений цел и преподавателями и учащимися. В определении Шаталова В. Ф.

опорный конспект - это схема, в которой различными символами «закодировано» содержание темы. Чтение кода, работа с ним возможны лишь при глубоком понимании материала».

В данном случае опорный конспект представляет собой краткое, в виде опорных сигналов, определений, обобщений отражение содержания учебного материала темы. Он в общих чертах повторяет логическую структуру учебного материала с необходимым раскрытием основных понятий.

Необходимость создания опорного конспекта связана с тем, что текст, как правило, содержит и основную, и дополнительную информацию (описание, примеры сравнения). При конспектировании наличие второстепенной информации, как правило, ведет к потере нити логических рассуждений и разрыву связей между новыми знаниями и уже имеющимися. Умение конспектировать является одним из основных в учебной деятельности и от него зависит результат обучения. Формированию данного умения преподаватель должен уделять большое внимание, для чего в процессе подготовки к занятиям ему необходимо представить тот объем информации, который следует законспектировать обучаемым.

Опорный конспект, как правило, должен формироваться для каждого из уроков после составления перспективно-тематического плана урока. Для этого из всей информации выделяется основная, необходимая для изучения в заданных условиях. Эти условия регламентируются базовыми знаниями, межтемными связями, целями изучения темы и отдельных уроков, временем, отведенным на усвоение материала, наличием учебной литературы и т.п. Иными словами, опорный конспект составляется при подготовке к отдельным занятиям на этапе разработки.

Опорный конспект является продуктом деятельности по созданию учебно-содержательных материалов и его создание завершает этот процесс.

Наличие опорных конспектов у преподавателя и обучаемых способствует оптимизации учебного процесса. Это связано с тем, что компактные, необычные опорные сигналы вызывают интерес обучаемых, побуждают их к активной работе, заостряют внимание на основных проблемах темы. В них имеется и элемент игры, и экономия времени, и ориентировка на психологию обучаемых.

Основная цель опорного конспекта - доступное и взаимосвязанное изложение учебного материала, способствующее его быстрому запоминанию и усвоению. Эта цель достигается путем схематического построения учебного материала с помощью упорядоченного графического размещения понятий с акцентами и разнообразными рисунками.

При составлении конспекта, как отмечает Шаталов В. Ф., должны соблюдаться такие принципы:

-принцип лаконичности (реализуется высокая информационная емкость слов, знаков, неоконченных фраз. Графическая емкость конспекта 300 знаков при времени воспроизведения его не более 10-12 минут);

блочности (предполагает такую структуру -принцип расположения блоков, которая удобна как для запоминания, так и для воспроизведения и проверки знаний);

-принцип акцента {предполагает, что в контексте каждый элемент несет определенную смысловую нагрузку и является «рельефным» для запоминания. При этом возможно использование различных знаков, стрелок, разнообразное расположение слов и т, п.);

- принцип ассоциации и стереотипов, использование бытовых сравнений известных афоризмов.

Для составления опорного конспекта необходимо из имеющегося текста с учетом всех необходимых критериев подобрать необходимую информацию, «опорные сигналы».

Возможно и построение опорного конспекта на основе раскрытия логической структуры учебного материала, включения в него описания понятий. В результате будет построено ядро знаний по теме.

Все перечисленные этапы процесса деятельности по созданию логико-содержательных материалов приведены на рис. 5.4.

Рис. 5.4 Алгоритм деятельности преподавателя при создании учебно-содержательных материалов ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ КОНТРОЛЯ 1.Как соотносятся понятия учебная литература, учебник, учебное пособие.

2.По каким критериям оценивается учебная литература?

3.Каковы основные функции учебника?

4.Охарактеризовать основные виды учебной литературы, определив их функции.

5.Назвать критерии оценки учебников.

6.Охарактеризовать способы отражения основных элементов педагогической системы в учебной литературе.

7.Назвать требования, предъявляемые к содержанию учебника.

8.Определить отличия основных видов учебной литературы по различным признакам.

9.Указать последовательность действий преподавателя при анализе учебной литературы.

10.Сформулировать цель анализа учебной литературы.

11.Какие формы мышления изучает логика?

12.Какие логические приемы и операции Вам известны, в.чем их суть?

13.Что является носителем информации?

14.Перечислите и раскройте этапы анализа понятий темы.

15.От чего зависит определение содержания тем дисциплины?

16.Какие операции лежат в основе получения логической структуры учебного материала?

17.Что такое объем понятия?

18.Что такое содержание понятия?

19.Перечислите правила определений?

