авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |   ...   | 9 |

«КОВАЛЕНКО ЕЛЕНА ЭДУАРДОВНА МЕТОДИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ Учебник для инженеров-педагогов, преподавателей ...»

-- [ Страница 6 ] --

Так, при наглядно-образном типе мышления следует использовать эмоциональные повествования, включая в них яркие, красочные примеры. Следует использовать картинки, макеты, образцы. При этом наиболее важно не соблюдение логических закономерностей построения информации, а приведение ярких и эмоциональных примеров.

При логическом мышлении следует соблюдать логическую структуру построения учебного материала. Следует использовать графики, схемы, таблицы, средства систематизации и обобщения.

Следует обязательно приводить алгоритмы деятельности.

Таким образом, все приведенные выше положения доказывают, что психофизиологические особенности влияют на выбор технологий обучения. Ушинский К.Д. призывал педагогов использовать все имеющиеся знания для успешного построения системы обучения: «Мы не говорим педагогам, поступайте так или иначе;

мы говорим им: изучайте законы тех психических явлений, которыми вы хотите управлять и поступайте, соображаясь с этими законами и теми обстоятельствами, в которых вы хотите их приложить» [45].

Ниже показано, каким образом данные положения отражаются в современных педагогических теориях и на практике.

6.2 Понятие технологий обучения в свете современных представлений педагогической теории и практики Понятие «педагогические технологии» или «технологические подходы к обучению» зародились более тридцати лет назад в США, были одобрены во многих странах мира, в том числе и в России, в Украине, получили признание ЮНЭСКО.

По определению ЮНЭСКО, педагогическая (образовательная) технология - это в общем смысле системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом человеческих и технических ресурсов, их взаимодействия и ставящий своей задачей оптимизацию форм образования.

Слово «технология» произошло от греческих слов «techne»

— мастерство и «logos» - понятие или учение. Иными словами, это искусство обучения. Можно определить понятие технологии обучения как науку техники образования или получения системы знаний по предмету. Попробуем соотнести это понятие с традиционными понятиями современной педагогики: метод, средство, методика и др.

В настоящее время существуют совершенно разные трактовки этих понятий и их соотношений, и главные противоречия в трактовках заключаются именно в определении соотношения этих понятий.

В одном случае авторы (Сибирская М.П.) считают, что методом обучения следует называть способ взаимосвязанной деятельности преподавателя и учащегося, направленный на решение комплексных задач. Методика - система научно-обоснованных правил и приемов обучения, а технология обучения - инструмент достижения целей обучения или систематическое и последовательное воплощение на практике спроектированного процесса обучения. Отсюда вытекает, что технология обучения это система способов и средств достижения целей управления процессом обучения.

В этой трактовке понятий самым широким из перечисленных понятий является понятие «технологии обучения». В других случаях ряд авторов (Гусе В.В.) показывают, что понятие «методика» шире, нежели «технология обучения», ибо методика отвечает на вопрос -чему, кого и как учить, а технология только «как учить».

Разные представления существуют и в отношении понятий «педагогические технологии» и «технологии обучения». Ряд авторов (Бабанский Ю. К., Сибирская М. П., Лозовая В. И.) отмечают, что понятие «педагогические технологии» шире, чем понятие «технологии обучения», поскольку они включают и технологию воспитания, и технологию обучения. Для того, чтобы, разобраться во всех этих толкованиях, следует проследить основные тенденции развития технологического подхода к обучению и выделить его сущность и характерные особенности. Это даст возможность установить соотношение рассматриваемых терминов и понять п ро гр е с с и в н ос ть с о в р е м е н н ы х т е о р и й, с в я з а н н ы х с технологическим подходом к обучению и воспитанию.

На начальном этапе развития этого направления в педагогике на первый план выдвигалась идея использования в учебном процессе единой системы технических и дидактических средств, позволяющих путем создания оснащенных аудиторий совершенствовать учебный процесс.

В связи с этим, до середины 70 х годов технология обучения отождествлялась с использованием технических средств обучения.

Для такой ее трактовки характерным было определение « технология техника» обучения. Только в начале 80х годов установилось более определенное понимание технологии обучения, и тем самым были учтены все ее определения и сферы применения.

В это же время распространяется одно из самых прогрессивных направлений технологии обучения -программированное обучение, которое потребовало уточнения учебных целей и последовательных процедур их достижения.

Характерными чертами программированного обучения, как отмечают авторы работы «Педагогическая технология», являются подача учебного материала в виде беспрерывного потока информации с небольшими логически связанными частями;

наличие систем и правил по последовательному выполнению определенных действий на усвоение каждой части.

В конце 70х годов в понятие « технологии обучения» стали вкладывать иной смысл. Современную трактовку этого понятия приводит Талызина Н. В, утверждая, что сущность современной технологии обучения состоит в определении наиболее рациональных способов достижения поставленных целей. При этом учебный процесс рассматривается комплексно, как система, в её единстве и во взаимосвязи.

Обобщая основные направление развития технологии обучения, Ф. Янушкевич выделяет основные признаки технологии обучения, к которым он относит;

-современность, предполагающая обязательное внедрение в образовательную практику научно-обоснованных и экспериментально завершенных нововведений, что, в свою очередь, требует поиска постоянно новых знаний, информации и путей повышения эффективности обучения;

-оптимизацию учебного процесса посредством достижения цели с минимальными затратами сил учащихся и преподавателя с одновременным учетом таких показателей, как высокое качество обучения, минимальные затраты времени;

-синтез результатов, полученных в смежных науках, и, прежде всего, при решении задач практического характера;

-научность и воспроизводимость процесса обучения и его результатов.

Независимо от различных представлений о педагогической технологии или технологии обучения, можно четко выделить основные признаки технологического подхода к обучению и определить, каковы преимущества современного технологического подхода по сравнению с традиционным (табл. 6.1).

Рассматривая с этих позиций педагогическую деятельность, можно отметить, что педагогическая технология представляет собой совокупность научно-обоснованных способов организации и осуществления педагогической деятельности, которые направлены на оптимизацию обучения.

В любой деятельности, в том числе и педагогической, имеется три исходных момента: задачи (цели и мотивы), технология достижения цели, контроль и сопоставление полученного результата с целью. Иными словами, любая деятельность имеет целевую и процессуальную стороны.

В педагогической деятельности также имеется, соответственно, задача, способы ее решения и контроля. Эти «способы» носят названия технологий обучения, технологий воспитания и технологий контроля.

В общем случае технология обучения есть инструмент для достижения целей обучения. Иными словами, технология обучения есть одна из частей (компонентов) педагогической деятельности, которая является инструментом для решения педагогических задач.

Технологии обучения и воспитания строятся по тем же принципам, что и педагогическая технология, ибо им присущ технологический подход к обучению.

Технология обучения представляет собой научный подход к тому, как учить, т.е. совокупность способов взаимодействия преподавателя и учеников, гарантируемых оптимальное получение результатов. Она реализуется в учебном процессе через разработку и использование таких его компонентов, как методы, формы, принципы и включает, в свою очередь, целый ряд технологий таких, например, как: технология активизации познавательной деятельности, мотивы и т.д.

Таблица 6.1 Особенности технологического подхода к обучению п/п Основные признаки Преимущества технологического технологического подхода к подхода к обучению обучению 1 Подчинение всех элементов Целенаправленность всего учебного процесса единой цели. процесса обучения и Превращение учебного процесса в гарантированность получения единый механизм с заранее необходимых результатов всеми запрограммированным результатом обучаемыми 2 Наличие строгой Целенаправленность всех последовательной технологической пе д а гог и че с ки х д е йс тв ий, цепочки действий преподавателя и отсутствие ложных шагов, ученика, направленных на решение упорядоченность и целевых задач т е х но л о г и чн о с т ь п ро це с с а обучения 3 Постоянная ориентация на Улучшается качество учебного учеников. Обеспечение успеха процесса, ибо непосредственное усвоения за счет непосредственной участие обучаемых в учебном деятельности учеников. Единство процессе способствует их развитию и деятельности преподавателя и воспитанию ученика 4 Наличие обязательных Постоянная диагностика диагностических процедур, состояния обучаемых путем содержащих критерии, показатели и сравнения их с эталонами инструменты измерения результатов деятельности на всех этапах деятельности обучения, что дает возможность получения запланированного результата 5 Ориентация всего процесса Оптимизация обучения:

обучения на п о л у ч е н и е получение наилучшего результата с оптимальных результатов. минимальными затратами времени и средств.

