авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 7 | 8 ||

«КОВАЛЕНКО ЕЛЕНА ЭДУАРДОВНА МЕТОДИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ Учебник для инженеров-педагогов, преподавателей ...»

-- [ Страница 9 ] --

Для активизации внимания и мышления учащихся необходимо давать краткие пояснения, обращаться к классу с вопросами, привлекать учащихся к планированию эксперимента, к прогнозированию хода явления и результатов опыта, к самостоятельным выводам и обобщениям. Так, например, до постановки опыта следует задавать вопросы типа:

произойдет, если включить рубильник (увеличить -что сопротивление, изменить частоту);

-объяснить, почему именно так будет протекать опыт.

Желательно привлекать учащихся, особенно слабо успевающих, к самостоятельному проведению опытов. Сначала для подготовки оборудования и приборов, а затем для постановки,опытов в процессе закрепления и повторения материала.

Приведем пример активизации познавательной деятельности обучаемых с привлечением демонстрационного эксперимента.

Урок на тему «Цепь переменного тока с последовательным соединением активного и индуктивного сопротивления».

Проблемная ситуация, которая может быть создана на данном уроке, связана с возникающим в представлениях учащихся противоречием между физическими явлениями в цепях постоянного и переменного тока. Предполагается, что учащиеся усвоили материал темы «Постоянный ток» и «Электромагнетизм», а также основные характеристики переменного синусоидального тока и закономерности процессов в цепях переменного тока с активным, индуктивным и емкостным сопротивлениями, включенными порознь. Пояснение процессов в цепях переменного тока проводилось с использованием метода волновых и векторных диаграмм.

На предыдущем уроке учащиеся получили задание повторить следующие вопросы:

-понятие о волновых и векторных диаграммах переменного тока и напряжения;

-активное сопротивление в цепи переменного тока;

-индуктивное сопротивление в цепи переменного тока.

Пояснение нового материала начинается с демонстрационного эксперимента. На стенде смонтирована электрическая схема. К цепи переменного тока с последовательным соединением R И L подведено переменное напряжение. Источником напряжения может быть сеть переменного тока или (что лучше) генератор звуковой частоты. В зависимости от типа источника (частота, величина напряжения) подбираются и другие элементы схемы: катушка индуктивности, резистор, вольтметры, амперметр (или миллиамперметр). Схема соединения электроэлементов вычерчивается на доске преподавателем.

Далее следует беседа, примерный текст которой приведен ниже.

Преподаватель: Взгляните на этот стенд, ребята. На стенде собрана схема, все элементы которой вам хорошо знакомы. Здесь катушка, навитая из медного электрического провода. Параллельно ей включен вольтметр, а последовательно амперметр. Таким образом можно измерять ток в цепи и напряжение на катушке. К схеме подключен источник постоянного напряжения. Каковы величины тока и напряжения на катушке?

Учащийся: Ток равен $А, а напряжение 6В.

Преподаватель Правильно. Каково сопротивление катушки?

Учащийся: Для определения его величины воспользуемся законом Ома: Сопротивление катушки равно 2Ом.

Преподаватель: Верно. Теперь отключим источник постоянного тока и, ничего не изменяя в схеме, подведем к ней переменное синусоидальное напряжение от сети, причем его действующее значение тоже будет 6В, т. е. равным постоянному напряжению в первом опыте. Взглянем на шкалу амперметра. Как переключение источника отразилось на величине тока, отсчитанной по амперметру?

Учащийся: Ток резко уменьшился. Его величина всего 0.4А.

(Рассуждает). В чем же дело? Ведь напряжение по величине не изменилось, только стало переменным... А приборы пригодны для переменных токов и напряжений?

Преподаватель: А вы взгляните на условные обозначения на шкале. На какие величины они рассчитаны?

Учащийся: (Рассматривает шкалы приборов). На переменные и -постоянные. Значит, дело не в приборах.

Преподаватель: Да, действительно, приборы здесь не при чем.

Здесь что-то другое.

Учащийся: Может быть, здесь закон Ома уже не срабатывает и ток надо рассчитывать по какой-нибудь иной формуле? Впрочем, нет, ведь вы только вчера объясняли нам, что закон Ома справедлив и для переменного тока.

