авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 | 9 |

«КОВАЛЕНКО ЕЛЕНА ЭДУАРДОВНА МЕТОДИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ Учебник для инженеров-педагогов, преподавателей ...»

-- [ Страница 7 ] --

Любая деятельность всегда должна быть предварительно сориентирована. Чтобы пройти по какой-либо дороге и благополучно найти конечный пункт, необходимо четко представлять себе, откуда и куда надо идти и какой будет эта дорога, по каким тропинкам следует идти и в какой точке они заканчиваются. И это справедливо для любого дела. Например, чтобы решить техническую задачу, необходимо, в первую очередь, четко представлять себе ее условие, иметь представление о будущем результате и способах его получения. «Ориентиры» учебной деятельности в педагогике и психологии условно называют ориентировочной основной деятельности. Неправильное представление преподавателем об ООД, неправильный выбор ее компонентов отрицательно влияет на качество подготовки специалистов.

Важно не только показать, как решается проблема, но и раскрыть сам процесс ее решения. Так, например, применительно к «Электротехнике» мало показать отличие одного явления от другого (резонанс тока от резонанса напряжения) или одного устройство от другого (асинхронный генератор от синхронного генератора).

Важно еще выделить систему необходимых понятий и показать их сущность, показать практическое применение и научить делать выводы.

В отдельных случаях преподаватель может сам на основе уже имеющихся лог и ко-содержательных материалов раскрыть содержание деятельности. В этом случае обучаемые получают информацию в готовом виде. Но в ряде случаев процесс усвоения нового материала может превратиться в «самостоятельное открытие», что чрезвычайно важно для оптимизации обучения.

Будущему преподавателю следует владеть информацией о возможных способах построения ориентировочной основы деятельности и порядке взаимодействия ее компонентов.

На начальной стадии формирования ООД преподаватель выделяет все знания о предмете деятельности, а также условия, которых необходимо придерживаться для решения задачи, а кроме этого рассматривает сам процесс деятельности (с чего начать, что выполнять и в каком случае?).

В соответствии с этими положениями, основной целью разработки технологий формирования новых знаний является проектирование и реализация оптимальной ориентировочной основы деятельности, которая позволит сформировать необходимые качества профессиональных действий.

8.2 Сущность понятия ориентировочная основа деятельности Согласно деятельностному подходу к обучению, ориентировочная основа деятельности включает:

1.Образ конечного продукта или представление о конечном результате. В теоретическом обучении - это ответы к заданиям и задачам, описание результатов, схемы, графики, а в практическом обучении - некоторые образцы, макеты, модели.

2.Объект преобразования или материал для деятельности и ее предмет. В практическом обучении - это заготовки, материалы, площадки для монтажа, устройства, которые следует отремонтировать и т. д., а в теоретическом обучении - условия задач, заданий, вопросы, сформулированная проблема и т. д.

3.Средства деятельности, т. е. инструменты, инструкции и чертежи, карты, таблицы, алгоритмы и формулы расчета, обоснования, теории, выводы.

4.Технологию деятельности или представления о способах ее осуществления, которые включают состав приемов, их последовательность, представленная в форме карт, таблиц, учебных элементов, методику выбора, порядок решения, указания и инструкции.

Степень включения и взаимосвязь данных элементов определяют структуру ориентировочной основы деятельности и выбранные способы обучения. Именно от степени включения данных компонентов при изложении нового материала зависит эффективность обучения, качество выполнения действий, количество и состав ошибок, иными словами, успешность учебной работы и качество обучения.

ООД может включать различный состав перечисленных выше элементов и в соответствии с этим быть полной или неполной.

Состав ООД и качественная характеристика входящих в нее компонентов определяет тип учебной деятельности или так называемый «тип учения», один из которых относится к неполной ООД, два других - к полной ООД, Первый тип учения - неполная ориентировочная основа характеризуется тем, что преподаватель, представляя учебный материал, показывает исходные данные, исполнительную часть действия и образ конечного продукта. Обучение осуществляется методом «проб и ошибок», процесс его формирования происходит медленно, с большим количеством ошибок.

Второй тип учения - полная ООД, при наличии всех условий, необходимых для осуществления деятельности, которые подаются в виде готового алгоритма деятельности в частной форме, применительно к конкретной ситуации. Преподаватель, представляя учебный материал, показывает каждый шаг деятельности, применительно к конкретной задаче. При этом формирование деятельности происходит безошибочно и быстро, но степень его обобщения и переноса на нестандартные ситуации ограничен составом конкретных условий его использования. В данном случае обучаемые правильно решают определенный круг стандартных задач, но при переходе к иным творческим задачам, где следует выбирать рациональные способы решения или альтернативные варианты, их деятельность затруднена.

Обучение в современной школе, системе ПТО и даже в вузе, как правило, строится на основе заданного типа учения, в результате чего обучаемые, подобно «зайцу на барабане», способны выполнять частные действия, но не умеют перенести их на конкретные ситуации и постепенно утрачивают способность к творческому и логическому мышлению. Об этом свидетельствуют постоянные наблюдения уровня развития и формирования творческого мышления у студентов, который снижается на старших курсах обучения в вузе. Наблюдается неспособность большинства из них приспосабливаться к условиям производства.

Анализ большинства программ и учебников «Электротехника»

показывает, что представленный в них учебный материал не систематизирован, однохарактерные темы подаются по-разному и раздельно, хотя в них используются одни и те же соотношения, закономерности и понятия. Все это способствует формированию частных умений, которые не всегда возможно использовать в нестандартных ситуациях. В последнее время в преподавании электротехники появились некоторые находки. Интересной является программа электротехники преподавателя 18 училища Харькова Кочевенко Г. П., который излагает материал путем •отюставления разделов «Постоянного тока» и «Переменного тока». Аналогичным образом сформировано содержание учебника «Электротехника»

Добротворского И. Г. и т. д.

Третий тип учения - полная ориентировочная основа с использованием обобщения и систематизации. Это такой тип учения, при котором ориентиры поданы в обобщенном виде, характерном для целого класса явлений. Преподавателем при этом не даются готовые ориентиры, а поясняются лишь принципы их формирования. В этом случае действиям присуща четкость, быстрота, безошибочность, стойкость, ширина переноса. Следует отметить, что такая компоновка ООД способствует наилучшему восприятию информации, которое учитывает основное свойство памяти - зависимость однократного запоминания от качества предъявляемой информации или ограничение объема однократного запоминания.

Результаты исследований процесса ознакомления обучаемых с деятельностью показали, что наиболее эффективным является именно этот тип учения.

По заданному принципу построена ориентировочная основа деятельности в программе курса «Методика профессионального обучения», в которой осваиваются алгоритмы педагогической деятельности, на основе которых студенты самостоятельно приспосабливают их к конкретным темам и дисциплинам для различных условий обучения.

Рассмотрим, как одно и то же явление изучается с использованием каждого из типов учения. Определим, для каких ситуаций следует применять соответствующие типы учения.

Психологи провели эксперимент по обучению детей написанию букв. В группе, где обучение проводилось на основе ориентировки первого типа, экспериментатор показывал ребенку букву-образец, которую надо было дописать, выделяя ее элементы, давая при этом определенные объяснения о порядке написания.

После этого ребенок приступал к собственному выполнению, имея перед собой образец конечного продукта - заданную букву.

Экспериментатор по ходу выполнения действия указывал на допущенные ошибки, объяснял способы их исправления. Обучение продолжалось до тех пор, пока ребенок не изобразит букву три раза подряд, и лишь после этого шло объяснение следующей буквы.

Очевидно, что при этом ООД неполная. Учащиеся получали лишь некоторые указания о том, как выполнять действия.

Правильное его выполнение достигалось лишь после многочисленных проб (в среднем, для правильного написания потребовалось 174 повторения). При этом оказалось, что, научившись писать одну букву, обучаемый не смог выделить ООД для второй буквы. Для правильного написания новой буквы потребовалось осваивать деятельность заново, что потребовало 163 повторения.

При использовании второго типа ООД обучение письму имело следующий вид: ребенку дается образец буквы (продукта действия), но при этом наносится на бумагу система точек, по которой легко осуществить исполнительные действия и получить требуемый контур. Ребенок учится копировать эти точки и по ним писать букву. В этом случае он получит все необходимые ориентиры сразу, но они пригодны для получения только одного контура. Для написания другой буквы эти точки не годятся, а систему других точек, адекватную контуру следующей буквы, представить на бумаге ученик сам не может. Учитель должен снова дать необходимые ориентиры, а ребенок освоить еще одну ООД.

Во втором случае обучение идет гораздо успешней, чем в первом. Для правильного написания первой буквы вместо повторений требуется лишь 22, а для второй - 17. Успех обеспечивается тем, что дается полная ООД.