20.Перечислить правила деления.

21.Перечислите правила дозирования.

22.Какие виды суждений известны?

23.Какие виды умозаключений известны?

24.От чего зависит истинность умозаключений?

25.Что такое доказательство?

26.Почему логическая структура, план и текст называются учебно-содержательными материалами?

27.Дать определение логической структуре учебного материала.

28.Дать определение плану и тексту учебного материала.

29.Что такое контурный конспект? Чем он отличается от текста?

30.Что характерно только для опорного конспекта в отличие от других содержательных материалов?

31.Каково значение логики при конструировании учебно содержательных материалов?

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ 1. Для заданного учебного курса профессиональной подготовки специалистов конкретной специальности, с учетом предварительного анализа деятельности специалиста провести анализ имеющейся литературы в следующем порядке:

Отобрать по перечню литературы в программе и каталогам библиотеки все имеющиеся учебники по предмету (представить в виде перечня учебной литературы);

Изучить содержание материала в учебниках и выбрать в соответствие с указанной методикой до 10 показателей, по которым предполагается оценивать качество учебников и присвоить каждому из них критерий значимости. Проанализировать качество учебников по показателям, заполнив таблицу количественной оценки качества учебников и рассчитать сумму баллов, набранную каждым:

Наименование Коэффициент № Наименование учебников показателей значимости К Оценка Р Оценка Р РК РК Продолжить общее изучение учебников на основе качественного анализа Определить способы компенсации недостатков и заполнить таблицу-характеристику литературы по предмету:

Таблица. Характеристика учебной литературы по предмету Наимено­ Наличие в Достоинства Недостатки Наименование Порядок вание, библиотеке данной данной тем программы исполь­ автор, (количество литературы литературы зования исходные экземпляров) данные заданных понятий исключить лишние, не входящие в 2.Из группу понятия.

3.Пример: Параметры электрической цепи: ток, напряжение, сопротивление, проводимость, быстрота, активность, конструктивные элементы высоковольтных ЛЭП: (опора, земля, изолятор, провода, арматура, трансформатор тока) 4.Назвать признаки, которые объединяют заданные понятия.

5.Пример:

6.генератор, аккумулятор, батарея конденсаторов;

7.электрон, протон;

8.предохранитель, разъединитель, короткозамыкатель;

9.провод, изолятор, опора, арматура;

10.двигатели, печи, станки;

11.кольцевая, радиальная, магистральная.

12.Исправить ошибки в определениях.

13.Пример:

14.частотой называется число колебаний в секунду;

15.скорость - это путь, пройденный в единицу времени;

16.мощность - это работа, совершаемая в единицу времени.

17.Дать определение понятиям работа электрического тока, электрическая цепь, элементы электрической цепи (по заданию преподавателя).

18.Выполнить операцию обобщения заданных понятий.

19.Пример:

20.статор, ротор, траверса, нагрузка, обмотки;

21.водород, кислород, азот;

22.аккумулятор, генератор, гальванически элемент;

23.двигатели, печи, станки, бытовые приборы.

24.Назвать существенные признаки предметов и дать их определение 25.пример: генератор, трансформатор, выключатель и т. д.) 26.Для заданной темы программы технической дисциплины:

27.Выполнить логический анализ понятий определив их объем и содержание.

28.Объединить понятия с последующей классификацией выделенных объектов.

29.Обобщить понятия.

30.Построить логическую структуру учебного материала, раскрыв при этом понятия в порядке увеличения содержания и уменьшения объема.

31.Используя принципы дозирования, построить план темы.

32.Из заданных понятий составить суждения.

33.Вывести умозаключение, используя правила посылок, сделать правильный вывод из заданных посылок.

34.Составить текст и контурный конспект.

Раздел 6. Методика выбора технологий обучения Базовые знания:

Понятия: процесс обучения, принципы обучения, содержание образования, виды обучения, методы обучения, формы организации учебного процесса, контроль учебно познавательной деятельности обучаемых, технологический подход к обучению, система управления обучением, базовые знания, цели в обучении, анализ и диагностика процесса обучения.

Умения: проектировать содержание образования.

Анализировать профессиональную деятельность специалиста, проектировать цель обучения.

Целевая установка:

В процессе изучения темы студенты осваивают современные психологические и педагогические теории обучения и у них формируются умения:

-характеризовать понятие технологий обучения -использовать психофизиологические особенности личности при выборе способов обучения -характеризовать современные подходы к обучению -определять способы обучения, которые позволят использовать особенности памяти для оптимизации усвоения учебного материала -использовать теорию поэтапного формирования умственных действий для характеристики процесса обучения и его этапов.