Преподаватель: В чем же дело? Почему величина тока в цепи столь резко уменьшилась? Выяснить причину этого явления для нас чрезвычайно важно. Ведь катушка индуктивности - широко распространенный элемент многих приборов, аппаратов, устройств автоматики, телемеханики, радиоэлектроники (перечень примеров видоизменяется в зависимости от профессиональной направленности). Вы пока не можете объяснить этого явления, т. к. не осознаете пока в полной мере физических процессов, проходящих в катушке индуктивности при ее включении в цепь переменного тока.

Таким образом, не только вполне сформирована проблемная ситуация, но и отброшены, по крайней мере, две ошибочные гипотезы: одна из них - невозможность применения закона Ома, другая - необходимость замены измерительных приборов. Создается возможность для верного решения проблемы - вывода о том, что при включении переменного напряжения в катушке проявляет себя принципиально новый вид сопротивления, отсутствующий при включении источника постоянного тока. На этом примере можно проследить выполнение некоторых общепризнанных правил и условий создания проблемных ситуаций, поскольку они, эти правила, условия, остаются практически неизменными для всех ситуаций, встречающихся в курсе электротехники с основами промышленной электроники.

Создание проблемной ситуации основано на тех знаниях и умениях, которыми уже владеют учащиеся. В приведенном примере невозможно создать такую проблемную ситуацию, которая будет «принята» учащимися без усвоения следующего круга знаний и умений, связанных с физикой электричества и электротехникой.

При проведении эвристической беседы и демонстрационного эксперимента можно использовать различные приемы, например, такие:

-использование качественной или количественной задачи. Задачу надо поставить так, чтобы учащиеся не смогли решить ее до конца и почувствовали недостаточность своих знаний.

Например, перед началом изучения цепей переменного тока с параллельным соединением приемников предлагается задача определения величины тока в неразветвленной части цепи по заданным значениям тока в активном сопротивлении. Учащиеся знают первый закон Кирхгофа, но решить задачу не могут, так как им неизвестно его соотношение для переменного тока;

-выбор одного пути решения из нескольких возможных.

Проблема выбора оптимального варианта решения задачи постоянно встречается в производственной и проектной практике. В учебном процессе такая проблема возникает, например, при решении задач с избыточными данными;

логических приемов (сравнения, -использование предварительного обобщения данных, выдвижения противоречивых гипотез);

-применение знаний в новых условиях, отличных от тех, в которых приобретались теоретические знания. Например, после изучения на уроке правила определения направления индуктированной Э. Д. С. или направления движения проводника с током в магнитном поле можно изменять заданные и искомые величины, вид рисунка и схему расположения отдельных его элементов. Известными (ранее встречавшимися) для учащихся будут содержание рисунка и правило, которое надо применить. Новыми условиями, создающими проблемную ситуацию, являются изменение вида рисунка, заданных и искомых величин;

-изменение привычного расположения элементов схемы. Этот способ позволяет проверить понимание учащимися наиболее существенных признаков какого-либо варианта соединения приемников (последовательное, параллельное, звезда, треугольник);

-изучение динамики процесса в статических схемах, графиках и диаграммах. Такие проблемы очень характерны для электротехники. Понимание схемы и роли отдельных ее элементов лучше всего проверяется постановкой вопросов, связанных с возможным изменением режима работы схемы: как изменится величина тока в цепи при осуществлении какой-либо коммутации, загорится ли лампа, сработает ли реле и т. д.

Выбор типа проблемной ситуации зависит от конкретного материала. Проблемные вопросы должны ставиться перед учащимися умело, обязательно с учетом имеющихся у них знаний. В противном случае задача может оказаться слишком простой и не приведет к созданию проблемной ситуации, либо будет слишком сложной и непосильной для учащихся. Поэтому нужно тщательно отбирать материал, анализировать его структуру, выявлять противоречивые положения, учитывать особенности усвоения данного материала учащимися.

Поставленные проблемы должны заинтересовать учащихся, только в этом случае они будут стараться активно искать решение.

Выполнению задачи способствует связь содержания проблемы с будущей специальностью учащихся, рассмотрение реальных практических проблем данной науки.

На основании вышесказанного представляется возможным разработать алгоритм деятельности преподавателя при конструировании проблемных технологий обучения.