Существенно иначе идет обучение при ориентировочной основе третьего типа. Экспериментатор не дает готовой ООД, а объясняет принцип ее выделения. В нашем случае опорные точки следует ставить в тех местах буквы, где составляющая ее линия меняет направление. Ребенку показывается это на одной букве, а дальше его учат это делать на нескольких типовых буквах алфавита.

Как видно, в этом случае содержание ООД другое, не система частных ориентиров, а общий принцип «единицы контура». Такой принцип удобно использовать тогда, когда отрезки относительно неизменного направления. В приведенном примере учащиеся самостоятельно выделили систему опорных точек (строили содержание ООД) применительно к любой букве и быстро научились правильно воспроизводить ее. Так, для правильного написания первой буквы потребовалось 14 повторений, второй 8, а начиная с восьмой буквы, учащиеся писали любую букву правильно с первой попытки.

Аналогичными были результаты, полученые при проведении эксперимента в профессиональном обучении, когда Решетова 3.

А. провела исследования по формированию общего метода составления рациональной технологии обработки деталей при выполнении комплексных работ. Известно, что в традиционном обучении составлением технологии изготовления деталей занимаются специалисты-технологи. Рабочим остается только практическое исполнение. Естественно, что для каждого нового задания рабочим необходимы указания, которые следует давать уже в готовом виде.

В экспериментальном обучении был использован третий тип учения, и его возможности были показаны на примере формирования метода рационального выбора и последовательности обработки отдельных поверхностей деталей. После обучения учеников методу рационального выбора последовательности обработки деталей по третьему типу (для любой детали независимо от конкретной ситуации) в 99% случаев рабочие провели правильный анализ условий, которые определяют выбор последовательной обработки и в 100% провели верную обработку на станке.

Аналогично, например, обучение сборке схемы при монтаже электрооборудования может осуществляться по-разному. В одном случае преподаватель устно излагает материал о деятельности при сборке (исходные данные, результат, условия осуществления, последовательность выполнения действий), после чего обучаемые методом «проб и ошибок» начинают выполнять действия.

В другом случае преподаватель не только раскрывает сами действия, но и выполняет их совместно с обучаемым, направляя и корректируя их. Выполнение действий происходит на примере заданной конкретной схемы, действия формируются в конкретной форме, имеют устойчивые характеристики, но с трудом переносятся на нестандартные ситуации.

В третьем случае преподаватель представляет обобщенный пример. Например, при сборке схемы с различными способами соединения элементов преподаватель обучает сначала последовательному, а затем параллельному соединению этих элементов, независимо от типа схемы, подключая источники, приемники и измерительные приборы. Затем обучаемые самостоятельно собирают части схем, умея уже выполнять обобщенные действия. Для них несложно собрать любую схему с различных способов соединения элементов.

Следует отметить, что на сегодняшний день в теории и практике профессионального обучения распространены все три типа учения. Выбор того или иного типа учения зависит от многих факторов (содержания учебного материала, цели учебной деятельности, условий обучения).

Из вышеприведенных примеров четко видно, что третий тип учения самый надежный и дает наилучшие результаты обучения.

Но, тем не менее, в некоторых случаях возможно применение и других типов учения. Критерии выбора различных типов учения приведены в таблице 8.1.

Как видно из всего вышеизложенного, ориентировочная часть действия направлена в первую очередь на правильное и рациональное построение исполнительной части и на выбор одного из возможных способов реализации проекта.

Иными словами, ООД обеспечивает не только правильное исполнение действия, но и рациональный выбор одного из множеств возможно точных исполнении, и естественно, успех ООД зависит, прежде всего, от ее содержания.

Исходя из этого, деятельность по разработке технологий формирования новых знаний сводится, в первую очередь, к конструированию ориентировочной основы и выбору типа учения, которые затем определяют применяемые методы и формы организации учебного процесса.

Таблица 3.1 Критерии выбора различных типов учения Критерии выбора Тип По виду цели По условиям По содержанию учения обучения учебного материала Первый Сформировать - при наличии большого Когда тип ориентиры количества учебного содержание учения деятельности. времени и времени на учебного носящей самостоятельную работу;

материала не репродуктивный - при наличии опыта связано с будущей характер, самостоятельного практической характеризующуюся обучения и выбора деятельностью самостоятел ьн остью, способов обучения;

обучаемого прочностью, но не - при наличии учебной и обладающую вспомогательной разумностью, литературы;

развернутостью, - при наличии обобщенностью сформированной профессиональной мотивании Второй Сформировать - при отсутствии базовьк При тип ориентиры знаний в подготовке определяющей учения алгоритмической обучаемого;

роли технологии деятельности, - при отсутствии деятельности и характеризующейся про|ессионалыюго опыта невозможности ее прочностью выполнения, и практических умений;

освоения без результатом которой - при отсугсгаии предварительного является быстрота, способностей описания точность выполнения самостоятельно наглядным и операций (вводный осуществлять учебно- словесным инструктаж в познавательную способом производственном деятельность обучении) Третий Формирование - при наличии базовых При тип творческой знаний у обучаемых;

возможности учения деятельности, - при наличии времени;

обобщения и характеризующейся - при наличии систематизации прочностью, соответствующих. учебного обобщенностью, средств обучения материала таким развернутостью. образом, чтобы самостоятельностью. общие принципы разумностью. было возможно осознанностью применить к частным случаям 8.3 Дидактические характеристики технологии формирования новых знаний К дидактическим характеристикам в данном случае относятся цель обучения или цель и методы формирования новых знаний, а также соответствующие формы или типы уроков и дидактические и технические средства обучения.

Основная задача преподавателя при сообщении нового учебного материала - добиться у учащихся его понимания. Восприятие информации обучаемыми - это не механическое фотографирование, а сложный процесс ее переработки, в результате которого создается общая ориентация в явлениях, понимание закономерностей, связей в техническом процессе, а также образование общих представлений о понятиях. Такие представления и понятия вырабатываются в сознании только тех обучаемых, которые осуществляют познавательную деятельность вместе с преподавателем. Сознательное усвоение знаний и умений включает в себя не только простое запоминание слов, терминов, формул, символов в единстве с их содержанием, оно основано на единстве чувственного и интеллектуального, как одного из основных условий сознательности в обучении.

В соответствии с итериоризацией процесса переработки информации и последовательностью ее поступления в сенсорную, оперативную и долговременную память, для процесса формирования новых знаний характерны следующие этапы:

-актуализация чувственного опыта и опорных знаний и умений;

-формирование познавательных и профессиональных мотивов;

-анализ цели сообщения;

-первичное осознание и восприятие обучаемыми информации об ООД;

-осмысление внутренних закономерностей и связей с другими изученными понятиями и явлениями;

-обобщение и систематизация понятий в соответствии с опытом практической деятельности;

-подведение итогов.

Сообщение нового материала осуществляется как самим преподавателем, так и в форме беседы с учащимися, в процессе самостоятельной работы с учебной и специальной литературой, техническими средствами обучения, с дидактическими материалами, с применением программированного обучения.

Наиболее распространенным методом сообщения нового материала является его устное изложение, которое может осуществляться в виде рассказа, беседы, объяснения, лекции.

Достоинствами такого метода являются следующие понятия:

-влияние слова преподавателя на управление познавательной деятельностью, воздействие на мысль и чувства обучаемых;

-воздействие на сознание обучаемых путем высказывания собственного отношения преподавателя к информации и тем самым появление возможности воспитания через обучение;

-обеспечение системности в изучении учебного материала;

-подвижность, гибкость, возможность включать разнообразные средства и приемы, учитывать разнообразие специальностей и специализаций;

-возможность постоянно использовать новые данные, подходы, которые не нашли своего отражения в учебной литературе, возможность осуществления в речи связи теории с практикой;

-экономия времени на изучение обязательного материала путем исключения дублирования, а также не особо важного для формирования практических действий учебного материала.

Данные методы имеют ряд недостатков, связанных с невозможностью индивидуализации познавательных процессов и невозможностью приспособления к индивидуальным особенностям каждого из обучаемых.

Лекция, как форма проведения занятия, как правило, используется в высших учебных заведениях. Для построения ее содержания, как правило, используются либо второй, либо третий тип учения, поскольку в данном случае возможно применение только полной ООД.

Лекция состоит из следующих составных частей;

-введение, в котором излагается значение рассматриваемого вопроса, план объяснения и формируется познавательный интерес;

-теоретический анализ проблемы и ее экспериментальная апробация (ООД, включающая все четыре компонента, которые заданы тем способом, который приемлем для выбранного типа учения);

иллюстрирующие проявление заданной -примеры, закономерности в природе и технике;

-техническое использование результатов и следствия этого;

-перспективы дальнейшего развития теории и практики.