План:

6.1.Теоретические основы проектирования технологий обучения.

6.2.Понятие технологий обучения в свете современных представлений педагогической теории и практики.

6.3.Основные положения теории поэтапного формирования умственных, действий и их реализация при разработке технологий обучения.

6.4.Общая структура деятельности преподавателя по разработке технологий обучения.

6.1 Теоретические основы проектирования технологий обучения 6.1.1 Психологические и социологические аспекты обучения специалистов технического профиля В настоящее время наука не дает однозначного толкования физиологических и психических процессов, происходящих у обучаемого в процессе обучения. В современной педагогической и психологической литературе нет достаточно четкой теории обучения, которая позволяла бы систематизировать имеющиеся факты, объяснять и использовать их для построения технологий обучения.

В традиционной педагогической литературе обучение рассматривается как специфическая социальная деятельность, направленная на ускоренную передачу молодому поколению накопленного социального опыта путем организованной познавательной и практической деятельности. Существуют различные способы представления процесса обучения. Одним из таких способов является представление этого процесса в форме условий, при которых учащийся и его действия изменяются под воздействием внешних раздражителей как вид изменения поведения обучаемых под воздействием внешних факторов. Упрощенное, схематически наглядное изображение процесса обучения представлено на рис. 6.1.


Рис. 6.1 Схема процесса обучения В данной схеме x(tt) обозначает состояние учащихся перед процессом обучения в момент времени /,, x(t7) - его состояние в момент t2, т. е. после обучения, которое отличается от предыдущего на величину приращения опыта личности.

С точки зрения данного подхода, обучение представляет собой процесс целенаправленной передачи накопленного опыта, в результате которого появляются изменения в человеческих резервах, которые сохраняются и не могут быть объяснены процессом их естественного развития.

Исходя из этого, результат обучения - это изменение поведения обучаемого, которое сохраняется в течение длительного времени и отличается от изменений, которые происходят в результате естественного физического «созревания» человека.

Существует очень много других определений обучения, которые говорят о том, как возникает его результат и какие процессы при этом осуществляются. К сожалению, в настоящее время нет теории обучения, которая достаточно полно описывала бы все эмпирические факты и объясняла их.

Рассмотрим наиболее известные теории обучения, ограничиваясь при этом информационно психологическим подходом, который позволит более подробно проследить процессы, протекающие в сознании обучаемых в процессе восприятия информации.

6.1.2 Теория ассоциативно-психологического подхода Основная идея авторов этой теории заключается в том, что в познании всегда можно выделить элементарное действие. Основной простейший элемент познавательного процесса по этой теории был назван «ассоциацией» и представлял связь между психическими явлениями. Основной задачей теории было объяснить, каким образом эти ассоциации и их системы образуются в процессе обучения.

Основоположником данного учения является русский ученый Павлов И. П., который пришел к убеждению, что в основе обучения лежит образование ассоциаций или связей между стимулом и рефлексом, как результата их временной близости.

Павлов, проводя свои исследования, наблюдал, что при регулярном соединении стимула с возбуждением образуется условный рефлекс, т.е. реакция на одно возбуждение (например, прием пищи собакой связан с включением лампочки, в результате чего при включении лампочки у собаки начинает выделяться слюна). Многие стали считать, что именно в этом заключается элемент всякого учения.

Сторонником и продолжателем такой теории является американский ученый Edward L., который на основе многократных экспериментов создал «теорию проб и ошибок». Его представления сводились к тому, что животные, попадая во враждебную ситуацию, пытаются освободиться, а, ища способ освобождения, случайно находят соответствующие реакции на раздражители. Эти реакции, по мнению автора, должны быть в тот же час закреплены или вознаграждены. Если освобождения не произойдет, то связь «стимул - реакция» теряется.

F. Skinner провел также множество опытов с животными, которые должны были вырабатывать реакции, чтобы получить еду:

например, голуби - клюнуть определенную кнопку в клетке. При этом F. Skinner использовал инструментальные условные рефлексы, которые проявляются в виде воздействия организма на окружающую среду при действии на него определенных раздражителей. Автор работ учил животных выполнять сложные последовательности движений, подкрепляя вознаграждением каждую его часть. В результате животные постепенно, движение за движением, вырабатывали условные рефлексы.

Главное положение ассоциативно-психологического подхода заключается в том, что учение осуществляется на основе устойчивого последовательного формирования отдельных условных рефлексов, на основе образования ассоциативных связей между стимулом и рефлексом. При этом первичными элементами познания считаются отдельные ощущения или элементарные действия -ассоциации.