10.3 Алгоритм деятельности преподавателя при разработке технологий активизации познавательной деятельности Для описания данного алгоритма используется методика разработки активных проблемных ситуаций, предложенная Атановым Г. А.

Эта деятельность довольно трудоемкая и сложная в исполнении. Для ее осуществления преподавателю необходимо владеть информацией об уровне подготовки обучаемых, их психологических характеристиках, а также достаточно полно владеть учебным материалом, который усваивают обучаемые.

В соответствии с этим, деятельность по проектированию проблемных технологий обучения начинается с анализа цели обучения и определения того уровня, которого необходимо достичь при формировании профессиональной деятельности.

Вторым этапом является анализ источников создания проблемных ситуаций (субъективных и объективных).

При анализе объективных источников проблемных ситуаций преподавателю необходимо вычленить из учебного материала такие вопросы, которые могли бы составить предмет проблемной ситуации. Для этого преподавателю необходимо четко владеть структурой своего курса, представлять все имеющиеся содержательные взаимосвязи. При этом следует обратить особое внимание на интересные, оригинальные, неожиданные, парадоксальные результаты, тщательно проанализировать особенности процессов, изменение их хода. Эти качества, как отмечает Атанов Г. А., определяются, как правило, противоречивостью, и именно здесь есть возможность создания проблемной ситуации. Наиболее продуктивной такая работа может быть при постановке нового курса, когда у самого преподавателя могут возникать противоречия, связанные с восприятием и усвоением материала.

Необходимо определить места, которые вызывают затруднения у студентов в процессе преподавания, проанализировать встречающиеся ошибки.

Далее преподавателю необходимо проанализировать субъективные источники создания проблемных ситуаций. Для этого следует определить, на основе каких фактических знаний студентов должна создаваться проблемная ситуация. Необходимо выяснить, что обучаемые должны знать, и на каких их представлениях строятся противоречия, которые основаны на противоречиях процесса восприятия и носят относительный характер. То, что у одних обучаемых вызывает интерес, других может оставить равнодушными и проблемной ситуации не получится. Это может происходить по многим причинам, и здесь важную роль играют базовые знания и умения обучаемых, а также общая активность.

Очень важно в данном случае найти проблемной ситуации нужное место в учебном процессе, ибо ситуация созданная, раньше времени или после уже освоенного материала, может не получиться.

После анализа источников преподаватель приступает к следующему этапу - этапу формирования способов обучения или самой технологии проблемного обучения. В этом случае определяются средства и методы создания проблемной ситуации, а именно - выбор типа проблемной ситуации, выбор средств ее осуществления, определение порядка деятельности преподавателя и обучаемых в процессе решения проблемы.

После описания сценария проблемного обучения преподавателю необходимо провести контроль и оценку проектируемой ситуации: определить возможную оценку ситуации обучаемыми, выделить предполагаемые ответы, предвидеть затруднения и способы выхода из них. При этом, прежде всего, следует сформулировать предполагаемые ответы на вопросы, продумать ход подачи материала, предположить возможные корректировки преподавателя, если ответы обучаемых пойдут в ненужное русло.

После этого представляется возможным приступить к реализации разработанной технологии. Алгоритм деятельности преподавателя приведен на рис. 10.4.

Рис. 10.4 Алгоритм деятельности преподавателя при разработке технологии активизации познавательной деятельности ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ КОНТРОЛЯ 1.В чем сущность проблемного обучения?

2.Охарактеризуйте понятия «проблемная ситуация», «учебная проблема», «проблемное учение», «проблемное преподавание».

3.Опишите дидактические характеристики проблемного обучения.

4.Приведите способы создания проблемных ситуаций.

5.Дайте характеристику демонстрационному эксперименту и покажите, каким образом он применяется в проблемном обучении.

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ 1.Для заданной темы учебного материала разработать вопросы для эвристической беседы, представив ее в форме диалога между преподавателем и обучаемым.

2.Для заданной темы учебного материала разработать демонстрационный эксперимент, используемый для активного формирования новых знаний обучаемых. Представить его в форме диалога между преподавателем и обучаемыми.

3.Для заданной темы учебного материала спроектировать проблемную технологию обучения, представив ее в следующем виде:

-Наименование темы, цель создания проблемных ситуаций.

-Перечень существующих реальных проблем в содержании учебного материала, наличие противоречий в содержании учебного материала.