Рассказ является более коротким, чем лекция, и занимает, как правило, только определенную часть занятия. Он посвящен менее широким, но более эмоционально насыщенным вопросам. В нем используются различные логические методы рассуждения в сочетании с живым повествованием. План рассказа произволен. Он не обязательно должен доводиться до сведения обучаемых, он во многом зависит от цели, объема материала и уровня подготовленности обучаемых. В рассказе следует использовать цитаты, исторические сведения, аналогии, биографии известных ученых, данные развития экономики и производства и пр.

Любой рассказ обязательно имеет сюжет и включает следующие этапы или компоненты:

-введение (ставится проблема, выясняются противоречия и их сущность, выявляется трудность их разрешения и использования накопленного опыта, формируется активность и интерес, возбуждаются эмоции, обостряется внимание и желание узнать главное);

-кульминационная часть, которая включает поиск и развязку проблемы (обоснование, описание и проведение опытов, изучение приборов, процессов, логические рассуждения).

Между завязкой и кульминацией нет жестких границ, обоснование проблемы постепенно переходит в раскрытие ее сущности;

-окончание, которое представляет собой раскрытие следствия, вытекающих из проблемы: практическое использование результатов для дальнейшего развития науки, техники и производства.

Формирование новых знаний путем рассказа имеет большое воспитательное значение, поскольку здесь образно показывается, как решение технического противоречия приводит к замене устаревшей техники новой, и как это влияет на дальнейшие действия людей. Техническое совершенствование производства не всегда осуществляется само собой. Иногда оно сопровождается острой борьбой мнений членов производственного коллектива, связано с предварительными технико-экономическими расчетами.

Отображение в рассказе борьбы мнений, пафоса победы прогрессивного решения позволяет воспитывать у будущих рабочих и служащих твердость, убежденность, профессиональный интерес и профессиональную гордость.

Объяснение, как метод преподавания, отличается и структурой, и функциями. Основной функцией объяснения является доказательное изложение ориентировочной основы деятельности, связанной с изучением правил, законов, математических и физических действий, профессиональных действий, законов, явлений. Преподаватель, проектируя структуру объяснения, должен учитывать, что в ней следует дать полное описание объекта, сравнить его с предьщущими, а далее описать полную ООД.

В соответствии с этим структура объяснения должна включать следующие моменты:

-описание объекта или его исходного состояния;

-сравнение объекта с предыдущими объектами;

задачи или описание образа продукта -определение деятельности;

-рассуждение о том, что является условиями преобразования или решения задачи: что с чем связано, что на что влияет, какова динамика взаимодействия деталей и узлов, явлений и процессов, определение сущности общего принципа работы, практическая оценка объекта и его значение в технологии;

-способы действия или воздействия на объект с целью его преобразования и технология преобразования.

В практическом обучении (на занятиях по производственному обучению, на производственных и технологических практиках) формирование ориентировочной основы деятельности осуществляется в начале занятия, для чего используются инструктажи.

Инструктаж - это изложение, имеющее характер указаний и предупреждений, относящихся к практическому выполнению задач.

Инструктировать - это значит не только видеть, но и предвидеть, не только устранять нежелательные последствия, но и предвидеть их. Инструктаж может быть вводным, текущим и итоговым (заключительным). Характеристика деятельности преподавателя (мастера производственного обучения или инструктора) приведена в табл. 8.2.

Таблица 8.2 Характеристика деятельности преподавателя при проведении инструктажей Цель инструктажа Деятельность преподавателя, Вид мастера или инструктора инструктажа Вводный Активизация Ознакомление с задачами, целями и внимания, мотивация содержанием деятельности. Анализ деятельности, средств деятельности (инструментов, ознакомление с материалов, организацией рабочего деятельностью и места). Характеристика результатов условиями ее выполнения деятельности. Условия осуществления выполнения деятельности и правила Полная ООД. Второй техники безопасности при тип учения осуществлении. Технология и организация работ Проверка и Проверка оборудования, опенка Текущий индивидуаль­ корректировка готовности рабочего места. Проверка деятельности усвоения ООД. Разъяснение положений ный обучаемых и вводного инструктажа. I [роверка разъяснение не первичного выполнения. Организация усвоенных положений труда обучаемых отдельным учащимся.

Неполная ООД, полная ООД Анализ типичных ошибок в Текущий Корректировка действии, разъяснение причин и групповой действий группы при способов их устранения разъяснении отдельных положений Проверка результатов согласно Заключ и тель­ Анализ, имеющимся критериям и обсуждение ный корректировка и порядка и качества выполнения работы обобщение результатов Для краткости и большей наглядности все изложенное разделе 8.3 представлено в табл. 3.

8, Таблица 8.3 Дидактические характеристики основных методов обучения Метод Цель использования Структура деятельности обучения Раскрытие Введение (значение данного вопроса, план Лекция крупных вопросов, объяснения). Теоретический анализ обобщение проблемы и ее экспериментальное усвоенного апробирование (00 Д, включающая все материала четыре компонента, заданные тем способом, который приемлем для выбранного типа учения). Примеры, иллюстрирующие проявление заданной закономерности в природе и технике Следствие и техническое использование результатов. Перспективы дальнейшего развития теории и практики Необходимость Введение (ставится проблема), Рассказ воспитания и кульминационная часть- поиск и развязка развития обучаемых проблемы Окончание - раскрытие путем следствия, вытекающего из проблемы:

эмоционального практическое использование результатов, воздействия дальнейшее развитие науки, техники, производства Доказательное Описание объекта или его исходного Объяснение изложение состояния Сравнение объекта с предыдущими ориентировочной Определение задачи или описание образа основы деятельности, продукта деятельности Рассуждение о связанной с том, что является условиями изучением правил, преобразования или решения задачи;

законов, Способы действия или воздействия на математических и объект с целью его преобразования и физических действий, технология профессиональных действий, законов, явлений.

При любом способе изложения нового материала следует обратить особое внимание на ведение конспектов учащимися.

8.4 Особенности организации конспектирования учебного материала в процессе формирования новых знаний Конспектирование имеет большое значение для процесса усвоения учебного материала, так как оно:

увеличить время поступления информации в -позволяет долговременную память, повторить ее еще раз и тем самым увеличить эффективность обучения;

-поддерживает внимание слушателей и мешает им отвлекаться;

-организует восприятие, делает его более упорядоченным, способствует концентрации внимания на основных моментах;

-способствует более прочной фиксации в памяти обучаемого учебного материала, ибо то, что записал человек, фиксируется в памяти прочнее, чет то, что он услышал, а го, что он нарисовал прочнее, чем увидел.

Именно поэтому все, что нужно оставить в сознании студента или обучаемого, должно быть зафиксированным в конспекте.

Впоследствии конспект вместе с учебной литературой позволяет лучше проработать учебный материал. Конспект играет особую роль, ибо он написан самим обучаемым, и в нем сохраняются его непосредственные впечатления от услышанного и увиденного на лекции. Конспект является мостиком во времени между преподавателем и обучаемым. Для того, чтобы процесс конспектирования проходил организовано, на первом занятии следует рассказать о важности и его особенностях.

Обучаемым нужно рассказать о том, что:

-фиксировать необходимо далеко не все, а лишь основной ход мыслей лектора и главные положения, излагаемые им;

-конспект не заменяет учебника, он только помогает в подготовке к экзамену в совокупности с учебной литературой;

- результат оценки на экзамене зависит от глубины усвоенного материала, которая не может быть полной при изучении только конспекта.

Для любого человека составление конспекта в темпе, задаваемом извне, - это нелегкая работа, которая требует большого умственного напряжения. Обучаемый в таких условиях может успеть отразить в конспекте лишь описательный материал, понимание которого не требует усилий и который, по большей части, вообще нет смысла записывать. Писать и вникать в логические рассуждения преподавателя, его математические выкладки, формулировать воспринимаемое для записи, формулировать достаточно точно, чтобы потом самому было понятно, обучаемому всегда очень трудно.

Иными словами, студенты при написании конспекта часто пишут, почти не поднимая головы и не вникая в смысл записываемого. Поэтому, в некоторых случаях обучаемые вообще отказываются от конспектирования и только слушают учебный материал или только конспектируют.

При преподавании технического учебного материала преподаватель, излагая вопросы, требующие точных формулировок или вообще не освещенных в доступной форме в учебнике, должен четко представлять себе конспект учащихся и навязывать им его основную часть.

Известно, что в 1965 г. в Парижском университете на факультете искусств было принято постановление использовать два вида лекций:

-быстрый, т. е. читать так, что «ум может понять, но рука не успевает записать»;

-медленный, при котором слушатель может записать, иными t.t словами, диктовка.