Представители теории образно-психологического подхода (Kurt Koffka, Wolfgang Koehler, Kurn Lewin,), в отличие от ассоциативного, первичными элементами познания считают целостные образы или так называемое «вглядывание в проблемную ситуацию». Этот подход базируется на общей концепции гештальтпсихологии, согласно которой образ есть большее, чем сумма его частей. Они считают, что разложение целого на части не дает возможность в дальнейшем сложить вместе и что-либо объяснить. Иными словами, учащиеся реагируют не на определенные изолированные раздражения, а на всю проблему в целом.

Известен, например, такой опыт. К потолку клетки, где находились шимпанзе, подвесили банан так, что шимпанзе не могли дотянуться. В клетке было несколько ящиков, но использовав только один ящик, банан достать было нельзя. Животные сделали множество попыток, используя отдельные ящики, тогда как только в одном случае животное поставило один ящик на другой и достало банан. Koehler назвал такое поведение прозрением или «усмотрением отношений».

Данные работы сыграли определенную положительную роль при формировании теории обучения и показали, что в учебном процессе надо осуществлять следующие:

-приведение ассоциаций при изложении нового материала;

устойчивых ассоциативных связей путем -формирование неоднократного повторения учебного материала, поскольку благодаря повторению одних и тех же приемов анализа однородного материала речевая деятельность выполняется со все меньшими затратами. Первоначальные трудности, связанные с процессами абстрагирования и обобщения, преодолеваются, воспроизведение и применение знаний происходит мгновенно, будучи как бы включенным в процесс восприятия исходных раздражителей;

-активизацию познавательной деятельности путем создания проблемных ситуаций, обобщения и систематизации учебного материала.

Все представленные теории базируются на положении о том, что в основе учения лежит условный рефлекс. Но типичным для формирования условного рефлекса является пассивность обучаемого. В этом случае образование условного рефлекса, соотносящееся с запоминанием, не сводится к усвоению учебного материала, так как усвоение включает в себя целый ряд психических процессов и тесно связано с особенностями личности, чувствами, волей, а результатом его является умственное развитие или способность мыслить. В отличие от запоминагия, усвоение возможно тогда, когда обучаемый активно действует с учебным материалом, пробует применять свои знания, обогащает их новыми существенными фактами и явлениями, незамеченными ранее, осваивает приемы мышления.

Кроме того, представители всех упомянутых подходов в теории обучения исходили прежде всего из своих экспериментов и считали, что их выводы могут быть перенесены на все виды обучения. Хотя, безусловно, условные реакции необходимо учитывать, и образно-психологический подход является типичным для различных учебных процессов, но все же определенно есть множество случаев в обучении, которые не укладываются в рамки этих теорий.

На сегодняшний день считается, что к обучению должно быть множество подходов. Так, например, американский ученый Robert М. Gague различает следующие типы обучения:

-сигнальное обучение, как самая элементарная форма, которая соответствует классическому Павловскому условному рефлексу;

-обучение по методу «раздражение - реакция», оно приблизительно соответствует рефлексу Skinnera;

-обучение путем образования взаимосвязанных цепочек действий из различных отдельных реакций;

-дискриминационное обучение или обучение методом «раздражение - реакция», при котором учат отделять друг от друга похожие вещи и явления;

-понятийное обучение, направленное на обучение группировать, упорядочивать, систематизировать вещи и явления;

-обучение правилам, которое состоит в составлении цепочки понятий;

-обучаемые должны уметь расставлять различные понятия в определенном отношении друг к другу;

-решение проблемы, т.е. способность комбинировать только что усвоенные правила в новые правила более высокого порядка.

Объ еди нить в се име ющи еся по дх од ы по зв ол яет информационная психология.

Она представляет собой отдельное направление внутри психологии. Информационная психология включает анализ образно психических явлений с точки зрения переработки информации и описывает процессы реакции на раздражения путем моделирования информации человеком, оперируя информационно-теоретическими понятиями.

Автор теории Helman G. Frank приводит такое сравнение-.

«Подобно тому, как теоретическая физика хочет приблизительно вычислить физический мир путем создания более сложных комплексных моделей, так информационная психология ищет модели социальной переработки информации человеком».

Информационная психология заменяет описательные модели на технические, которые описываются при помощи символов, графических объектов и их взаимосвязи. Данные модели позволяют проанализировать психические и физиологические процессы и явления, протекающие в сознании человека при усвоении информации, и на основе анализа сделать выводы о наилучших способах построения технологий обучения.