6 воспроизведения Облегчение работы Возможность п е д а г о г и ч е с к их преподавателя при подготовке к э л е м е нт о в занятиям, возможность технологий любым учителем использования уже имеющихся разработок Современные технологии профессионального обучения на сегодняшний день имеют ряд недостатков. Они приводят к тому, что подавляющее большинство людей после завершения профессионального обучения не умеют самостоятельно справляться с практической работой по профилю своей подготовки, что, в свою очередь, требует переучивания специалиста уже непосредственно на рабочем месте. В конечном итоге сроки обучения резко возрастают.

Хотя в современных учебниках педагогики учитываются психофизиологические особенности обучения, но фактически, при построении учебного процесса в сфере профессионального образования они не учитываются. Традиционные технологии профессионального обучения могут быть представлены следующим образом (рис. 6.5).

Рис. 6.5 Традиционная схема организации обучения При таком традиционном подходе после получения знаний происходит существенная «потеря информации», которая связана с рядом причин:

-недостаточным пониманием учебного материала в процессе объяснения;

-трудностью запоминания даже того, что было понято;

-забыванием.

Следует отметить, что современная педагогика предлагает бороться с забыванием путем многократного повторения, но на практике это повторение превращается в элементарную зубрежку, совершенно неприемлемую для взрослых людей.

В результате такого подхода к обучению память загружается большим объемом информации, которая приносит только вред, создавая иллюзию обучения и мешая ему приблизиться к жизни и практике. Поэтому представленная на рис схема процесса обучения неверна с психологической точки зрения, ибо закон усвоения знаний состоит в том, что они формируются в человеческой голове не до, а в процессе их применения и благодаря этому применению. Иными словами, человек проще всего запоминает те знания, которые он использовал в каких-либо собственных действиях, практически опробовал, применил к решению реальных задач. Все остальное, не нашедшее применения, как правило, быстро забывается.

Главным недостатком традиционного обучения является то положение, что обучение действиям подменено обучением знаниям, а сам процесс приобретения знаний прочно отделен и далеко удален от процесса применения знаний. Таким образом, большая часть заблаговременно сообщающихся знаний не доносится до практики и в принципе донесена быть не может.

Задача педагогики профессионального обучения заключается в обучении человека, в первую очередь, действовать, т.е. в обучении его использовать приобретенные знания для решения практических задач. Эта задача составляет особую проблему, выходящую за рамки процесса традиционного обучения. Наличие знаний, которые обучаемый демонстрирует согласно представленной схеме (рис 6.

5) на экзамене, не являются критерием того, что в профессиональной ситуации они будут правильно востребованы. Идеальным было бы, если бы, запасаясь нужными знаниями, человек, подобно «хирургической сестре», смог вынимать необходимые ему в нужный момент времени инструменты и пользоваться ими. Но на самом деле это происходит далеко не так, ибо естественные законы функционирования памяти не позволяют человеку сохранять «на всю последующую жизнь» все знания, сохраняющиеся в книгах, фиксировать все возможные варианты их практического использования. Тем более, нереально предвидеть все имеющиеся 2X жизненные ситуации. Путь к решению проблемы наилучшего усвоения учебного материала в начале 50 х годов был найден профессором П. Я. Гальпериным, автором концепции поэтапного формирования умственных действий.

В русле этой концепции в дальнейшем получили обобщение и систематизацию сотни фактов, добытых его учениками и последователями. Данная теория легла в основу координального совершенствования всей системы обучения профессиональной деятельности.

Теория поэтапного формирования умственных действий рассматривает обучение как систему «определенных видов деятельности, выполнение которых приводит к новым знаниям и умениям».

Эта теория возникла и развивалась на базе общепсихологических теорий деятельности и интериоризации. Под интериоризацией понимают мыслительный переход, в результате которого внешние по своей форме процессы с вещественными предметами преобразуются в процессы, протекающие умственно, при этом они подвергаются специфической трансформации -обобщаются, вербализуются, сокращаются и становятся способными к дальнейшему развитию, которое переходит границы возможной внешней деятельности. Логика рассуждений Гальперина П.Я., поставившего под сомнение традиционную структуру процесса обучения, привела к выводу, что учить нужно не для того, чтобы давать сумму знаний, а для того, чтобы действовать.

Действие же всегда является применением знаний на практике. При традиционных методах обучения оно формируется уже после получения знаний, чаще всего за рамками массового процесса обучения. По новой теории обучения, умение действовать формируется не после, а в процессе приобретения знаний, иначе говоря, знания усваиваются в ходе их практического применения.

Психологическая теория исходит из понимания всякой деятельности (мыслительной, речевой, физической, перцептивной) как единства взаимосвязанных частей действия (ориентировочной, исполнительной и контрольной). Без четкой ориентировки о том, что и как надо делать, невозможно правильно исполнить деятельность и отдельные ее элементы - операции. А без правильного исполнения операций, действия и деятельности невозможно верно оценить результат каждого действия, сориентировать дальнейшие действия и продолжить деятельность.

Структура учебного процесса в соответствие с этими положениями представляется на рис. 6.6.

Рис. 6.6 Структура учебного процесса согласно теории поэтапного формирования умственных действий Достоинство такой схемы заключается в том, что она, будучи один раз составлена, может применяться различными преподавателями при использовании различных технологий обучения.

При практической реализации заданной методики появляется экономический эффект в обучении, поскольку она позволяет обеспечить правильную постановку профессиональной подготовки кадров, сократить сроки обучения и поднять его качество, сэкономив при этом средства и ресурсы.

Теория поэтапного формирования умственных действий составила научную основу для разработки методик обучения, обеспечивающих гарантированное усвоение знаний, формирование умений и навыков профессиональных действий, и в частности:

овладение нужными для деятельности -безошибочное практическими действиями и деятельностью в целом, без предварительного заучивания теоретических знаний о деятельности;

-овладение теоретическими знаниями в той мере, в которой необходимо и достаточно, чтобы уверенно и сознательно исполнять деятельность (а значит освобождение учебного времени от ненужной работы по запоминанию избыточной информации);

-сокращение времени обучения с одновременным повышением качества обучения.

Основные положения данной теории будут рассмотрены ниже, именно на них строится классификация технологий обучения и деятельность преподавателя по разработке технологий обучения в профессиональном образовании.

6.3 Основные положения теории поэтапного формирования умственных действий и их реализация при разработке технологий обучения Современная теория обучения исходит из того положения, что формирование опыта обучаемых проходит не только путем выявления и развития способностей, заложенных от рождения, но и путем усвоения видов и способов познавательной деятельности, которые составляют познавательный опыт человечества. Как отмечает Талызина Н. Ф., «Человек силен тем, что стоит на плечах предыдущих поколений и использует их многовековой опыт. Он не родится с готовым логическим мышлением, готовыми знаниями о мире, но он и не открывает их каждый раз заново. То, что было известно обществу заранее, он усваивает в процессе жизни.

Образование формирует «опыт личности».

В современной педагогической литературе под опытом понимается система материальных общественных предметов и способов практической деятельности с ними, а также система идеальных объектов-понятий, знаний и умственных действий с ними. Опыт представляет собой взаимосвязанный набор способов и видов деятельности, которые можно подразделить по различным признакам. Такое подразделение опыта влечет за собой выделение сквозных компонентов содержания образования. Особо следует остановиться на опыте, как единстве теоретической и практической деятельности.

Эти виды деятельности имеют ряд отличий, связанных с тем, что теоретическая деятельность не приводит к возникновению изменений в предметах или явлениях, но позволяет предвидеть их. В ней не очень важен процесс получения результата, тогда как в практической деятельности этот процесс определяет конечный продукт. Несмотря на имеющиеся отличия, данные виды деятельности тесно взаимосвязаны между собой и имеют ряд общих особенностей и закономерностей при их формировании.

Эти взаимосвязи проявляются в том, что теоретическая деятельность позволяет без внешних изменений в объектах предвидеть их, представить результаты и продукты практических действий. Теоретические действия являются ориентиром для человека и без них практика «слепа». Очевидно, что для выполнения любого действия необходимы четкие ориентиры, иначе действие будет выполнено ошибочно или на его выполнение потребуется слишком много времени и средств. Исходя из этого, при обучении главное внимание следует уделять не внешней практической части, а внутренней его стороне. Это верно, как и то, что когда у человека не получается какая-либо работа, то говорят, что у него неумелые руки, хотя это неверно. Дело не в неумелых руках, а в неумелой голове, ибо руки всегда подчиняются голове. Иными словами, исполнение всякого познавательного действия невозможно без опоры на соответствующие познавательные умения.