При сравнительном анализе первый метод был признан лучшим, поскольку у слушающего образуются понятия, способствующие запоминанию услышанного. Но на сегодняшний день большой удачей для преподавателя является возможность встретить учеников, которые способны работать на лекции второго типа. И для того, чтобы это было возможно, следует их этому научить. Именно поэтому надо уже на первом курсе начинать учить обучаемых работать на занятии. В самом начале, на первом курсе, нужен подробный диктант. Затем постепенно его можно делать менее подробным, но четкость параграфов, нумерация формул должны сохраняться.

Для обучения студентов или обучаемых работе над конспектом следует выполнять определенные правила.

Это, прежде всего, речевое акцентирование в процессе изложения. Это можно сделать либо специальной диктовкой необходимых и важных положений, либо подчеркивая замедлением темпа, повторением, громкостью то, что необходимо зафиксировать.

В важности речевого акцентирования можно убедиться, проведя следующий опыт: выделить повышением голоса, замедлением, интонациями некоторые второстепенные положения. Они окажутся записанными в конспектах, а главные моменты обучаемый упустит, поскольку на занятии внимание обучаемых весьма загружено, у них нет резерва времени, чтобы самостоятельно разобраться в важности отдельных частей учебного материала.

Возможна диктовка учебного материала. Но эту диктовку нужно делать с целесообразной скоростью. Допустимую скорость диктования следует определять по одному или двум активно работающим студентам. В процессе написания следует делать паузы, а, заметив обращение обучаемых к соседу, следует повторить сказанное. Но диктовка не должна превращаться в сплошной диктант, ибо в этом случае у обучаемых после лекции в голове не останется ничего.

Диктовка должна сочетаться с рассуждениями, обобщениями, совместной мыслительной деятельностью. Именно в этом случае будут реализованы все особенности процесса восприятия информации. Усвоение материала улучшится повторением деятельности по усвоению в форме написания.

Конспектирование служит средством усиления скорости перехода в долговременную память и средством активизации внимания обучаемых.

При этом возможны различные последовательности действий участников образовательного процесса.

Первый способ: объяснения определенного цикла рассуждений, соображений и умозаключений;

изложение прекращается, преподаватель отвечает на вопросы и предоставляет 3-5-5 минут для самостоятельной записи обучаемыми услышанного.

Часто оказывается, что большинство ничего не успели записать, ибо услышанное не усвоилось. Если последнее установлено, то преподаватель должен спросить, нужно ли повторить все ранее сказанное. В случае положительного ответа он должен четко сформулировать те мысли, которые следует записать, используя интонации и медленный темп. Этот метод очень эффективен, но для его осуществления необходимо много времени, которого у преподавателя, как правило, нет.

Второй способ: использование современных методов с привлечением технических и дидактических средств.

Преподаватель заранее готовит часть учебного материала, который должен быть занесен в конспекты, размножает его на ксероксе и заранее раздает его студентам для вклеивания в конспект. Один экземпляр отснятого он переносит на пленку и проецирует его на экран с помощью специальных устройств (компьютер с возможным проектированием). В этом случае после объяснения учебного материала студентам отводится специальное время для записи услышанного в конспект.

При этом следует иметь в виду, что при преподавании технических дисциплин имеется целый ряд различных графиков, которые обучаемые должны прочно усвоить. Надо заставить обучаемых сделать эти графики собственноручно, так как это помогает им уяснить динамику рассматриваемых процессов, последовательность заполнения чертежей, таблиц, схем и алгоритмов.

Третий способ: преподаватель должен заранее представить нарисованное и записанное в студенческом конспекте, мысленно видеть перед собой страницу конспекта и представлять положение студента, который над ним работает. Хорошо продуманная заранее схема записей дает большой выигрыш во времени, способствует выделению и усвоению основного материала урока, облегчает домашнюю подготовку учащихся, направляет и систематизирует их ответы.

При составлении схемы записей на уроке следует придерживаться следующих принципов:

-не дублировать учебник;

-сокращать объем записей с целью экономии времени, чаще использовать обобщенные схемы и таблицы;

-выделить самое главное и самое трудное в материале занятия;

-стремиться облегчать самостоятельную работу обучаемых, давая более подробные инструкции, алгоритмы их учебной деятельности;

-применять приемы логических обобщений, систематизации учебного материала, избегая расплывчатых рассуждений.

Планы записей отдельных занятий должны быть согласованы с планами изучения отдельных тем, разделов, путем создания единой нумерации тем, разделов, подразделов, а также применением сквозной нумерации рисунков, формул.

При преподавании технических дисциплин необходимо обязательно записывать в конспектах:

-название тем и разделов;

-выводы из опытов, наблюдений;

-формулировки законов и правил;

-формулы и их выводы;

-рисунки, схемы, диаграммы, пояснения к рисункам, схемам, формулам;

-решение задач.

8.5 Правила выполнения зарисовок на доске Записи на доске преподаватель должен вести четко, аккуратно, достаточно крупно, соблюдая определенный порядок и общепринятые правила и стандарты. При этом необходимо учитывать особенности процесса восприятия визуальной информации.

Восприятие визуальной информации подчиняется ряду правил, основные из которых сводятся к следующему:

I. Вертикальная линия воспринимается более длинной, чем горизонтальная, хотя они и будут равными по величине. Отсюда следует, что текст, напечатанный в столбик, считывается медленнее, чем этот же текст, напечатанный более широким планом. Горизонтально написанный текст прочитывается быстрее, хотя с этим согласны не все ученые, некоторые из них считают, что при широком поле чтения глаз делает больше регрессий, а это замедляет чтение. Психологи же утверждают, что для быстрого и четкого считывания информации нужно, чтобы промежутки между ними равнялись бы единице информации.

2.Линии, не имеющие перерыва, с плавными закруглениями считываются на 0.3 раза дольше, чем линия с резко выраженными углами. Отсюда следует, что печатанный или написанный печатными буквами текст воспринимается в 0.3 раза быстрее, чем письменный. Не случайно на телеэкране плавно срезаны углы.

Это необходимо для того, чтобы дать глазу возможность «выскочить» за рамку, продлить воображение.

3.Зрение требует группировки информации. Психологи утверждают, что вертикально нужно давать нечетное число перечислений: 3,5,7и т. д. Наибольшее число вертикальных перечислений, имен, наименований, которое запоминает человек - это 7+2. Четное число вертикально записанных перечислений запоминается хуже.

4.Величина букв на доске зависит от величины аудитории и расстояния от доски до студентов. Психологи определили величину букв, необходимую для комфортного и предельного зрения.

Эти величины представлены в следующей таблице:

Таблица 8.4 Зависимость величины букв, написанных на доске от размеров аудитории Величина букв (см) Длина аудитории (м) Предельное зрение Комфортное зрение 1 3 2 5 3 7 4 9 5, 5 10-11 6- Для того, чтобы установить размер буквы, которой нужно писать на доске в данной аудитории, можно измерить длину аудитории шагами и разделить это на число шагов: женщине - на 4, мужчине - на 3, т. е. буква высотой в 1 см будет видна на расстоянии 4 женских или 3 мужских шагов:

1.Как установили американские исследователи доски, лучше всего воспринимается информация, расположенная на доске в правом верхнем углу. Величина запоминания информации, расположенной на доске, приведена на рис 8.1.

2.Восприятие читаемой информации зависит от цвета печати, мелков и цветового фона. Как показали исследования, наиболее удобочитаемый черный шрифт на белом фоне, наиболее неудобочитаемый желтый на белом фоне и наоборот. По мнению психологов, взаимодополняющими цветами являются три пары:

красный-зеленый, желтый-фиолетовый, синий-оранжевый. При таком сочетании цветов не возникает новых оттенков, а происходит лишь взаимное повышение насыщенности и яркости.

Например, красные буквы выглядят более насыщенными на зеленом фоне, зеленые - на красном. Это следует учитывать при написании плакатов, рисунков.

3.Цвет оказывает влияние на психическое самочувствие обучаемых.

4.Первым сделал попытку проанализировать воздействие цвета на эмоциональное состояние человека И. В. Гетте, великий немецкий поэт, писатель, ученый. В своем « учении о цветах» он писал: «В самых общих элементарных проявлениях, независимо от структуры и формы материала, на поверхности которого мы его наблюдает, цвет оказывает воздействие на зрение, которому он главным образом и предназначен, и через это посредство и на душу».

Рис. 8.1 Запоминание информации, расположенной на доске Давно известно, что зеленый цвет действует на человека успокаивающе, поэтому и современные доски для аудиторий делают зеленого цвета. Голубой и желтый цвета успокаивают сангвиника и холерика, клонят ко сну флегматика, располагают к замкнутости меланхолика. Красный цвет действует возбуждающе на все типы нервной системы.