Наиболее общим из них является гносеологический подход, который выделяет в этом процессе три качественно различных этапа: «От живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике».

Этот философский подход раскрывает общую логику освоения нового знания. Он не содержит количественных характеристик процесса познания и применяется в обучении для координации обучения при любой технологии.

Рассмотрим одну из моделей переработки информации человеком, используя при этом общеизвестные психологические категории. Успешность выбора и реализации технологий обучения во многом зависит от глубинного понимания сущности процессов познания в обучении.


6.1.3 Особенности памяти Обучение предполагает накопление полезной информации, соответствующей целям учебного процесса, и ее активное применение в осваиваемой деятельности. Восприятие зависит от особенностей памяти, типа мышления, а также типа темперамента или центральной нервной системы. Рассмотрим последовательно влияние каждой из этих характеристик личности на выбор технологии обучения. При этом следует вспомнить, что механизм анализа и диагностики обучаемых уже рассматривался в четвертом разделе учебника при изучении темы «Анализ и диагностика состояния учебного процесса».

В классической педагогической и психологической литературе память считают основой обучения, эффективность которого связывают с полнотой усвоения знаний, прочностью их сохранения во времени, готовностью к адекватному использованию в различных ситуациях познавательной и практической деятельности.

Под памятью понимается способность личности воспринимать, усваивать, структурировать и сохранять информацию, а также использовать ее в различных ситуациях для решения практических задач.

Как отмечают психологи, в жизнедеятельности человека наблюдается любопытный парадокс. С одной стороны, и стар и млад жалуются на нехватку памяти, а с другой, это установили многие психологи, мы все пользуемся только небольшой частью своей памяти. В среднем у человека на службе лишь 3-^-8% памяти, а остальные не используются, да, не используются при ее острой нехватке.

Объем памяти у нас огромный. Случаи выдающейся памяти показывают ее неисчерпаемые возможности. Так, например, некоторые музыканты запоминают большие произведения, услышав их только один раз (С.И.Танеев, русский композитор и музыкант), некоторые организаторы знают по именам и в лицо тысячи людей (Цицерон знал каждого из своих 3000 воинов), художники по памяти рисуют свои картины (Айвазовский все картины писал в мастерской). По временным аспектам работы памяти ее разделяют на долговременную и кратковременную.

Долговременная память служит для сохранения в течение длительного времени усвоенных человеком знаний, навыков практической деятельности, мотивационных установок, принципов выбора входной информации, правил декодирования.

Долговременная память - это информационная база для жизнедеятельности. Сохраняемые в этой памяти представления образуют систему эталонов, играющих особую роль в опознании объектов, в оценке и отборе новой информации, в формировании образов. Её содержание не остается неизменным, а преобразуется за счет сигналов, поступающих из кратковременной памяти, и под воздействием постоянно происходящих в ней процессов систематизации, перестройки связей.

Кратковременная память служит для непродолжительного хранения информации в течение нескольких секунд или минут. Так, например, если нам назвали какой-либо факт или нужный номер телефона, мы в течение нескольких секунд сохраняем его в памяти, пока не используем, и забываем.

В настоящее время исследователи разделяют систему кратковременной памяти на две подсистемы: сенсорную (мгновенную) и кратковременную (оперативную).

Сенсорная (мгновенная) память служит для приема и хранения информации, поступающей на сенсорный вход человека в течение долей секунды (0,05-4 с). В этот период осуществляется первичная переработка поступающей информации, ее отбор (фильтрация), сканирование (считывание), после чего часть отобранной информации поступает для дальнейшей переработки в кратковременную (оперативную) память и затем в долговременную.

Кратковременная память служит для ввода и извлечения информации из долговременной памяти. В ней информация может храниться до 10 с. Так, например, при чтении текста человек воспринимает каждое слово благодаря тому, что кратковременная память несколько мгновений сохраняет его образ, а затем извлекает из долговременной памяти ту часть информации, которая необходима для опознания и расшифровки. Результатом является извлечение из прочитанного текста основного смысла, который затем переводится в долговременную память, забывая основные слова.

Иными словами, кратковременная память на начальном этапе дает возможность реализовать имеющиеся эталоны долговременной памяти, соотнести их с новой информацией в данный момент действия, а затем вводит в долговременную память новую информацию.

Наглядно схему взаимодействия всех трех уровней памяти при переработке информации человеком можно представить следующим образом (рис. 6.2).