С другой стороны, умственные способности также можно формировать при обучении простым двигательным навыкам. В этом состоит возможность принципа наглядности в обучении. Ибо без практики теория остается невостребованной, и процесс обучения или усвоения теоретической,1 деятельности является завершенным только при его реализации на практике (в практических действиях).

В свете теории поэтапного формирования деятельности предмет деятельности при разработке технологии обучения может быть представлен в форме последовательно осуществляемых обучаемым и преподавателем действий. Этот опыт, как уже отмечалось, включает теоретическую и практическую деятельность.

Именно это положение лежит в основе деятельностного подхода к обучению, согласно которому единицей учебной деятельности является действие.

Иными словами, центральным звеном теории поэтапного ф ор м и р о в а н и я является действие, к правильному профессиональному выполнению которого готовится обучаемый.

При этом, как уже отмечалось, целью обучения выступает формирование умения действовать или правильно совершать все входящие в осваиваемую деятельность операции. Рассмотрим более подробно понятие «действие» и его характеристики.

Действие - это произвольная преднамеренная активность субъекта, направленная на достижение осознаваемой цели, которая, о свою очередь, основана на каком-либо мотиве. Иначе говоря, действие всегда совершается для чего-то (цель) и ради чего то (мотив). Действие побуждается при этом не самой целью, а мотивом той деятельности, в состав которой оно входит. Иными словами, осуществление всякой деятельности начинается с выработки отношения к ней субъекта этой деятельности, которое и определит тот мотив, который станет побуждением к действию, вызовет определенные стимулы и его мотивацию и определит его ответную реакцию.

Цель и мотив деятельности могут совпадать, а могут и не совпадать.

Так, например, цель - получить диплом об образовании, а мотив, в одном случае - желание продвинуться по служебной лестнице (мотив - карьера) или просто где-то переждать достижения определенного возраста (мотив - проведение времени), в другом случае - получить хорошие профессиональные знания и умения (мотив - профессиональный интерес). Как видно, при одной и той же цели у разных людей мотивы могут не совпадать. Как видно, в первом случае мотив и цель не совпадают, во втором - совпадают.

Побуждающей силой любого действия является единый мотив всей деятельности. Так, например, при работе обслуживающего персонала АЭС в каждом действии присутствует единый мотив -обеспечить надежную и безопасную работу станции, а при работе руководителей выпускающих предприятий мотивом является выпуск качественной продукции. Причем эти мотивы сопровождают все действия, направленные на достижение целей. Формирование мотивов деятельности обучаемых является первым этапом процесса обучения, который определит в дальнейшем поведение обучаемых в процессе обучения. От этого этапа зависит во многом результат обучения.

Процесс обучения тоже является деятельностью, которая имеет своей целью формирование у обучаемых умений профессионально выполнять осваиваемую деятельность. Эта деятельность, с точки зрения теории поэтапного формирования умственных действий, должна строиться как модель реальной деятельности.

Действие может существовать в трех формах: материальной, речевой и умственной. Эти три формы действия характеризуют его не с объективной, а с субъективной стороны, т.е. уровнем овладения субъектом этой деятельности.

Материальное действие - это действие с реальными предметами по их преобразованию. При этом возможно действие не с самими предметами, а с их моделями: чертежами, рисунками, схемами и т.д. В этом случае действие ' называется материализованным. Материальное или материализованное действие характеризует начальную степень овладения обучаемым новым для него делом. В этом случае обучаемый еще не готов работать без предметов или их моделей. Для уверенного выполнения действия обучаемым на данном этапе обучения нужны четкие внешние ориентиры - сами предметы или их модели. К таким видам действий относятся следующие: счет у детей по палочкам, движение по незнакомой местности с помощью карты и т.п.

Внешне речевое действие характеризует тот этап овладения деятельностью обучаемым, когда он может обойтись без внешних ориентиров, но при этом у него пет полной уверенности и поэтому ему необходимо подкреплять свои действия рассуждениями вслух, проговаривая. Это действие совершает обучаемый, когда он еще не совсем разобрался в нем, и при обучении он думает вслух, осмысливая действия. Данная речь осмысленная и выполняет функцию самоориентировки, самоконтроля, создает возможность внешнего контроля, для которого может использоваться не только громкая, но и письменная речь.

Умственная форма действия указывает на тот уровень освоения его обучаемым, когда он способен выполнить все в уме, без какой-либо опоры на внешние, материальные или громкоречевые ориентиры. Действие полностью переходит в умственный план, из внешнего превращается во внутреннее, из материального, объективного в психическое субъективное. Структурными элементами действия в этом случае являются образные представления, понятия, мыслительные операции, выполняемые в уме, про себя, наизусть.

Кроме этих трех основных форм, характеризующих ступени или уровни овладения новыми действиями обучаемыми, различают перцетивную (сенсорную) форму действия, которая характеризует умение воспринимать всеми органами чувств и осуществлять при этом чувственное действие (слышать и слушать, видеть и производить зрительное слежение и т.п.).

Описываемые действия включают не только рабочие, но и эмоциональные, мыслительные, анемические, волевые действия. Все эти действия формируются у обучаемых на соответствующих этапах обучения. Так, например, психомоторные действия вырабатываются посредством выполнения упражнений на этапе исполнительных действий. Волевые и эмоциональные действия формируются на мотивационном и ориентационном этапах посредством осознания цели и возможных путей её достижения, появления мотивов.

Эмоциональные действия, которые отражают не сами явления и процессы, а отношения к ним обучаемых. При правильном их формировании на первых этапах обучения они способствуют улучшению результата обучения. Чрезвычайно важным является формирование такой ориентировочной основы, чтобы выполняемая профессиональная деятельность была ясной и понятной обучаемым.

Это снимает напряжение и отрицательные эмоции, мешающие процессу усвоения учебного материала.

Мыслительная деятельность, как правило, сопровождает все этапы познания, но в большинстве своем она преобладает на этапе формирования исполнительных действий в процессе решения задач и заданий.

Согласно теории поэтапного формирования умственных действий, действие считается освоенным, когда оно сформировано в умственной форме. Это связано с тем положением, что всякое хорошо освоенное действие (двигательное, сенсорное, речевое) - это такое действие, которое субъект деятельности способен полностью от начала до конца представлять в уме и мысленно (наизусть) уметь его выполнять. В этом случае считается, что бывшее внешнее действие перешло во внутренний план, стало достоянием ума обучаемого, и, следовательно, он не только умеет выполнять данное действие, но и все о нем знает. Умственное действие присутствует во всякой деятельности, в любой простейшей операции, в каждом внешне наблюдаемом действии (вождение автомобиля, изготовление изделия, рубка дров). Более того, умственное действие, как действие в уме, в голове, в сознании является составной частью внешнего действия, без которой оно не может быть совершено как сознательное действие человека. При этом само умственное действие есть результат или продукт внешнего действия, или результат преобразования внешнего действия во внутреннее, умственное.

Усвоение опыта или обучение начинается с внешних действий, которое постепенно, путем преобразования материальной формы через речевую переходит в умственную, позволяющую с соответствующими качествами (разумностью, прочностью, обобщенностью и др.) выполнять внешнюю (материальную) деятельность.

Умственное действие при этом является отображением материального. Оно включает материальную сторону, но вместо реальных объектов в действии принимает участие их представление.

Только на последней стадии формирования практического действия процесс познания можно считать завершенным. Это положение следует учитывать при создании дидактических проектов по темам и разделам, направленных на выбор рациональных способов формирования действий. Преподавателю практического обучения следует строить систему обучения таким образом, чтобы обучаемый мог не только автоматически выполнять действия, но и пояснять, зачем и как он это делает. В конечном итоге действие обучаемого принимает укороченную форму и он сможет переориентировать и приспособить его к реальным различным ситуациям, что приводит к формированию оперативного мышления.

Как известно, каждое действие имеет определенную структуру и включает в себя несколько частей (мотивационную, ориентировочную, исполнительную и контрольную). Процесс учения может быть представлен в форме последовательного прохождения обучаемым каждой из этих частей действий.

Формирование теоретической и практической деятельности имеет общую закономерность, связанную с последовательным и поэтапным прохождением обучаемым всех частей действия.

Рассмотрим поведение обучаемого и преподавателя при их прохождении.

Ориентационная часть действия - это та система условий, которые необходимы для осуществления деятельности. Она включает информацию о совокупности цели, условий, средств и способов осуществления деятельности.

Исполнительная часть действия обеспечивает заданные приращения в объекте действия (идеальные и материальные) и включает систему последовательно выполняемых действий в разных формах, направленных на достижение цели.

Контрольная часть действия связана с контролем за ходом его выполнения и сопоставлением полученных результатов с заданными этал онами. С ее по мощью о пр еде ляе тся кор ре ляц ия исполнительной и ориентировочной частей действия.