-Уровень базовых знаний обучаемых и перечень необходимых знаний и умений для разрешения обучаемыми учебного материала.

-Тип проблемной технологии (способы создания проблемных ситуаций).

-Последовательность действий преподавателя и обучаемых (стенограмма занятия или элемента урока, на которой используется проблемный метод обучения).

-Перечень необходимых средств (технических, дидактических).

Раздел 11. Формы организации учебного процесса при различных технологиях обучения Базовые знания:

Понятия: планирование учебного процесса, урок, элементы урока, структура урока, типы урока.

Целевая установка:

В процессе изучения материала систематизируются знания из курса «Теория и история педагогики», «Профессиональная педагогика» и формируются умения составлять план урока по заданной теме с учетом разработанных технологий обучения для каждого из этапов формирования профессиональных действий.

План:

11.1Основные типы систем организации теоретического обучения.

11.2Методика создания поурочного плана обучения по теме.

11.1 Основные типы систем организации теоретического обучения В предыдущих разделах учебника было подробно изложено, как вырабатываются методы проведения занятий. В этой главе речь пойдёт об их реализации в процессе учебного процесса, т. е. о формах реализации этого процесса.

Планирование учебного процесса (разбивка на уроки, определение их структуры и типов) в нашем случае является завершающим этапом методической деятельности, тогда как в большинстве традиционных программ методической подготовки урок лежит в основе педагогического проектирования и является главной содержательной единицей дидактического проекта.

Под уроком понимается определенная форма организации учебного процесса, характеризующаяся определенным объемом учебного материала, постоянным составом обучаемых, руководством со стороны преподавателя и последовательного выполнения действий преподавателем и обучаемыми. Урок в определённой мере является завершенной частью процесса обучения. Вместе с тем усвоение деятельности по одной теме, как правило, осуществляется на нескольких уроках, и если в самом начале методической деятельности конструировать каждый из них отдельно, то в дальнейшем связать все уроки в единую систему усвоения может оказаться очень сложно. Таким образом, дидактическое проектирование следует осуществлять путем дифференциации и выделения отдельных элементов деятельности преподавателя и обучаемых, которые необходимо освоить на определенных уроках. Эти элементы должны иметь свою дидактическую, методическую и логическую структуры.

В современной педагогической литературе имеется множество работ, посвященных уроку, его конструированию, организации и осуществлению. Вопросы структуры урока освещаются в курсах общей и профессиональной педагогики.

Рассмотрим три основных типа систем организации теоретического обучения: индивидуальную, классно-урочную и лекционно-семинарскую.

Общей чертой для всех систем организации обучения является организация учебной информации в дозы, имеющие различные характеристики.

11.1.1 Индивидуальная и индивидуально-групповая системы организации обучения Эти системы имеют в своей основе трехступенчатую схему изучения дозы учебного материала.

Накопление человечеством опыта хозяйственной деятельности, открытие законов природы, развитие письменности, счета, а также необходимость владения этими и другими знаниями привели к возникновении системы обучения, позволяющей познавать определенную область действительности или науку, например, философию, астрономию.

Первоначальной, самой древней из известных систем обучения была индивидуальная: жрец, знавший науку, или мастер, владеющий ремеслом, обучал своего ученика. Эта система предполагала как освоение теоретически знаний, так и практическое овладение ремеслом, поэтому ее можно отнести к системам и теоретического, и практического обучения.

Организация теоретического обучения в индивидуальную систему была такой. Преподаватель, в соответствии со своими знаниями, рассказывал о чем-либо и, в соответствии с рассказанным или по своему усмотрению, просто давал задания ученикам.

Ученики выполняли задания самостоятельно, после чего преподаватель проверял правильность выполнения. В этой системе, как правило, отсутствовала четкая логика изучения материала, задания учащимся давались хаотично, величина доз изучаемой информации не была определена, отсутствовал специально организованный учебный текст. Однако схема изучения дозы учебной информации в общих чертах была определена.

Индивидуальная система обучения не прекратила своего существования. Она развивалась и в результате переросла в новую систему организации обучения, которая сохранилась в виде гувернерства и репетиторства в семьях дворян и крупных предпринимателей.