Эти особенности следует учитывать при составлении схем, рисунков, надписей на доске и помнить, что:

-выделение шрифта другим цветом способствует закреплению материала;

-чем короче и компактнее текст, тем больше шансов, что он усвоится;

-заголовки не должны превышать 7 букв;

-студенты технической направленности лучше воспринимают системно построенный текст.

Все рассмотренные психофизиологические особенности восприятия информации следует именно такими способами учитывать при проектировании технологии формирования новых знаний.

Кроме того, существуют педагогические требования к рисункам, схемам, графикам, которые преподаватель на скорую руку в процессе объяснения использует на доске.

К педагогическим рисункам предъявляется ряд требований, среди которых главными являются:

-схематичность и простота;

-быстрота выполнения;

-правильная передача вида и формы предмета;

-последовательность выполнения рисунка в соответствии с ходом объяснения материала.

В самом общем случае, начиная рисунок, следует отметить, в какую сторону он будет развиваться, сколько места предположительно займет. Лучше всего наметить на доске границы будущего рисунка, тогда определится размер чертежа и масштаб чертежа в конспекте.

При изображении рисунков и схем на доеке следует избегать типичных ошибок, которые иногда имеют место, в том числе в учебниках. К таким ошибкам относятся:

-несоблюдение масштаба и относительных размеров отдельных элементов рисунка;

осей, вследствие чего нельзя представить -отсутствие возможности поворота деталей;

-неправильная штриховка;

-смещение разных видов графических изображений в одном рисунке -несоблюдение требований ГОСТа в обозначениях, размерах и расположении элементов схем.

Как видно из вышеизложенного, конспектирование учебного материала и создание эскиза заполнения доски является одним из важных элементов технологии формирования новых знаний, который особо следует осуществлять в процессе разработки технологии обучения. Как элемент технологии обучения он включается в алгоритм деятельности преподавателя по проектировании технологий формирования новых знаний.

Деятельность по проектированию технологий формирования новых знаний с учетом всех приведенных выше положений включает ряд этапов.

I ЭТАП. Цель и порядок выполнения: определение элементов ООД на основе анализа содержания или дидактических материалов по заданной теме (текста, плана, логической структуры) Результат: перечень элементов ООД с их описанием.

II ЭТАП. Цель и порядок выполнения: определение и обоснование типа учения, применение которого дать оптимизацию обучения заданной теме на основе анализа оперативных целей обучения и выявления характеристик формируемых действий Результат: тип учения и схема ООД, выполненная в форме алгоритма деятельности обучаемых III ЭТАП. Цель и порядок осуществления: выбор и обоснование способов деятельности преподавателя в процессе сообщения новых знаний на основе анализа условий обучения Результат: выбранный метод сообщения новых знаний, структура деятельности преподавателя при сообщении.

IV ЭТАП. Цель и порядок выполнения: выбор и разработка способов и средств конспектирования.

Результат: порядок организации конспектирования, оформления доски и средств наглядности.

V ЭТАП. Цель и порядок выполнения: проверка правильности построения технологии формирования новых знаний с точки зрения соблюдения закономерностей процесса восприятия информации и педагогических и психологических закономерностей процесса обучения техническим дисциплинам.

Результат: проверка реализации каждой закономерности.

Алгоритм деятельности преподавателя при разработке технологий обучения приведен на рис. 8.2.

Рис. 8.2 Алгоритм деятельности преподавателя по разработке технологий формирования ООД (технологий изучения нового материала) ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ КОНТРОЛЯ 1.Какова основная задача преподавателя на этапе формирования новых знаний?

2.Назовите элементы структуры ориентировочной основы деятельности (ООД).

3.Определите состав структуры ООД для каждого из трех типов учения.

4.Приведите примеры построения процесса формирования новых знаний по первому, второму и третьему типу учения.

5.Каковы критерии выбора различных типов учений при преподавании технических дисциплин?

6.Каковы этапы процесса переработки информации человеком при первичном ее восприятии?

7.Дайте характеристику беседе, укажите основные отличительные признаки данного метода обучения.

8.Дайте характеристику лекции и рассказу, как методам формирования новых знаний обучаемых.

9.В каких случаях в преподавании технических дисциплин следует применять объяснение?

10.Охарактеризуйте деятельность преподавателя при проведении вводного, текущего и заключительного инструктажей на занятии производственного обучения.

11.Назовите особенности конспектирования учебного материала в процессе формирования новых знаний.

12.Определить способы конспектирования нового материала.

13.Назовите правила выполнения зарисовок на доске в зависимости от закономерностей восприятия визуальной информации человеком.

14.Охарактеризуйте требования и порядок использования педагогических рисунков на доске.

15.Каковы типичные ошибки преподавателя при выполнении рисунков на доске?

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ Задание 1: Привести примеры организации обучения для одной и той же темы соответственно первому, второму и третьему типам учения.

Задание выполняется в следующей последовательности:

-на основе анализа содержания выделить основные элементы ООД и представить их в форме плана изложения;

-на основе анализа оперативных целей и характеристики формируемых действий определить целесообразный тип учения;

-представить в виде алгоритма структуру ООД в соответствии с заданным типом учения.

Задание 2: Выбрать рациональный способ конспектирования учебного материала и разработать эскиз конспекта и эскиз заполнения доски в процессе изложения.

Задание 3: Для заданной учебной темы и условий обучения разработать технологию формирования новых знаний, представив ее в форме следующих материалов:

-структура ООД (перечень ее элементов) с описанием каждого;

-выбранный тип учения, в зависимости от содержания учебного материала и условий обучения (условия задаются преподавателем);

-метод сообщения новых знаний и описание структуры деятельности преподавателя при его реализации;

-порядок организации конспектирования и эскиз оформления доски и средств наглядности;

-проверка соответствия выбранной технологи формирования новых знаний основным психофизиологическим закономерностям восприятия информации.

Раздел 9. Технология формирования профессиональных действий Базовые знания:

Понятия: теоретическое обучение. Практическое обучение, деятельностный подход к обучению, действие, операция. Теоретическое занятие, практическое занятие, лабораторная работа, качественные и количественные задачи, упражнения, Умения: разработка программы теоретического и практического обучения, проектирование учебно-содержательных материалов, постановка цели обучения и выделение доз учебного материала, для которых обязательным является формирование действий.

Целевая установка:

В процессе изучения учебного материала на основе имеющейся информации применительно к конкретным условиям обучения формируются умения:

-для заданной темы учебного материала в соответствии с целью обучения выделять этапы формирования деятельности (практической и теоретической);

-проектировать технологии закрепления учебного материала, позволяющие сформировать все необходимые свойства действий, в соответствии поставленной целью обучения;

-разрабатывать практические задачи для этапа формирования материализованных действий;

-формулировать вопросы для закрепления учебного материала;

-разрабатывать систему закрепления учебного материала путем систематизации и обобщения;

-проектировать технологию формирования действий на основе решения задач разного уровня сложности;

-проектировать технологию формирования профессиональных действий на основе выполнения лабораторной работы.

План:

9.1.Действие и его основные характеристики.

9.2.Методика формирования деятельности в теоретическом обучении.

9.3.Методика формирования деятельности в практическом обучении.

9.1 Действие и его основные характеристики После определения ориентировочной основы деятельности и ее первичного восприятия обучаемыми следует этап выполнения действий в различных формах, которые в дидактике часто называют «закреплением».

Как отмечает Талызина Н. Ф., «процесс выполнения новых действий включает четыре этапа: выполнение действий в материализованном виде (материальной форме), внешне речевых действий, выполнение действий во внешней речи про себя, умственные действия» [44].

Главная закономерность процесса усвоения деятельности состоит в том, что познавательная деятельность и введенные в нее знания приобретают умственную форму, становятся обобщенными не сразу, а поочередно, пройдя через целый ряд этапов. Если преподаватель строит процесс обучения с учетом их последовательности, он существенно повышает возможность Достижения цели всеми обучаемыми.

Формируемые качества действия заранее проектируются и закладываются в оперативную цель обучения. Известно не только какие действия формировать, но и с какими общезначимыми качествами. Эти качества подробно описаны в характеристиках цели, ее эталонах, включающих внешние условия, результат и критерии оценки формируемых действий.

При этом наряду с конкретными качествами описываемых действий в цели обучения существуют общепризнанные качества, которые должны быть присущи любым действиям, если мы хотим научить человека реальной деятельности. К таким общепризнанным качества относятся: разумность, осознанность, обобщенность, критичность, освоенность и надежность действия.