Рис. 6.2 Схема процесса запоминания на разных функционально-временных уровнях памяти СП - сенсорная память ОКП - оперативно-кратковременная память ДП - долговременная память Основным условием обучения является получение информации из окружающего мира. Информация поступает к органам чувств в форме оптических, акустических, тактильных (осязательных), термических, слуховых и других раздражителей.

Под мощностью органов чувств можно понимать тот максимум информации, которую эти органы способны передать в течение единицы времени на сенсорную память. По определению немецких и австрийских ученных установлено, что оптический канал имеет мощность 10байт\с, тогда как акустический 1.5-ю й байт\с, мощность других каналов намного меньше и лежит в пределах 10-И байт\с.

В соответствии с этим на Западе в конце 50 годов возникла теория Inteligent eye - «разумный глаз», представители которой утверждают, что глаз развил мозг. В основе этой теории лежат наблюдения и результаты исследований, полученные писхологами.

Советская психология полностью не приняла эту теорию, но и не отвергла особую роль зрительного анализатора в обучении. Так, например, Ягол И.М. отмечал, что «По некоторым данным орган слуха взрослого человека может пропустить за одно и тоже время 1000 единиц информации, а орган зрения 100000» [48]. Психолог Б.Г. Ананьев подчеркивал, что восприятие через зрительную систему идет на трех уровнях: через ощущение, восприятие и представление, а через слуховую систему - только на уровне представления [2]. Это значит, что при чтении информация воспринимается лучше, чем «со слуха»: 20% поступающей слуховой информации может потеряться, так как:

-мышление протекает в 8-40 раз быстрее, чем речь;

-есть отвлекающие факторы (реакция на внешние раздражения);

-через каждые 5-Н0 с мозг «отключается», срабатывают его защитные свойства.

Именно поэтому требуется повторение одной и той же информации. Именно поэтому Шаталов В. Ф. повторял одно и то же не менее трех раз, широко используя наглядность.

Более 400 лет существует педагогика, а в ней дидактический принцип наглядности обучения, но лишь теперь он получил теоретическое и научное подтверждение.

Краснов Н.В. приводит интересные данные по поводу восприятия человеком информации. «Исследования показали, что человек запоминает 15% информации, получаемой в речевой форме, 25 % - в зрительной;

если же оба эти способа передачи информации используются одновременно, он может воспринять до 65% содержания этой информации [18].

Аналогично, по данным ООН, человек запоминает лишь 10% прочитанного, 20% услышанного и 30% увиденного. Если человек и слышит, и видит, уровень его запоминания увеличивается до 50%, а если слышит, видит и после обговаривает - до 70%. Использование аудиовизуальных средств уменьшает на 40% необходимое для обучения время и на 20% увеличивает объем усвоенной информации.

На рис. 6.2 представлен процесс восприятия информации, включающий перцепцию и апперцепцию.

Перцепцией в информационной психологии называется восприятие и перенос раздражения органами чувств в сенсорную память. В результате перцепции информация воспринимается сенсорной памятью, где происходит фиксация внешних признаков в течение долей секунды, после чего информация поступает в канал кратковременной (оперативной памяти).

При этом следует отметить, что кратковременное запоминание характеризуется тем, что может вместить небольшую информацию (16 байт/с и хранить ее не более 10 с). Это можно подтвердить на примере следующего явления. Уже прозвучавшие удары колокола можно сосчитать, звучавшие звуки музыки можно услышать и «сложить» в единую гамму звуков. Но следует учитывать, что, если предложение произносится более 10 с, то понимание затрудняется. Поэтому, если учащемуся во время занятия предлагают в единицу времени субъективной информации больше, чем скорость апперцепции, то эффективность восприятия материала снижается из-за перегруженности памяти.

Далее часть входной информации, пройдя через фильтр кратковременной памяти, поступает в долговременную память, и, структурируясь, образует её объем. В процессе долговременного запоминания происходит переработка информации, предварительно прошедшей через уровни сенсорной и кратковременной памяти.

Долговременная память, в свою очередь, стимулирует работу сенсорного регистра и кратковременной оперативной памяти (о чем свидетельствуют обратные связи). При этом отбор входной информации и содержание формируемых образов направляется в соответствующие установки и эталоны уже имеющихся субъектов.

Как видно, взаимодействие этих трех уровней памяти и образует замкнутый контур системы регуляции деятельности. При этом скорость поступления информации в долговременную память меньше, чем в кратковременную.