Действие, кроме формы, имеет и другие характеристики, а именно: обобщенность (способность переноса на нестандартные ситуации);

осознанность (умение обосновывать и аргументировать), прочность (количество повторений на пути перехода к материализованным действиям). Все эти характеристики существенно влияют на выбор цели обучения, при определении которой следует не только определять необходимые действия, но и определять, какими показателями их следует характеризовать.

В свете приведенных выше положений, предмет деятельности по разработке технологий обучения может быть представлен как процесс обучения, описанный в форме действий, которые совершает обучаемый на каждом из этапов усвоения опыта (в данном случае опыта профессиональной деятельности) в соответствии с логикой интериоризации или логикой информационной модели восприятия информации.

Рассмотрим схему освоения нового учебного материала в соответствии с теорией формирования умственных действий (рис 6.7).

Рис. 6.7 Схема освоения учебного материала Вначале обучаемый знакомится с целью действия, в результате чего создается необходимая мотивация, которая делает деятельность целенаправленной и вызывает определенный интерес.

На следующем этапе обучаемому сообщают ориентиры будущей деятельности, иными словами, происходит формирование ООД. На данном этапе работают сенсорные действия, которые позволяют воспринимать информацию и отправлять ее в кратковременную память, с тем, чтобы в дальнейшем перевести часть информации в долговременную память.

После этого начинается этап формирования действий, который, согласно теории поэтапного формирования, представляет собой последовательный переход от одной формы действий в другую. При этом на первом этапе действие выполняется в материализованном виде. В этом случае происходит работа с материальными объектами (схемами, чертежами, макетами, рисунками). В этом случае работает сенсорная память, и действие выполняется с участием рецепторов (перекладывание руками, счет, слежение глазами).

На следующем этапе надобность в материальных или материализованных действиях отпадает, но при этом может сохраниться непроизвольное обозначение предметов действиями рецепторов (шевеление пальцев, кивок головы и т.д.). Однако п ерц ептив ны е де йстви я в д анн ом с лу ча е счи таются дополнительными.

На следующем этапе действие выполняется в речевой форме без опоры на материальные объекты. В этом случае в работу в основном включается оперативная память, которая систематизирует, синтезирует, обобщает учебный материал. При этом усиление раздражителя осуществляется за счет повторения вслух, написания, проговаривания. Действие сначала осуществляется в развернутом виде, без пропуска каких-либо операций, и лишь на заключительной ступени некоторые операции выполняются молча, во внутренней речи «про себя».

На последнем этапе действие не сопровождается громкой речью, проговаривание в основном происходит про себя. Все действия совершаются в умственной форме. Обучаемый должен выполнять разнообразные действия во внутреннем плане сознания без опоры на какие-либо внешние средства, включая и внешнюю, слышимую речь, что отличает умственные действия от других их видов. Иными словами, обучаемый умеет выполнять действия наизусть, в уме.

После этого действие алгоритмизируется и может быть выполнено с достаточной прочностью, и может быть перенесено на различные ситуации. Информация об этом действии прочно заложена в долговременную память и может быть в любой момент использована для решения различных задач.

Одним из примеров освоения умственного действия является обучение детей арифметическим операциям сложения и вычитания.

На первом этапе, заинтересовав детей, им дают ориентировочную основу в материальной форме. Например, для того, чтобы к одному прибавить два, необходимо взять из коробки нужное количество кубиков и сосчитать их.

На первом этапе формирования деятельности дети выполняют действия в материальной форме, проговаривая их вслух. При этом кубики можно заменить их образами (черточками, рисунками).

Многократное повторение приводит к тому, что информация, поступая в кратковременную память, начинает переходить в долговременную. Мысль начинает опережать материальное действие, и кубики становятся не нужны. В 'дальнейшем кубики и палочки не применяются. Действия производятся в уме, и в случае необходимости дети отмечают их образ, представляя количество, проговаривая вслух, заменяя объекты естественными символами.

На следующем этапе решение сопровождается проговариванием про себя. В случае, когда потребность в этом отпадает, и учащийся может сразу дать ответ, деятельность можно считать освоенной.

В профессиональном образовании система поэтапного формирования умственных действий находит свое широкое применение при организации усвоения как теоретического, так и практического материала.

Так, на первом этапе создается мотивация, у учащихся должен появится интерес к обучаемому действию. Далее даются ориентиры деятельности, объясняется, каким образом осуществляется сборка соответствующей цепи с различными схемами соединения элементов, рассматриваются схемы, чертежи, осуществляется показ выполнения. После этого начинается этап формирования деятельности. На начальном этапе на лабораторных работах студенты под руководством преподавателя учатся собирать определенные схемы. При этом выполняется материальное действие с применением реальных объектов (устройств, схем). На следующем этапе отрабатывается заданное действие при самостоятельной работе студентов. Преподаватель проверяет качество выполняемых заданий по конечному результату. В завершение предлагается собрать схему уже натурного устройства.

При этом предлагается ряд рекомендаций. В начале освоения действия особое внимание уделяется объяснению его важности, связи с реальной жизнью. Дальнейшая отработка действия предполагает поддержание активности обучаемых (подбор интересных схем, художественная форма изложения) На первых этапах освоения действий контроль должен быть постоянным, в дальнейшем - эпизодическим. На первых этапах целесообразна непосредственная коррекция в форме указаний, на последующих -активизация мыслительной деятельности. Все перечисленные действия систематизированы в табл. 6.2.

Как видно из всего вышеизложенного, содержание представленного процесса усвоения реализует единство деятельности преподавателя и обучаемого. На основе этого представляется возможным дать окончательное определение понятию технологии обучения и определить их классификацию.

Для классификации технологий обучения выделим ряд определяющих характеристик, отражающих их разные стороны.

Часть из них относится к внешним, влияющим извне на процесс деятельности, другая часть - к внутренним, включенным в сам технологический процесс. При этом необходимо иметь в виду, что в учебном процессе одновременно могут использоваться различные технологии обучения.

Таблица 6.2 Характеристика процесса усвоения профессиональной деятельности Характеристика деятельности _ этапыу Обучаемых Преподавателя Мотивация и Осознание цели и Формирование формирование способов ее эмоциональных действий у необходимой базы для достижения и обучаемых, контроль базовых обучения появление знаний и формирование (формирование базовых стремлений к начальных условий обучения, знаний и умений) достижению цели. формирование мотивов Выбор типа будущей деятельности.

поведения и активизация деятельности Формирование Первичное Представление информационной базы восприятие различными способами путем ознакомления информации, ориентировочной основы обучаемых с реагирование, деятельности, показ трудовых деятельностью и ее понимание, процессов, операций и ориентировочной осознание логики приемов.

основой выполнения действий.

Выполнение Осознание Организация и управление действий в различных условий задач и процессом выполнения формах упражнений. действий. Контроль и Выполнение коррекция правильности мыслительных, выполнения. Формирование психомоторных, необходимых качеств волевых и др. личности: воли, аккуратности, действий,тренировка внимания и т.д.

памяти.

Контроль и Самоанализ, Контроль и оценка коррекция деятельности самооценка и сформированных действий корректировка деятельности Первая характеристика зависит от дидактической цели и функциональных элементов процесса усвоения. Данная характеристика является самой приоритетной, учитывая, что она соответствует одному из основных этапов обучения.

Вторая характеристика технологий обучения зависит от характера процесса взаимодействия или определяется преобладающей формой организации учебной деятельности:

-индивидуальное взаимодействие;

-групповое или фронтальное (рассеянное) взаимодействие;

-направленно-дифференцированное взаимодействие.

Третья характеристика технологий обучения определяется ориентацией на уровни усвоения и характер познавательной самостоятельности обучаемых (по типу учения) и составляет такие разновидности:

-репродуктивные;

-проблемно-развивающие;

-творческие;

-эвристические.

Четвертая характеристика определяется отношением к субъекту учебного процесса:

-личностно-ориентированное;

-критериально-ориентированное.

Пятая характеристика определяется назначением или компонентами содержания образования. К ней относятся следующие категории:

-технология теоретического обучения;

-технология практического обучения;

-технология учебного проектирования;

-технология самостоятельной работы.

Представленная классификация приведена на рис. 6.8.

Различные комбинации данных характеристик при анализе технологий обучения могут дать предоставление об их типе. Так, например, если в рамках технологии в основном передается информация (вторая технология по цели), описание представлено как описание фактов и явлений, взаимодействие в основном фронтальное и преобладает репродуктивная деятельность, то такую технологию можно отнести к группе информационно-сообщающих технологий, в которых не используется проблемное обучение.