Исходя из этого, основной целью деятельности по проектированию технологии формирования и усвоения деятельности является определение способов формирования действий, обусловленных целью обучения.

Для определения основных закономерностей какой-либо деятельности, порядка и последовательности ее осуществления преподавателем следует более подробно остановиться на общепризнанных качествах действий и дать рекомендации по их формированию в процессе обучения.

Под разумностью в широком смысле понимается понятие, идентичное сознательности. В теории поэтапного формирования умственных действий под разумностью понимается умственный контроль каждого действия (операции) вплоть до выполнения отдельного движения, употребления отдельного понятия, термина и т. п. При выполнении заданного действия обучаемый ориентируется на его существенные, объективно выраженные свойства, постоянно видит, как шаг за шагом неуклонно и уверено движется к цели.

Такую уверенность в правильном выполнении каждого элемента действия придает система подробных ориентиров, содержащихся в ООД. Этому способствует психологический анализ действия. Его расчленение на составные компоненты, полное развертывание во внешнем, материализованном плане (на схеме, чертеже, письменной инструкции) делает весь ход выполняемого действия от начала до конца наглядным, зримым, контролируемым сознанием. При наличии таких ориентиров обучаемый не может проскочить какую-либо операцию, пропустить какое-либо движение и понятие.

Примером уже сформированной разумности является слежение за всеми движениями, за нажатием кнопки или поворотом штурвала, нахождение отметки на экране, клавиши на компьютере, выбор безошибочно по внешнему виду необходимого приспособления, провода. Всё это и есть разумность действия, которая не только сопровождает обучение и ведет к овладению действием, но и с охрани тс я на в се п ос лед ующее вр емя как ка че ство сформированного действия.

Для обеспечения разумности действия на всем процессе обучения необходимо выполнить ряд условий:

-действовать медленно, особенно в начале обучения, чтобы в спешке не пропустить тот или иной ориентир;

-действовать внимательно и призывать к этому обучаемых, чтобы на начальном этапе формирования действия не допустить ошибок;

-при выполнении любой операции обучаемый на начальном этапе должен проговаривать вслух содержание того или иного действия.

Остановимся более подробно на последнем требовании к формированию разумности действия.

Основная психологическая закономерность усвоения состоит в том, что прежде, чем достояние ума, сознания, станет мыслью, всякое внешнее действие в обязательном порядке должно пройти этап громкой (социализованной или предназначенной для других людей) речи.

Речь всегда является выражением мысли. Смысл громкого проговаривания заключается в том, что слышимая речь предназначена для других людей и говорящий рассчитывает на их понимание, и, следовательно, стремится сформулировать эту мысль понятно для окружающих. Это невозможно сделать, если говорящий сам не понимает свою мысль.

Иногда студент на экзамене оправдывается: «Я все понимаю, но сказать не могу». В данном случае он заблуждается, ибо если он не может выразить что-либо в речи, то у него нет собственной мысли, она не формулировалась в сознании, F уме. Если человек не может сформулировать мысль, значит, он не понимает до конца проблему.

Проговаривание вслух позволяет обучаемому вовремя оценивать, насколько разумно он действует и понимает совершаемое действие.

Проговаривание вслух каждого действия на начальном этапе его формирования является обязательным требованием к процессу обучения, поскольку оно:

-позволяет самому обучаемому оценить и наилучшим образом понять действие;

-усиливает сигнал перехода информации в долговременную память;

-помогает педагогу контролировать извне то, что недоступно наблюдению и определить способ корректировки.

По мере овладения действием появляется уверенность в его совершении. Многое запоминается, переходит во внутренний, умственный план, происходит постепенный отказ от громкого проговаривания. Громкая речь переходит в «речь про себя», когда человек членораздельно продолжает продумывать каждое действие и операцию, но делает внешне это молча. А далее при переходе в умственное действие обучаемый, не опираясь на внешние ориентиры, просто действует. Таким образом, обеспечивается другое качество - сознательность.

Сознательность - качественная характеристика действия, которая свидетельствует о мере овладения действием. Чем выше полнота освоения, тем выше сознательность.

Сознательность выражается в способности обучаемого дать полный словесный отчет о проделываемом: что? зачем? почему он выполняет? и именно таким, а не иным способом. При этом следует иметь в виду последствия неправильности выполнения действия и способы их устранения.

На первом этапе обучение находится на уровне разумности:

обучаемый пооперационно контролирует себя, не зная о конечном результате операций и действий в их совокупности. Только по мере того, как он сможет четко ориентироваться в действиях при помощи внешних инструкций и указаний (схем, графиков, алгоритмов), он будет глубже понимать смысл происходящего и весь процесс деятельности.

При этом словесный отчет должен быть представлен не в форме слепого повторения инструкций, а в форме связанного рассказа своими словами о процессе деятельности и ее особенностях.

Таким образом, формирование сознательности действия может быть осуществлено путём повторения действия, разделения действий на циклы (уровни). При этом необходимо время от времени требовать от обучаемого словесного отчета о сформированных действиях в форме устного ответа на вопросы, написания формул, объяснения способов выполнения.

Устный отчет о деятельности является в данном случае одновременно как формой умственного упражнения, тренировки обучаемого и средством усиления сигнала в долговременную память, так и формой контроля со стороны преподавателя о степени сознательности действия.

Обобщенность действия представляет способность обучаемого выделять в структуре деятельности такие общезначимые операции, которые остаются неизменными в любых условиях. Она составляет такую качественную характеристику, которая обеспечивает ему гибкость, приспособляемость к изменяющимся условиям, их усложнению или облегчению и упрощению. Это значит, что обобщенность действия обеспечивает его надежность, т. е. способность использовать уже сформированное действие в различных условиях.

В классической педагогической литературе применяется принцип «от простого к сложному». Этот принцип уже много лет использовался в традиционной дидактике.

Современные представители психологии и методики ускоренного обучения утверждают, что обобщенность действия формируется благодаря равновероятному чередованию легких, типичных и часто встречающихся в практике задач и сложных, нетипичных, редких. При этом, как утверждают авторы, применительно к формированию двигательных действий результат может быть достигнут достаточно быстро.

Применительно к формированию мыслительных действий психологами предлагается использовать различные типы мыслительных задач.

По тому, как задачи стимулируют мышление, психологи предлагают разделять их на три типа:

Первый тип задач - это предметные типы задач, при решении которых человеку приходится ориентироваться на предметном поле, находить в нем значимые объекты, оперироваггь только ими, исключать помехи и т. д. В классификации уровней усвоения учебного материала к таким задачам относятся задачи первого уровня усвоения, который характеризуется умениями обучаемых опознавать объекты в ряду других, сравнивать свойства объектов, отличать верное от неверного: по заданным целям, алгоритмам и результатам делать выводы об их совместимости.

Второй тип задач - это логические задачи, при решении которых требуется путем размышлений, без опоры на материальные объекты и ориентиры правильно выявлять условия задачи, выбирать необходимые данные, находить способы решения задач.

Данным задачам присущи действия, связанные с умениями на основании имеющейся информации и собственного опыта сопоставлять различные варианты действий и выбирать оптимальные.

Применительно к обучению энергетиков к таким задачам могут относиться: сравнение схем по различным признакам, переход от одного вида изображений к другому, сопоставление различных характеристик, устройств способов монтажа, ремонта, проведение диагностики, оптимальных способов монтажа, ремонта, анализ конструкций на предмет совершенствования, принятие конкретных решений в рамках электроэнергетического объекта, их объяснение.

Третий тип задач - это психологические задачи, когда от обучаемого требуется ум и воля, чтобы не поддаться соблазну идти по легкому или ложному пути, двигаться стереотипно, не спешить принимать кажущееся за реальное, заставить спокойно разобраться в условиях.

К таким задачам относятся задачи по определению причин аварии, выбору способов ее предотвращения, анализу причин возникновения различных режимов и оценке состояния.

Освоенность действия характеризуется способностью обучаемых уверенно выполнять действия без видимых и слышимых внешних ориентиров, даже без зачетного для него умственного контроля, иными словами, выполнение действий, характерных для заданных эталонов, обладающих прочностью, разумностью, обобщенностью, надежностью.

Высшей мерой освоенности действия является его критичность.

Критичность действия заключается в умении обучаемых не только опираться на данные ему ориентиры, но и оценивать их по критерию «полноты и достаточности» для обеспечения правильности совершаемых действий и операций. Это проявляется в том, что, встретив трудную на взгляд обучаемого задачу, он не пытается задать сразу вопрос преподавателю, а ищет пути ее решения. Именно критичность отличает действие обучаемого от поведения механического исполнителя чужих указаний, от действий тех, кто способен идти за поводырем, кто лишен самостоятельности в принимаемых решениях.