Лабораторными исследованиями закономерностей забывания было установлено, что наибольшая интенсивность забывания наблюдается в первые часы после предъявления информации, затем интенсивность забывания увеличивается и через определенное время объем один раз предъявленной испытуемому информации стремится к нулю. Например, если разрыв между теоретическими и практическими занятиями составляет три дня, то « сохранность»

знаний, полученных на уроке составит 40%, через пять дней 33%, а через две недели 12%.

Это положение продемонстрировано на рис. 6.3, рис. 6.4.

Из рисунка видно, что скорость поступления информации в долговременную память (0,7 бит\с) меньше, чем в кратковременную память (16 бит\с). Это сказывается на процессе запоминания.

Рис. 6.3 Изменение во времени объема информации, которую запоминает человек при однократном предъявлении (кривая забывания):

I — объем информации в памяти человека, %;

Т - время, дни.

Установлено, что повторение одной и той же информации ведет к уменьшению интенсивности забывания. Четырехкратное его повторение в разных формах приводит к переводу в долговременную память около 6(Н-70% объема первоначальной информации. В педагогике учебная тема считается усвоенной, если в памяти учащегося осталось более 70% новой учебной информации.

В реальном учебном процессе повторение сопровождается увеличением общего объема информации за счет выяснения деталей, особенностей. Естественно, чем больше будет организовано обращений к учебному материалу, тем лучше он усвоится.

Не следует забывать, что обращение к учебному материалу должно стимулировать мышление, поэтому одна и та же форма предъявления материала снижает интерес к информации и ухудшает её запоминание.

Рис. 6.4 Изменение во времени объема информации, которую запоминает человек при многократном предъявлении 1- объем информации, которую запоминает человек при однократном повторении;

2- объем информации, которую запоминает человек при ее многократном повторении в одинаковом объеме (1, 2, 3, 4 - кратность предъявления информации).

I - объем информации в памяти человека, %;

Т - время, дни;

Представленная схема и количественные характеристики памяти позволяют сделать ряд выводов о закономерностях процесса обучения, которые обязательно следует использовать в процессе разработки технологий обучения.

Комбинированное воздействие визуальной и аудиоинформации дает наилучшие результаты, так как органы зрения и слуха увеличивают коэффициенты раздражителей и воздействуют на долговременную память. Исходя из этого, следует в качестве основных или ведущих методов формирования нового материала использовать словесные и наглядные методы. При этом целесообразно использовать различные приемы, усиливающие раздражители (эмоциональные, волевые, чувственные).

Для наилучшего восприятия информации её" следует структурировать таким образом, чтобы при небольшом объеме она имела наибольший смысл.

Предложения, произносимые преподавателем, должны быть четкими, ясными для понимания и короткими. Длина произнесения каждого предложения не должна превышать 10 секунд. Между предложениями следуют делать паузы.

Лучше всего приспособиться к небольшой скорости перевода в долговременную память можно следующим образом:

-путем повторного изложения учебного материала;

постоянного варьирования учебного материала в -путем различных формах при повторении (материал должен преподаваться с различным акцентом, с различными примерами, с помощью различных дидактических и технических средств);

-проведением дискуссии и деловых игр, что увеличивает время переработки информации;

-ведением во время занятий записей (конспектирование), что замедляет процесс восприятия информации кратковременной памятью, и тем самым позволяет приблизиться к скорости поступления информации в долговременную память;

ненужной («бесполезной») информации, -исключением структурированием и отбором наиболее емкой информации, исключением мешающих факторов (лишних рассуждений, ненужных средств в аудитории);

-введением множества заданий, связанных с решением проблем.

Эффективность заданий с использованием примеров основана на том, что эти задания требуют таких рефлекторных процессов мышления, при которых соответствующие сведения могут дольше сохраняться в кратковременной памяти, что повысит вероятность их поступления в долговременную память.

6.1.4 Воздействие центральной нервной системы на восприятие информации Как известно, существует четыре классических типа центральной нервной системы, которые оказывают влияние на восприятие информации обучаемыми. Преобладание данных типов темперамента влияет на выбор технологий обучения.

Так, например, холерик быстро возбуждается, горячий, энергичный человек. Его реакция мгновенно, молниеносна, нередко превышает необходимое действие, может быстро переключаться от одного вида деятельности на другой, быстро включаться в работу после отдыха. Склонность к возбуждению у таких людей сильнее, чем к торможению, поэтому после конфликта или перевозбуждения они не в силах быстро успокоиться.