Рис. 6,8 Технологии обучения 6.4 Общая структура деятельности преподавателя по разработке технологий обучения Как ни удивительно, но понятие «технологии обучения» по сей день отвергаются некоторыми практическими работниками сферы образования. Для характеристики процесса обучения они предпочитают применять другие понятия, такие, как методы и средства обучения, методика обучения и др.

В современной педагогике методы обучения трактуются как способы взаимосвязанной деятельности преподавателя и ученика, направленные на решение комплексных задач учебного процесса.

Методы, как правило, рассматриваются в тесной связи со средствами обучения, которые понимаются не только в узком смысле, как учебные материалы, наглядные демонстрационные устройства, технические средства обучения, но и как все то, что способствует достижению цели деятельности. Методика при этом рассматривается как система научно-обоснованных методов, правил и приемов обучения.

При традиционном описании методик обучения в современной педагогической литературе, как правило, используются такие категории педагогики, которые не дают четкого представления о деятельности преподавателя и обучаемых на уроке (рис. 6.9).

Рис. 6.9 Традиционная схема описания методики преподавания Такая схема реализуется в методических разработках к уроку и в так называемых планах, уроков, в которых, как правило, указываются:

-тема -цель: передать знания по определенной дозе учебного материала и сформировать умения их применения на практике -содержание: перечень изучаемых понятий, план изложения, текст, опорный конспект -наименование используемых методов: (лекция, беседа, рассказ и т. д.);

-средства: (плакаты, кинофильмы, карточки задания и т. д.);

- тип проводимого урока с его структурой: (комбинированный, включающий активизацию мотивации, изложение нового материала, закрепление и контроль).

Такое описание методики обучения является формальным и по сути дела бесполезным, ибо по написанному нельзя представить себе сам урок, выявить отдельные его характеристики, а также провести подобный урок другим преподавателем. Надо прежде всего исходить из того, что методика имеет своей целью оптимальное построение учебного процесса, которое позволило бы усвоить содержание обучения. Это требование можно реализовать только путем представления уже имеющегося опыта обучения с целью его реализации в различных условиях работы учебных заведений.

Исходя из этого, можно сделать вывод, что представленный способ описания методики обучения является формальным документом, который не может быть применен в практике обучения повсеместно.

В последнее время в работах современных педагогов введена классификация методов преподавания с учетом специфики деятельности преподавателя и учащихся в процессе обучения, так называемая бинарная система. Ее обоснование дано в работах современных авторов (Н. М. Левина, М. И. Махмутов, Т. И. Шамова, В. И Лозовая и др.). Такая классификация исходит из сущности процесса обучения как, двустороннего процесса, и включает в себя методы преподавания и учения.

К сожалению, представленные характеристики процесса обучения ограничиваются только описанием методов преподавания и не включают в себя описание способа деятельности, ее предмета и цели.

Кроме того, следует отметить, что подобные описания методики обучения, как правило, распространено в школьной педагогике, которая во многом по своим целям, задачам и содержанию существенно отличается от педагогики профессионального образования, Современная система профессионального образования, направленная на обучение, в первую очередь, взрослых людей, имеет определенные особенности, которые следует учитывать в процессе разработки технологий обучения. Эти особенности связаны с тенденциями к внедрению платного образования, а также с психологией взрослого человека, решившего получить определенную профессию.

К особенностям «психологии взрослых учащихся» можно отнести такие категории:

-мотивацию учения со стороны обучаемого, что накладывает ответственность на обучающий персонал, который должен за короткие сроки с минимальными затратами времени и средств дать наилучший результат обучения;

-заинтересованность обучаемого в скорости и высоком качестве овладения профессией;

-нетерпимость к зубрежке, непонятному заучиванию книжных истин, желание видеть результаты своей деятельности по обучению.

Эти особенности требуют такого подхода к обучению, когда на первый план должна выдвигаться задача обучения компетентному выполнению профессиональной деятельности - умению действовать со знанием дела, не перегружая головы обучаемого отвлеченными теориями и излишней информацией, не имеющей выхода в практику.

Такое решение данной проблемы возможно только с позиций технологического подхода к обучению. В этом случае речь идет не просто о получении знаний, как привыкли говорить по аналогии со школьным обучением, а в овладении деятельностью, т.е. умениями и навыками практических действий (мыслительных, речевых, мнемических, физических).

Особенностью технологического подхода к обучению является описание технологии процесса обучения не через отдельные педагогические категории (метод, форма, средство), а через деятельность преподавателя и ученика в учебном процессе, которая направлена на достижение запланированного результата.

Эта деятельность включает в себя и цель, и предмет, и средства, и процесс, и может быть описана как совокупность методов и форм организации учебного процесса на каждом из его этапов.

Рассмотрим кратко элементы деятельности (рис. 6.10).

Основная цель деятельности по разработке технологий обучения заключается в установлении оптимальных, с точки зрения трудозатрат, способов достижения целей обучения, которые позволили бы существенно повысить эффективность обучения.

Базой этого этапа являются цели обучения, а также результаты анализа условий обучения.

В процессе проектирования необходимо определить те способы воздействия на обучаемых, которые позволили бы обеспечить необходимое приращение опыта личности. В дальнейшем следует реализовать представленные технологии и провести их контроль и коррекцию.

Средством осуществления деятельности по выбору способов обучения является дидактическое знание. Задача проектирования сводится к тому, чтобы на основе имеющейся информации о методах и формах организации учебного процесса выбрать те из них, которые следует использовать в каждом конкретном случае.

Рис. 6.10 Структура деятельности при разработке технологий обучения Рассмотрим характеристику предмета и результата деятельности по разработке технологий обучения Одним из основных требований технологического подхода к обучению является рассмотрение обучения как единого взаимосвязанного процесса взаимодействия педагога и ученика. В этой системе взаимосвязи преподаватель, стимулируя активно познавательную деятельность обучаемых, является направляющим и стимулирующим звеном. Педагогическая технология может быть определена как «искусство учителя, которое выступает как системный метод создания, использования и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с использованием технологических и трудовых ресурсов в их взаимосвязи, что выдвигает задачи оптимизации форм обучения». Такое определение охватывает в целом все приведенные выше положения и раскрывает сущность технологии обучения в современном ее понимании.

Нелишне вспомнить заповедь Ушинского о том, что ученик - это не сосуд, который нужно заполнить, а факел, который следует зажечь.

Именн о поэтом у про ектир ова ние п ро цес са об учен ия преподавателем должно осуществляться с учетом умственных и психических процессов, которые происходят в сознании обучаемых в процессе обучения.

При таком подходе к обучению предметом деятельности преподавателя, конечно же, является обучаемый, на которого следует воздействовать с тем, чтобы сформировать у него опыт профессиональной деятельности. Приращение опыта или умения, которые усвоит обучаемый, и станет результатом деятельности преподавателя.

Учитывая тот факт, что при технологическом подходе к обучению в центре системы образования находится учащийся, и это определяет деятельность преподавателя, предмет деятельности преподавателя может быть выражен через состав деятельности (действий) обучаемого в процессе обучения. Действие в этом случае может выступать как опосредованный предмет деятельности. Это означает, что педагог, проектируя предмет деятельности студента, должен одновременно предусмотреть и состав действии, которые студент будет переводить в структуру внутреннего плана сознания, что и будет результатом его обучения.

Продуктом деятельности при разработке технологии обучения является алгоритм деятельности преподавателя и ученика при ее реализации. Такой алгоритм включает в себя вопросы, связанные с анализом исходных данных, непосредственно разработку технологий обучения и способов ее реализации.

Алгоритм деятельности преподавателя по разработке технологий обучения представлен на рис. 6. Как видно из рисунка, исходными данными для рассматриваемой деятельности являются:

-цели подготовки специалиста;

-цели обучения заданной дисциплине, теме;

-результаты анализа и диагностики состояния учебного процесса:

•технических и дидактических средств;

•психофизиологическая характеристика обучаемых;

•базовые знания обучаемых.

- разработанное содержание учебного материала (планы, тексты, конспекты лекций).

Результатом деятельности преподавателя при разработке технологий обучения является описание деятельности преподавателя и обучаемых на каждом из этапов обучения по этой технологии. Для формирования деятельности по разработке технологий обучения на начальном этапе следует рассмотреть характеристики основных технологий обучения, особенности их проектирования и реализации, а также алгоритмы деятельности преподавателя при их разработке. При этом надо понимать, что любая технология - это процесс передачи определенного опыта с целью формирования определенных действий. Исходя из этого, описание любой технологии, в том числе и технологии обучения, включает в себя следующие моменты:


-наименование темы;

-цели обучения;

-особенности процесса обучения;

-дидактические характеристики (методы, формы, средства обучения);

-способы осуществления технологии;

-операции и поэтапный порядок их выполнения преподавателем и обучаемым;

учета психофизиологических особенностей -проверку восприятия.