Для достижения критичности действия следует выполнить необходимое: поэтапно отрабатывать новое действие - сначала на основе внешне представленных материальных ориентиров, затем проговариванием вслух каждой операции, контролируя ее правильность, и, наконец, просто обдумывая в уме и решая задачи разного типа.

Конечную цель всякого обучения составляет не накопление знаний, а формирование действий или умений действовать с помощью этих знаний. Поэтому мера овладения действием является важнейшим критерием оценки качества обучения, свидетельство наличия всех вышеназванных качеств сформированного действия.

Таблица 9.1 Качества действий и способы их формирования в обучении Качество Характеристика качества Способы формирования качества Понимание, умственный Действовать медленно, Разумность контроль каждого действия особенно в начале обучения, (операции) вплоть до чтобы в спешке не пропустить выполнения отдельного тот или иной ориентир.

движения, употребления Действовать внимательно и отдельного понятия и термина призывать к этому обучаемых, чтобы на начальном этапе формирования действия не было ошибок. При выполнении любой операции обучаемый должен проговаривать вслух содержание того или иного действия на начальном этапе Свидетельствует о мере Повторение действий.

Сознательность овладения действием и выражается Разделение действий на в способности обучаемого дать циклы (уровни). Требование время полный словесный отчет о от времени от обучаемого проделываемом, отметить словесного отчета о последствия неправильности сформированных действиях выполнения действия и способы их устранения Способность обучаемого Формируется путем Обобщенность ориентироваться на контрастного применения существенные признаки обучаемым задач разной степени действия в разнообразных сложности и разного характера условиях и выполнять эти действия в них Освоенность Поэтапная отработка нового Способность обучаемых действия, сначала на основе уверено выполнять действия без внешнепредставленных видимых и слышимых внешних материальных ориентиров, затем ориентиров, - выполнение проговариванием вслух каждой действий, характерных для операции и контролируя ее заданных эталонов, обладающих правильность, и наконец, просто прочностью, разумностью, обдумывая в уме и решая задачи обобщенностью, надежностью разного тина Способность самостоятельно Критичность составлять критерии, но которым можно оценить действие, заранее задавать будущему действию показатели нужных качеств Таким образом, придание разумности, сознательности, обобщенности, освоенности и критичности сформированному действию препятствует возникновению соблазна бездумного копирования какого-либо образца, ограждает от опасности сползания к механическому натаскиванию на каких-то шаблонах, формирует гибкого, способного приспосабливаться к любым условиям специалиста.

Сформированные действия, обладающие разумностью, сознательностью, обобщенностью и критичностью, свидетельствуют о высокой степени сформированности действий и об их надежности.

С учетом рекомендаций по формированию названных качеств действия следует в дальнейшем определить этапы формирования действия (этапы закрепления нового материала) и выделить их дидактические характеристики, что в дальнейшем даст возможность составить алгоритм деятельности преподавателя при управлении процессом обучения на этапе формирования действия (табл. 9.1).

Формирование деятельности в содержательном плане является повторением уже изученных ориентиров деятельности. Но при этом, к содержанию предъявляемого учебного материала при повторении предъявляется целый ряд требований. Большая часть этих требований в общем виде приводится в разделе 6.1 при анализе модели переработки информации человеком.

Ниже приводятся требования, которым должно удовлетворять содержание учебного материала при формировании средств и способов закрепления.

1. Повторяемый материал должен воспроизводиться не всегда в том порядке, в котором изучался. Логика воспроизведения материалов определяется целью обучения, степенью его трудности в процессе овладения и внутри предметными связями.

2.Повторение должно вестись на новом техническом материале (вести на примере другого типа).

3.В процессе повторения обучаемые должны узнавать новые подробности, сведения, детали изучаемых объектов.

повторении необходимо обеспечить достаточное 4.При разнообразие самостоятельных работ.

5.В процессе повторения следует широко использовать таблицы, графики, схемы, технологические карты и другой печатный и практический материал в готовом виде и в форме специальных вопросов.

6.Положительно на качество умений влияет использование при повторении вопросов творческого характера, поиск ответов на которые требует нестандартного подхода.

7.Процесс повторения должен охватывать все этапы формирования деятельности, для каждого из которых характерны особые способы обучения, зависящие от цели и особенностей данного этапа.

Процесс усвоения - прогресс усвоения определенных действий, процесс выполнения их с помощью определенных заданий. Это означает, что без решения проблем, без выполнения определенных заданий полноценного усвоения деятельности не произойдет.

На разных этапах усвоения деятельности система заданий выполняет различные функции. На первом - мотивационную, на втором - служит раскрытию деятельности, на всех последующих -выступает как средство усвоения деятельности.

Рассмотрим этапы усвоения деятельности и все их дидактические характеристики.

В соответствии с вышеизложенным процесс закрепления или формирования действий включает этапы формирования материализованных действий, формирования речевых действий и формирования умственных действий.

Эти этапы при теоретическом и практическом обучении имеют свою специфику и их следует рассматривать отдельно. Рассмотрим методику формирования деятельности в теоретическом обучении.

9.2 Методика формирования деятельности в теоретическом обучении В теоретическом обучении, как и в практическом, формирование деятельности осуществляется на каждом из указанных выше этапов. При этом каждый из данных этапов имеет свои цели, для реализации которых существуют определенные способы обучения. Ниже в табл. 9.2 приведена общая характеристика способов обучения для каждого из этапов формирования деятельности.

Рассмотрим последовательно каждый из этапов формирования действий, уделяя особое внимание разработке средств обучения (карточек, условий задач, заданий и т. д.) и технологии их использования.

Таблица 9.2 Характеристика этапов формирования деятельности Название этапа Цель Способы формирования формирования деятельности деятельности Формирует у Преподаватель направляет и Формирование материализованных обучаемых скорость организует учебную ориентировки среди деятельность по выполнению действий материальных объектов действий посредством (знаки, символы), чтобы в разработанной им системы практической работе практических заданий:

успешно и уверенно перерисовка схем, измерение выполнять осваиваемую размеров, описание деятельность, умело устройства, обозначение отсеивая нужное от объектов и их элементов на ненужного. Способствует готовых рисунках, формированию конспектирование и т. д.

безошибочности действия Формирование Формирование умений Выполнение специальных речевых действии оперирования признаками, заданий на конспектирование понятиями и логическими учебного материала правилами без опоры на (самостоятельная работа с внешнее руководство, без учебником), устный и практического выполнения письменный опрос операций, формирование умений назвать признаки по памяти, когда для анализа представлены не предметы, а их описание.

Формирование разумности, сознательности действий Формирование Выполнение специальных Формирование деятельности, заданий на обобщение и мыслительных обладающей всеми систематизацию учебного действий необходимыми м а те риа л а, ре ш ен ие качествами специальных задач и -разумностью, практических заданий, обобщенностью, выполнение лабораторных критичностью, работ, самостоятельная еознател ьностыо, работа освоенностью 9.2.1 Формирование материализованных действий На этапе формирования материальных действий предметом деятельности обучаемого являются модели, схемы различных объектов, конспекты и карточки, содержащие сведения о деятельности. Преподаватель направляет и организует учебную деятельность по выполнению действий посредством разработанной им системы практических заданий (перерисовка схем, измерение размеров, описание устройства, обозначение объектов и их элементов на готовых рисунках, конспектирование и т. д.). На этом этапе возможно решение предметных задач.

Такие задачи ставят своей целью определение правильности усвоения нового материала и формирование действия по узнаванию элементов, устройств, понятий, определений, выбор их из имеющихся. Примерами такого типа задач могут служить все мыслительные задачи, сопровождающие перцетивные или физические действия. Для этого обучаемым предъявляются вперемешку «нужные» и «ненужные» объекты, и они должны выбрать те, которые им необходимы.

Данные задачи формируют у обучаемых быстроту ориентировки среди материальных объектов (знаков, символов), чтобы впредь на практической работе успешно и уверенно выполнять осваиваемую деятельность, умело отсеивая нужное от ненужного. Они способствуют формированию безошибочности действия. Для решения таких задач используются учебные карты, таблицы, карточки-задан и я и др. средства.

Для выполнения таких заданий могут использоваться следующие дидактические средства.

Пример 1. Тема «Осветительные элементы осветительной установки».

Приведен перечень основных элементов осветительной сети:

1.Выключатель.

2.Групповые линии сети.

3.Источники света.

4.Линия питающей сети.

5.Патроны.

6.Распределительное устройство.

7.Светильник.

8.Штепсельное устройство.

Эти элементы входят в структурную схему с обозначениями отдельных элементов с цифровыми позициями.