Исходя из этого, при преобладании холериков в группе, процесс обучения должен быть направлен на укрепление процесса торможения (выработка умения сдерживать свои реакции, спокойный тон преподавателя, менее активная познавательная деятельность). При этом целесообразно вести занятия в быстром темпе, оперировать крупными блоками информации, переключаться с одного вида работы на другой, но при этом необходимо помнить о необходимости повторения, ибо только это может усилить процесс перехода в долговременную память информации. В процессе обучения личностей такого типа следует уходить от стрессов, уходить от резких объяснений и противопоставлений себя аудитории.

Сангвиник — подвижный, жизнерадостный, живой, увлекающийся человек, имеющий четкую и рациональную реакцию.

Он способен активно работать. Для такого типа темперамента приемлемы любые формы и методы организации учебного процесса.

Но наибольший эффект дает активизация и мотивация. познавательной деятельности, использование рациональных, обоснованных приемов и методов обучения.

Меланхолик — человек, склонный к угнетенному состоянию, мрачным мыслям. У него процессы торможения и возбуждения снижены, он теряется в сложных ситуациях, неохотно принимает ответственные решения, быстро устает. Для меланхоликов необходим размеренный ритм и организация учебного процесса, упорядочение системы его организации. При этом целесообразно использовать традиционные методы и формы обучения, введение материала неторопливое, основательное.

При этом можно учитывать, что один раз усвоенный материал будет помниться долго.

Флегматик - это невозмутимость, граничащая с хладнокровием.

Человек со слабой активностью, терпеливый, хладнокровный.

Процесс возбуждения ослаблен, процесс торможения усилен.

Реакции замедленны. Такого человека быстрота раздражает.

Студенты такого типа адаптируются в обстановке труднее всего. Для их адаптации в новом курсе нужны специальные меры:

разъяснение целей и задач, описание графика изучения курса, темы.

Но данный тип темперамента способствует основательности усвоения. При правильной организации учебного процесса меланхолик и флегматик могут основательно и на длительный срок усвоить учебный материал.

Указанные типы темпераментов очень редко встречаются в чистом виде. В нашем случае речь идет о преобладании тех или иных черт характера, которые следует учитывать в процессе обучения.

Можно дать такие основные рекомендации в работе с группами, в которых преобладают определенные типы темперамента:

-при организации работы в группах следует учитывать характер взаимодействия различных темпераментов. Так, сангвиник лучше всего уживается с холериком, а флегматик с меланхоликом, но флегматик не уживется с холериком;

-занятия в быстром темпе и соответствующей переменой видов деятельности следует вести с холериками и сангвиниками, но это неприемлемо с меланхоликами и флегматиками;

-при работе с флегматиками и меланхоликами следует излагать учебный материал неторопливо, основательно, глубоко.

6.1.5 Влияние типа мышления на выбор технологий обучения Тип мышления формируется у человека с момента его рождения и переходит постепенно от одного уровня к другому.

Существует три уровня мышления:

•1 уровень - наглядно-предметный;

•2 уровень - наглядно-образный или образный на уровне представлений;

• 3 уровень - словестно-логический или творческий.

Процесс формирования творческого мышления идет постепенно в процессе обучения. Раньше, когда не учитывались характеристики перехода от одного типа мышления к другому, преподаватель давал обучаемому такое задание: пересказать статью или текст на том уровне, на котором им преподаватель владеет сам, т.е. на третьем. При учете процесса перехода типов мышления от уровня к уровню на начальном этапе следует дать алгоритм понимания текста и алгоритм композиционно-смысловой структуры научно-технического текста. Введение этих алгоритмов необходимо производить через наглядно-предметный уровень мышления (когда алгоритм лежит перед студентом), затем наглядно-образный (когда студент действует в соответствие с вспоминаемым алгоритмом), и лишь когда алгоритм хорошо усвоен, следует переходить к третьему уровню.

Надо помнить, что студенты приходят в аудиторию уже со сформированным определенным типом мышления.

В настоящее время психологами отмечается преобладание у личностей:

-образного или наглядно-предметного мышления;

-совестно-логического мышления;

-комбинированного типов мышления.

Каждому из данных типов мышления присущи определенные формы и методы освоения информации. Так, при образном мышлении, человек лучше воспринимает образную, красиво представленную информацию в форме картинок, красочных описаний, повествований. В этом случае память и мышление осваивает эту информацию путем сопоставления с уже известными и хранящимися в памяти образами.

При логическом типе мышления человек воспринимает только структурированную, логически описанную информацию в форме графиков, таблиц и эвристических алгоритмов. Все эти положения следует учитывать при построении технологии обучения.



Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 9 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.