Поэтапная расшифровка алгоритма составления технологии обучения приведена на рис. 6. И.

Рис. 6.11 Алгоритм деятельности преподавателя при разработке технологий обучения ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ КОНТРОЛЯ 1.С какой целью следует использовать психофизиологические особенности личности в обучении?

2.В чем сущность ассоциати в но-психологического, образно психологического подходов к обучению?

3.Опишите модель процесса запоминания информации человеком, представленную в информационной психологии.

4.Каковы особенности долговременной, кратковременной памяти человека и как они влияют на процесс восприятия информации?

5.Каким образом следует строить процесс изложения учебного материала, чтобы в памяти обучаемых осталось как можно больше информации?

6.Каким образом обеспечить переход информации, получаемой обучаемыми в долговременную память?

7.Как следует организовывать процесс обучения в том случае, если большинство учащихся в группе имеют следующие типы темперамента - меланхолики, сангвиники, холерики, флегматики?

8.В чем отличие образно-предметного мышления от словестно-логического и как следует организовывать процесс обучения при преобладании у обучаемых каждого из данных типов мышления?

9.Какие элементы учебного процесса включаются в схему его организации при использовании теории поэтапного формирования умственных действий?

10. В чем основная сущность данной теории?

П. Какие формы и части действия Вам известны? Дайте характеристику каждого из них.

этапы усвоения деятельности в 12.Назовите ?

профессиональном обучении../ ' 13.Дайте характеристику деятельности преподавателей и обучаемых на каждом из этапов усвоения деятельности.

14.Перечислите основные и вспомогательные технологии обучения, дайте характеристику каждой группы, объяснив их сущность.

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ Заполните таблицу, приведя для каждого из этапов обучения перечень методов, приемов и форм обучения, известных из курса «Теория и история педагогики», используя известные классификации методов обучения.

Этапы усвоения Формы обучения Методы и приемы обучения Мотивация и формирование необходимой базы для обучения) Формирование новых знаний Выполнение действий в различных формах Контроль и коррекция деятельности Раздел 7. Мотивация учебной деятельности Базовые знания:

Понятия: технологический подход к обучению, личность, структура личности, технологии обучения, мотивация, стимул.

Умения: проектировать содержание образования, анализировать профессиональную деятельность специалиста, проектировать цель обучения, использовать психофизиологические особенности личности при выборе способов обучения.

Целевая установка:

В процессе изучения темы у студентов формируются умения осуществлять продуктивную и творческую деятельность по выбору и реализации способов мотивации учебной деятельности на каждом из этапов обучения. При этом формируются умения:

-определять цель мотивации учебной деятельности на каждом из этапов обучения.

-определять влияние условий на выбор способов мотивации на каждом из этапов усвоения;

-обосновывать способы формирования внутренней мотивации у обучаемых;

-для заданной темы учебного материала в зависимости от имеющихся условий разработать мероприятия по формированию внутренней мотивации на различных этапах обучения: формирования новых знаний, формирования умений, контроля.

План:

7.1.Цели мотивации.

7.2.Понятие учебной мотивации.

7.3.Дидактические характеристики учебной мотивации и способы ее осуществления.

7.4.Последовательность деятельности преподавателя при проектировании мотивационных технологий.

7.1 Цели мотивации Американский физик-теоретик Карл Дарроу в одном m своих выступлений сказал: «Мы восхищаемся нашей наукой, но как заразить молодежь этим восхищением? Как заманить в физику будущих Ферми? Обычный в этих случаях метод - удивить, потрясти. Беда в том, что человека нельзя удивить, если он не знаком с той ситуацией, в которой ваш сюрприз вносит решающие изменения. Но в каждой области для новичка можно найти увлекательную, поучительную сторону дела и преподнести ее в форме, которая вызовет острый интерес. Это не каждому дано, но в этом « изюминка искусства лектора».

Мотивация учебной деятельности является важнейшим компонентом технологии обучения в целом, и от нее во многом зависит результат обучения и результат формирования профессиональных умений. Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в деятельность учения.

Мотивация в широком плане отвечает на вопрос, что побуждает человека к деятельности и каковы мотивы ее осуществления. В самом общем плане мотив - это то, что определяет, стимулирует, побуждает человека к совершению какого-либо действия, включенного в определяемую этим мотивом деятельность.

Как справедливо отметил Рубинштейн С. Л.:

«Мировоззренческие чувства выступают как внутренние условия, включенные в общий эффект, определенные закономерным отношением внешних и внутренних условий. От такого обобщенного, итогового отношения человека к жизни зависит и поведение человека в любой ситуации, в которой он находится, и степень зависимости его от той ситуации или свободы в ней» [35].

Иными словами, мотивация рассматривается как сложный многоуровневый регулятор жизнедеятельности человека, его поведения, деятельности. Из этого вытекает важность учебной мотивации в учебном процессе, т.к. она является определяющей в поведении обучаемого и, следовательно, существенно влияет на результат обучения.

Искусство мотивации является неотъемлемым качеством тв орче с ки раб ота ющ и х п р е п о д а в а тел е й и ма с те р о в производственного обучения.

Одним из показателей результативности мотивационного компонента обучения является быстрота включения обучающего в учебную деятельность, устойчивость интереса к ней, настойчивость в решении учебных проблем.

Говоря о целях мотивации, можно отметить, что мотивационные технологии призваны способствовать быстрому включению учащихся в профессиональную учебно-познавательную и учебно-производственную деятельность без длительного «вживания» в работу, поддерживать деятельность на требуемом уровне активности.

Мотивационный компонент дидактического процесса должен снимать проблемы напряженности в процессе обучения, создавать атмосферу положительного эмоционального настроя и сотрудничества участников педагогического процесса, ориентировать обучаемых на практический смысл их учебной деятельности и повышать оценки личности в глазах окружающих.

Мотивация не возникает сама по себе. Ее формирование -задача и признак мастерства педагога. Остановимся более подробно на понятии учебной мотивации.

7.2 Понятие учебной мотивации Мотивация - это побуждения или так называемые психические явления, ставшие побуждением к выполнению //,, или иного действия, поступка, которые определяют активно^! личности и ее направленность на достижение запланированного результата.

Мотивационное поведение - это результат действия двух факторов: личностного и ситуационного.

Личностный фактор - это потребности, мотивы, установки, ценности. Ситуационный - внешние окружающие человека условия, такие, как поведение других людей, оценки и реакции окружающих.

Мотив - осознанная потребность, вызывающая активность человека и определяющая ее направленность.

Стимул - субъективно воспринимаемая побудительная причина (обычно внешнее воздействие), вызывающая направленную активность человека. В некоторых случаях стимул может стать мотивом, для чего он должен быть осознан, «переработан»

личностью и отражен в ее сознании. В этом случае можно говорить о мотивировке или мотивированном поведении личности.

Мотивировка - объяснение человеком причин своих действий с ссылкой на обстоятельства, побудившие его к выбору данного действия. Мотивировка может выступать как одна из форм осознания человеком действительных мотивов его поведения.

В современной педагогической и психологической литературе выделяется два типа мотивации - внешняя и внутренняя.

Внешняя мотивация основана на поощрениях, наказаниях и других видах стимуляции, которые или направляют, или тормозят поведение человека. При внешней мотивации факторы, регулирующие поведение, не зависят от внутреннего «я» личности.

В основе внутренней мотивации находятся факторы, исходящие из самого внутреннего осознания личностью своего поведения, они не зависят от поощрений, кроме собственной активности. «Люди вовлекаются в деятельность ради нее самой, а не для достижения каких-либо внешних наград. Такая деятельность является самоцелью, а не средством для достижения другой цели» [9].

Внутренняя и внешняя мотивации по-разному влияют на результативность обучения.

Деятельность, обусловленная внутренней мотивацией, может продолжаться достаточно долго, так как она не зависит от внешних факторов влияния, тогда как деятельность, обусловленная внешним мотивом, прекращается при прекращении воздействия внешних факторов.


Внутренняя мотивация способствует получению удовольствия от работы, вызывает интерес, радостное возбуждение, повышает самоуважение личности.

Внешняя мотивация в процессе деятельности вызывает волнение, эмоциональную напряженность, а иногда и желание противодействовать (а что может произойти, если я не выучу урок?).