Предлагается заполнить в тетради таблицу по ниже приведенному образцу и заполнить ее цифровыми позициями в порядке, заданном в перечне.

А 5 6 7 1 1 2 Пример 2. Тема «Системы освещения и уровни напряжения». К началам фраз, расположенных в левой колонке, найти их окончания в правой колонке 1. Для освещения какого-либо А. Присоединиться к сети с помещения или его части служит... напряжением 36В 2. Предельное напряжение для сетей Б. Общее освещение обшего освещения...

С. Стационарное (неподвижное) и 3. В помещениях с повышенной переносное опасностью для сетей общего освещения применяют...

Д. Составляет 250 В 4. Поверхности рабочих мест освещают, используя...

Е. От сети с напряжением не 5. Местное освещение подразделяется превышающим 12 В на...

6. В помещениях с повышенной К. Местное освещение опасностью стационарное местное освещение должно осуществляться...

7. В особо опасных помещениях Л. Ручные переносные светильники с переносное местное освещение изолирующим корпусом и защитной питается... сеткой 8. Для переносного местного освещения используются специальные..

Цифровые результаты свести в таблицу.

1 2 3 4 5 6 7 Как видно из представленного, на данном этапе обучаемые усваивают деятельность во внешнем виде. Далее следует перевести действие в теоретическую форму: научиться оперировать признаками, понятиями и логическими правилами без опоры на внешнее руководство, но без практического выполнения операций, т. е. обучаемый должен назвать признаки по памяти, а для анализа представлены не сами предметы, а лишь их описание.

Следующим этапом является формирование речевых действий.

Как отмечалось выше, для достижения разумности и сознательности действий необходимо постоянно проговаривать имеющийся учебный материал вслух, заставляя задуматься о его сущности. При этом речевые действия могут выполняться не только путем проговаривания вслух, возможно написание, вписывание нужных сведений, описание последовательности как письменно, так и устно.

Управление процессами выполнения деятельностью осуществляется различными методами, к таким методам относятся следующие варианты: беседа, работа с учебником, фронтальные и индивидуальные вопросы, соответствующие данной цели тестирования. При этом вопросы для закрепления отличаются от контрольных вопросов. Они должны быть поставлены таким образом, чтобы обучаемые с помощью способов систематизации, обобщения и сопоставления успешно использовали имеющуюся информацию на практике и самостоятельно делали выводы.

Например, по теме «Резонанс тока» для закрепления могут быть поставлены следующие вопросы: какие явления мы наблюдаем при резонансе? В каких случаях и в каких цепях происходит резонанс? Что при этом произойдет с частотой тока? Контрольные же вопросы могут быть такими: Какие признаки резонанса? Каковы условия его возникновения? Каково значение резонансной частоты?

и т. д..

Аналогично, при изучении темы « Схемы соединения цепей постоянного тока» вопросы для закрепления могут звучать в такой форме: Почему данные элементы в электрической цепи соединены параллельно? Каковы признаки параллельного соединения элементов?

Вопрос для контроля: укажите те элементы, которые на схеме соединены параллельно и последовательно.

При конспектировании учебного материала возможны следующие задания, аналогичные тому, что приведено ниже:

Пример 3. Тема « Монтаж проводов на изоляторах»

Задание: законспектировать приведенные материалы, вставив вместо цифр подходящие фразы, которые необходимо подобрать из числа тех, которые помещены под текстом.

Для проверки правильности выполнения работы используют контрольную таблицу, выполняемую по образцу.

Текст: Проводки на изоляторах применяют в сырых и особо опасных помещениях, а также вне помещений. Изоляторы перед их установкой закрепляют на -1. Эта операция осуществляется навертыванием изолятора на крюк, якорь и др., завершенную часть которых предварительно обрабатывают-2. Ту же операцию можно выполнять способом заливки - 3. В раствор для схватывания вводят из расчета 0.5. л на ведро раствора - 4.

В ходе разметки учитывают, что расстояние между проводами по ширине линии берется 70, 100, 150мм в зависимости от сечения провода и длины пролета. Сами пролеты обычно не должны превышать 1.5-2м внутри и 6м вне помещений.

По деревянным основаниям изоляторы устанавливают путем -5. Предварительно в ней подготавливают отверстие с помощью - 6. На каменных основаниях изоляторы крепят -1.

Если изоляторы закреплены на скобах, то их устанавливают-8.

Проходы сквозь стену выполняют в -9. Провода к изоляторам крепят- 10. Концевые крепления можно осуществлять - 11. При изоляторных проводках применяют герметизированные светильники -12. Выключатели и штепсельные разъемы в герметическом исполнении.

Подтекстовые слова:

1.Ввертывании крюка якоря, полу якоря в древесину.

2.Полутвердых резиновых трубках, окольцованных формовыми воронками.

3.Оцинкованной вязкой.

4.Заглушкой.

5.Первого бурава.

6.Коробках, якорях, полуякорях.

7.Цементным раствором.

8.Паклей, пропитанной суриком, тертым на олифе.

9.Путем вмазки на цементном растворе.

10.Путем пристреливания.

11.Жидкое стекло.

12.Контрольная таблица 1 2 3 4 5 6 7 9.2.2 Формирование умственных действий в теоретическом обучении Наиболее эффективным средством формирования умственных действий в теоретическом обучении является систематизация учебного материала, решение задач и выполнение лабораторных работ, самостоятельная работа.

Рассмотрим последовательно технологию формирования умственной деятельности методами систематизации и обобщения, ре ш е ни я за д а ч и в ы п о л н ен и я л аб о р а то р н ы х р а б о т и самостоятельной работы.

Следует учитывать, что на данном этапе осуществляется процесс формирования цели по второму и третьему уровням усвоения, и в соответствии с этим одним из главных способов осуществления этого процесса является обобщение и систематизация. В рамках электроэнергетических специальностей обобщение и систематизацию следует проводить по темам, в которых изучается учебный материал с аналогичными понятиями, однохарактерными темами, т. е. с такими, которые изучают понятия, схемы, оборудование, имеющие одинаковые признаки (цепи постоянного и переменного тока, резонансные явления, генераторы - синхронные и асинхронные и т. д.

В табл. 9.3 приведен пример систематизации понятий темы «Электромагнитное поле».

Таблица 9.3 Систематизация учебного материала по теме «Электромагнитное поле»

Одним из главных способов выполнения действий в рамках теоретического обучения является решение задач. На каждом из этапов усвоения задачи выполняют разнообразные функции.

Например, на этапе выполнения материализованных действий задачи служат для целей создания начальной мотивации деятельности;

на этапе ознакомления с ООД они способствуют активному раскрытию этой деятельности, на этапе выполнения деятельности они формируют необходимые характеристики действия (прочность, гибкость, точность, обобщенность и т. д.).

Ко всем задачам и заданиям предъявляется ряд требований.

Первое из них - это расчет только на новую деятельность, поскольку все иные действия были усвоены ранее. Второе - это соответствие задач этапу усвоения, т. е. в условии задач должна найти отражение цели и ее характеристики.

Решение задач имеет важное значение при изучении технических дисциплин. В этом случае:

позволяют конкретизировать знания обучаемых, -задачи помогают увидеть применение общих законов и закономерностей на практике;

-решение задач способствует более глубокому и прочному освоению законов, закономерностей, развивает логическое мышление, вырабатывает навыки самостоятельной работы, повышает интерес к предмету;

-при решении задач приобретается ряд дополнительных навыков (запись условия, хода решения, анализ физического смысла, использование справочной литературы, применение систем единицСИ и т. д.);

-задачи являются самой целесообразной формой построения учебного материала.

Классификация технических задач приведена на рис. 9.1.

Как видно, представляется возможным классифицировать задачи по различным признакам: по способу выражения условий, по целевому назначению, по уровню сложности.

Рис. 9.1 Классификация технических задач Каждый из типов задач имеет свои особенности табл. 9.4.

При этом одна и та же задача может включать все три признака классификации. Например, задача может быть простой, условия ее могут быть заданы в виде количественного представления и она может использоваться и для закрепления, и для контроля умений у обучаемых.

Одна и та же задача может быть задана в форме качественной и количественной. При этом для решения количественной задачи требуется выполнение некоторых расчетов.

Например:

Тема: последовательное сопротивление элементов электрической цепи.

Цель: формирование умений определять параметры электрической цепи Количественная задача: Задана электрическая цепь с последовательным соединением сопротивлений соответственно 10 Ом,20ОМ,№) Ом. Напряжение равно 120В. Необходимо найти суммарное сопротивление цепи и мощности каждого элемента.

Качественная задача. Две лампы одинакового напряжения и разной мощности, в которой первая мощность больше второй, подключены последовательно. Какая из ламп горит ярче?



Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 | 9 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.