Эмоциональная напряженность дезорганизует занятие, приводит к снижению внимания, ослаблению контроля за ошибками, ухудшению оперативной памяти и снижению общей работоспособности.

Внутренняя мотивация личности предопределяет выбор более трудных заданий, по сравнению с внешней мотивацией поведения и деятельности личностей, которые предпочитают делать только то, что положено для получения награды. Внутренняя мотивация положительно влияет на личность, ее когнитивные особенности, облегчает выполнение действий, требующих эвристического решения.

Внутренняя мотивация способствует в результате более легкому усвоению теоретического материала, успешности и эффективности обучения, повышает уважение и самоуважение личности.

Внешняя мотивация уменьшает скорость решения эвристических задач, но при этом положительно влияет на выполнение заданий, требующих алгоритмического метода решения. При этом обучающие предпочитают более легкие задачи для того, чтобы получить положительную оценку (и только).

Вместе с тем из педагогической теории и опыта известно, что более легкие задачи ведут к переутомлению, поскольку быстро становятся скучными.

Решение более сложных задач способствует росту эффективности учебного процесса. Это объясняется взаимосвязью вероятности успеха и возбуждения. JW. Aktinson выдвинул следующую гипотезу: чем выше вероятность успеха, тем меньше возбуждение. Это выглядит таким образом: если шанс выдержать экзамен составляет 10%, то возбуждение равно 90%. Такой экзамен чрезвычайно сложен, но это усиливает желание сдать его. В другом случае, если шанс выдержать экзамен 80%, он является легким и не вызывает никакого возбуждения. Слишком простая деятельность не вызывает внутренней мотивации, так как не позволяет реализовать мастерство и не предоставляет возможность почувствовать себя компетентным. Описанные ситуации являются диаметрально противоположными. В идеальном случае вероятность успеха должна быть 50%, тогда мотивация будет самой большой.

Сравнение влияния внешней и внутренней мотивации на характеристику учебной деятельности представлено в табл. 7.1.

Из сравнения видно, что внутренняя мотивация является более эффективной для формирования познавательных процессов в учебной деятельности.

Способы формирования внутренней мотивации сводятся к таким основным этапам:

-оценка уровня подготовки обучаемых по заданной теме и приведение в соответствии с этим степени сложности предоставляемого материала;

-предоставление обучаемым свободного выбора заданий и вида деятельности, что обеспечит индивидуализацию учебной деятельности и приведет к появлению интереса;

-определение оптимальной сложности заданий для каждого, что обеспечит у них « переживание успеха»;

-возбуждение внимания учащихся при предъявлении учебного материала путем нестандартности и новизны, использования различных технических средств, возбуждения любопытства.

Таблица 7.1 Взаимосвязь мотивации с характером учебной деятельности Мотивация Показатели учебной деятельности Внешняя Внутренняя Тенденция к Прекращается при Продолжается достаточно продолжению исчезновении внешних долго учебной стимулов деятельности Способствует получению Креативность Вызывает удовольствия от работы, напряженность, сковывает вызывает интерес, радостное творчество возбуждение, повышает самоуважение личности Обучающиеся Сложность Предпочитают более предпочитают более заданий трудные задания, что облегчает простые задания, что выполнение действий, приводит к потере требую ших эвристического интереса и активности в подхода учебной деятельности Характер Облегчает выполнение Сковывает выполнение выполняемых действий, требующих алгоритмических заданий, но действий алгоритмического подхода, способствует эвристическому но ухудшает качество подходу к решениям заданий, решения эвристических ускоряет рост творческого задач, замедляет мышления творческую активность Эффективность Поверхностное Более высокий уровень усвоения овладение учебным освоения теоретического учебного материалом материала материала Тип Положительно влияет Более успешно влияет на сформированного на формирование познавательные процессы и мышления алгоритмического поведение личности, мышления и способствует формированию алгоритмической творческого мышления деятельности 7.3 Дидактические характеристики учебной мотивации и способы ее осуществления Учебную мотивацию можно классифицировать не только по характеру поведения участников (внутренняя и внешняя), но и по принадлежности к определенным этапам процесса обучения рис. 7.1.

В соответствии с этапами учебного процесса мотивация может производиться во вступительной части, текущей и заключительной частях учебного занятия.

Вступительная мотивация активизирует учебную деятельность обучаемых, способствует формированию первоначального желания освоить учебный материал, вызывает интерес к процессу обучения.

Рис. 7.1 Классификация учебной мотивации Текущая мотивация обеспечивает оптимальное педагогическое общение в процессе обучения, способствует формированию устойчивого интереса к учебной деятельности и поддерживает этот интерес на всех этапах обучения. Для каждого из данных видов мотивации возможны различные способы ее осуществления и, соответственно, различные методы и формы организации обучения.

Вступительная мотивация может осуществляться в форме беседы, показа, демонстрации того или иного предмета или явления, на которое будет направлен весь процесс обучения. При этом основными методами являются мотивирующее вступление и мотивирующая демонстрация.

Мотивирующее вступление проводится в форме беседы или рассказа. При этом возможно применение различных приемов:

отнесение к личности обучаемого, отнесение к ситуации, ошеломление, возбуждение интереса, выступление с цитатой.

Например, при изучении темы «методы расчета электрических цепей» возможны такие мотивирующие вступления:

-1 вариант: «На сегодняшнем занятии мы будем изучать способы расчета электрических цепей постоянного тока. К сожалению, на эту тему выделено немного времени, поэтому мы остановимся на наиболее часто применяемых методах расчета».

-2 вариант: «На сегодняшнем занятии мы будем изучать способы расчета электрических цепей постоянного тока. Эта тема очень важна, ибо любой специалист-электрик должен уметь определять, какой ток и какая величина энергии протекает по различным участкам электрической цепи, и понимать, какой провод в различных случаях следует применять. Это является важным не только в работе, но и в бытовых условиях, когда необходимо установить причину отсутствия света в комнате или чрезвычайно сильного нагрева того или иного бытового прибора и др.»

В первом случае интерес к теме не возникает и обучаемые практически не мотивированы. Во втором случае мотивацию усиливает прием «отнесение к личности», когда все объясняемое важно для обучаемого, это интересует его, это касается его, это для него актуально.

Мотивацию усиливает и «отнесение к ситуации», когда слушатели или обучаемые уже переживали то или иное событие, видели или слышали какое-либо явление, которое л^жит в основе изучаемого материала.

Например, при изложении темы «Трансформаторы»

целесообразно вспомнить опыт посещения станции, где обучаемых привлекли огромные размеры трансформаторов или звук их работы.

Аналогично, при изучении резонансных явлений в электрической цепи напомнить о расходящихся по воде кругах от брошенного камушка или о слаженных звуках от ударов ног двигающихся солдат по мосту. Это является хорошей возможностью вхождения в тему общения.

Усиливает мотивацию вступление с проблемой или «ошеломление», удивление сказанным или показанным перед занятием.

Все описанные выше приемы мотивации следует применять в начале занятия, учитывая при этом такие известные психофизиологические закономерности личности, как: механизм восприятия, усвоения, запоминания и развития познавательной деятельности обучаемых по принципу действия рекламы: внимание интерес—желан ие~де йствие.

Известно, что внимание - это концентрация психической деятельности на определенном объекте и отвлечение от всего постороннего. Существует непроизвольное, произвольное и послепроизвольное внимание. Как привлечь внимание учащихся?

Непроизвольное внимание возникает само собой под воздействием внешних раздражителей (резкий или слабый свет, запах: громкий или тихий звук) и новых впечатлений (не так, как в школе: новая форма, структура, содержание информации). Для создания непроизвольного внимания можно использовать некоторые нетрадиционные вступления, изменение интонации голоса и т. д. В качестве примера можно привести такой случай.

Появление лектора в аудитории не вызвало никакой реакции обучаемых. Они продолжали шуметь и заниматься своими делами.

Тема занятия была «Электричество». Вместо того, чтобы успокаивать аудиторию, призывать к порядку, преподаватель встал на кафедру, немного выждал и начал тихим голосом. В далекие времена (чуть повысив голос) в VI веке нашей эры (еще громче) в Древней Греции, в городе Милете (и совсем громко) родился мальчик». Аудитория успокаивается, прислушивается, а преподаватель нормальным голосом продолжает «И был он таким маленьким, что помещался в пивной кружке». В аудитории воцаряется полная тишина, а преподаватель продолжает: «и назвали его Фалесом Милетским...» Студенты спокойно дослушивают лекцию об открытии Фалесом Милетским электричества и о самом электричестве. Таким образом привлекается внимание. В данном случае сработали такие способы создания мотиваци: необычность тона, необычность информации, избыточность информации.

Целесообразным в некоторых случаях является произнесение той или иной цитаты, имеющей отношение к изучаемому явлению.

Вступительная мотивация методом демонстрации возможна при предварительном посещении предприятия, где используется рассматриваемая технология и оборудование, или путем работы, или путем демонстрации изучаемого явления в лаборатории, на макете.

Текущая мотивация используется для поддержания постоянного интереса к учебной деятельности. Она может осуществляться различными методами обучения в соответствии с этапами формирования деятельности:

-в процессе его объяснения (беседа, лекция, рассказ);

-в ходе выполнения практических заданий (решение задач и заданий, выполнение лабораторных работ);

- в процессе контроля (текущий, итоговый, заключительный и др.).

Основными приемами мотивации в процессе изложения нового материала являются: ориентация содержания учебного материала на его практический смысл, ориентация на конкретную профессиональную деятельность, демонстрация в речи практического использования приводимых теоретических положений.

При текущей мотивации следует учитывать, что слишком простая деятельность не вызывает внутренней мотивации, поскольку не позволяет реализовать мастерство и не предоставляет возможность почувствовать себя компетентным. Именно поэтому з а д а н и я н а с а м ос т о я те л ь н у ю р а б о ту д о л ж н ы и м е т ь дифференциацию по степени сложности, предусматривая доступность и посильность их выполнения.

Внутренняя мотивация уменьшается, если обучаемый получает отрицательную информацию о своей деятельности, и становится более действенной, если имеется положительная информация о результатах труда. Полное отсутствие обратной связи и особенно стабильные неудачи лишают человека всякой мотивации.

Как известно, обратная связь - это информация о ходе усвоения деятельности, которая может сопровождаться как поощрениями, так и наказаниями, поддержкой или неудовлетворенностью.

Проявление реакции преподавателя на результаты контроля воспринимается обучаемыми по-разному: и как контроль, и как информирование.

Контроль, как правило, связан с элементами неизвестной констатации оценки, неуверенностью (вдруг что-то не так) или принуждениями (дополнительно освоить что-то, повторить). При обучении к контролю относятся настороженно, поскольку любое принуждение всегда вызывает негативную реакцию.

Следовательно, контроль как таковой, особенно если он организован прямолинейно (покажите, что вы делали, отчитайтесь, сейчас мы проверим ваши задания), снижает креативность и эффективность обучения в целом. В тоже время организация информирования о ходе учебной деятельности, о полученных результатах, об уровне успешности настраивает на проявление мастерства и компетентности, поскольку связано со свободным общением. Информирующие факторы не несут в себе принуждения к изменению деятельности, вызывают положительные эмоции, повышают уровень внутренней мотивации, и в результате раскрепощается творческое мышление и повышается эффективность обучения.

Можно рекомендовать такие основные приемы текущей мотивации на этапе формирования и контроля деятельности:

предоставление свободы выбора заданий, составление заданий оптимальной сложности, новизна и непредсказуемость заданий, положительная обратная связь или информирование обучаемых об успешности их деятельности.

Для наглядности все описанное систематизированно и приведено в табл. 7.2.

Для проведения мотивации преподаватель должен владеть алгоритмом деятельности по проектированию мотивационных технологий обучения, который представлен в разделе 7.4.

Таблица 7.2 Дидактические характеристики внутренних мотивационных технологий обучения Виды технологий Методы обучения Используемые приемы обучения Отнесение к личности Вступительная Мотивирующее мотивация вступление Отнесение к ситуации Ошеломление Вступление с цитатой, вопросом Предварительное посещение Мотивирующая предприятий.

демонстрация Предварительный показ изучаемого явления, процесса Текущая и Этап изложения Ориентация содержания учебного заключительная материала: лекция, материала на его практический мотивация беседа, рассказ смысл и на конкретную профессиональную деятельность Демонстрация в речи практического использования прив оди мы х те оре ти че с ки х положений Этап Предоставление свободы выбора формирования и заданий, составление заданий контроля оптимальной сложности, новизна и деятельности: непредсказуемость заданий решение задач и Положительная обратная связь заданий, или информирование обучаемых об выполнение успешности их деятельности лабораторных работ 7.4 Последовательность деятельности преподавателя при проектировании мотивационных технологии Этап 1. Анализ тактических и стратегических учебных целей и выявление профессиональной направленности учебного материала и возможностей его ориентации на практический смысл и конкретную профессиональную деятельность. Результатом является перечень примеров применения учебного материала для решения практических задач.

Этап 2. Анализ оперативных целей обучения и содержания учебного материала с целью установления типа формируемого мышления и, соответственно, характера предъявляемых задач (алгоритмических или эвристических) Этап 3. Анализ состояния учебного процесса, включающий:

-анализ базового материала -анализ типа мышления (образное, логическое или комбинированное) -анализ преобладающего типа темперамента.

Этап 4. Выбор типа мотивации (внутренняя, внешняя) Этап 5. При выборе внешнего типа мотивации разработка способов ее осуществления для различных типов темпераментов Этап 6. При внутренней мотивации - разработка ее способов для различных типов мышления с учетом базовых знаний Этап 7. Описание последовательности действий преподавателя и предполагаемой реакции обучаемых в процессе реализации мотивации.

Этап 8. Проверка реализации цели, а также учета особенностей психофизиологических процессов при обучении в разработанной технологии.

В результате реализации данных технологий обучаемые должны выработать определенный стиль поведения при изучении заданной темы, снять эмоциональное напряжение, получить определенный эмоциональный настрой на деятельность с ориентацией на практический смысл обучения. В конечном итоге заданные цели учебной деятельности превращаются во внутренние потребности обучаемых. Алгоритм деятельности преподавателя по разработке способов мотивации приведен на рис. 7.2.

Рис. 7.2 Алгоритм деятельности преподавателя по проектированию мотивационных технологий ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ КОНТРОЛЯ 1.Какова цель мотивации учебной деятельности?

2.Дайте определение понятиям: мотив, стимул, мотивировка, мотивационное поведение?

3.В чем отличие внутренней мотивации от внешней?

4.На какие показатели учебной деятельности влияет внешняя и внутренняя мотивация?

5.Назовите способы формирования внутренней мотивации у обучаемых. Приведите примеры.

6.Назовите способы и приемы мотивации у обучаемых в начале занятия и на каждом последующем его этапе формирования вступительной и текущей мотивации. Приведите примеры.

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ Для заданной темы учебного материала в зависимости от имеющихся условий разработать мероприятия по формированию внутренней мотивации на * различных этапах обучения:

формирования новых знаний, формирования умений, контроля.

Порядок описания разработанной технологии:

1.Тема учебного материала.

2.Цель мотивации.

3.Перечень примеров использования применяемых знаний в практической деятельности (на основе анализа целей обучения).

4.Тип формируемого мышления и характер формируемых задач (на основе анализа содержания).

5.Преобладающий тип темперамента, тип мышления, базовые знания (на основе анализа состояния учебного процесса).

6.Выбранный тип мотивации.

7.Способы осуществления внешней мотивации (перечень действий преподавателя и обучаемых).

8.Способы осуществления внутренней мотивации (перечень действий преподавателя и обучаемых).

9.Доказательство истинности представленных мотиваций.

Раздел 8. Технология формирования новых знаний Базовые знания:

Понятия: методы обучения, виды учебных занятий, лекция, беседа,рассказ, деятельностиый подход к обучению.

Умения: характеризовать различные методы обучения, определять элементы учебного процесса на основе деятельностного подхода к обучению, - проектировать учебно-содержатеьные материалы, определять цель обучения и ее основные характеристики.

Целевая установка:

В процессе изучения учебного материала на основе имеющейся информации применительно к конкретным условиям обучения формируются умения:

-по имеющимся учебно-содержательным материалам и цели обучения определять способы организации обучения в соответствии с различными типами учения;

-выбирать рациональне способы конспектирования учебного материала;

-разрабатывать технологию формирования новых знаний и представлять ее в форме дидактического проекта обучения конкретной теме.

План:

8.1.Цель и задачи проектирования технологии формирования новых знаний.

8.2.Сущность понятия ориентировочная основа деятельности.

8.3.Дидактичские характеристики технологии формирования новых знаний.

8.4.Особенности организации конспектирования учебного материала в процессе формирования новых знаний.

8.5.Правила выполнения зарисовок на доске.

8.1 Цель и задачи проектирования технологии формирования новых знаний Задачей формирования новых знаний является формирование «ориентиров» будущей деятельности, которые в дальнейшем обеспечат правильность ее выполнения.



Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |   ...   | 9 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.