С развитием массовой подготовки квалифицированных рабочих она нашла свое место в практическом освоении профессиональной деятельности в виде ученичества: например, при подготовке водителей, т. е. индивидуальном обучении вождению автомобилей. В современных условиях расширяется область применения индивидуальной системы обучения, развиваются репетиторство, появилась система дистанционного обучения, возрождается гувернерство.

Индивидуально-групповая система организации теоретического обучения возникла в результате развития материального производства, при увеличении спроса на образованных людей, знающих счет, письменность, умеющих предсказывать и предугадывать явления природы и т. п.

Опережающее увеличение количества обучаемых в сравнении с количеством обучающих привело к качественному изменению индивидуальной системы обучения. У одного преподавателя стали обучаться несколько человек;

прием в «учение» осуществлялся в любое время, в любом возрасте, и, соответственно, состав группы был очень неоднородным: в ней имелись ученики разного возраста:

и только что начинающие, и завершающие обучение. Это явилось основанием существенного изменения организации обучения.

Занятия приобрели логическую завершенность, сложилась схема изучения дозы учебного материала. Преподаватель обучал группу в 10-И 5 человек по индивидуальным заданиям в соответствии со способностями каждого учащегося. Суть организации изучения дозы учебного материала в неоднородной по составу подготовки группе сводилась, в основном, к выдаче задания учащемуся, сопровождавшейся объяснением трудных мест, самостоятельному - выполнению задания и к проверке преподавателем знаний учащегося. Выдав задание одному ученику, преподаватель переходил к следующему и т. д. Освоение дозы учебного материала, соответствующей заданию учителя, начиналось и завершалось на одном занятии.

Несмотря на высокую степень индивидуализации обучения в данной системе, она имеет ряд существенных недостатков. Среди них главными являются отсутствие возможности организовать регулярную коллективную работу группы, малое время непосредственной работы учителя с учащимися, малоэффективная схема изучения дозы учебного материала, затруднительное применение дидактических средств обучения в целом, низкая эффективность и производительность работы педагога.

Индивидуально-групповая система организации теоретического обучения характерна для неразвитой системы образования и отличается невысоким уровнем организации учебного процесса. В настоящее время ее элементы встречаются в других системах, особенно в тех случаях, когда необходима высокая индивидуализация обучения, например, при руководстве выполнения учебных проектов.

И. 1.2 Классно-урочная система организации теоретического обучения Эта система явилась результатом эволюции индивидуально групповой системы. Увеличение групп учащихся у каждого преподавателя и, как следствие, сокращение времени непосредственной работы с каждым учеником;

заучивание молитв и стихотворений хором вели к накоплению опыта групповой работы.

При этом группы стали подбираться с примерно одинаковой подготовкой учащихся, позволявшей организовывать коллективную работу на занятиях.

Опыт группового обучения показал, что оно идет значительно продуктивнее, если:

-учащиеся сгруппированы в отдельные классы в соответствии не только с уровнем знаний, но и с возрастом;

-по предметам разработаны учебные программы, и изучение их осуществляется планомерно (в учебном процессе по каждому предмету выделен ряд разделов и тем, которые осваиваются по частям на отдельных занятиях).

-занятия ведутся в определенном режиме по постоянному расписанию.

Это привело к качественному изменению организации теоретического обучения. Накопление и обобщение педагогического опыта, развитие науки в средние века позволили представить организацию обучения в виде новой системы, дать ее научное обоснование, что и было впервые сделано Я. А. Каменским, И. Штурмом, И. Г. Песталоцци и другими педагогами. Система получила название «классно-урочной». Классно-урочная система организации теоретического обучения предполагает дозирование учебного материала в соответствии с познавательными возможностями учащихся на теоретическом занятии, ограниченном строго определенным временем. Эффективность организации обучения в классно-урочной системе привела к широкому распространению этой системы в учебных заведениях.

Классно-урочная система организации теоретического обучения и ее развитие породили множество попыток рационализации этой системы, вызванных новыми задачами, которые приходилось решать органами образования в различных общественно-политических и экономических условиях.

Предпринимались попытки рационализации классно-урочной системы организации теоретического обучения. Был создан целый ряд подобных систем, некоторые из них приведены ниже.

Белл-лсимастерская система организации теоретического обучения (авторы А. Белл и Д. Ланкастер) предполагала взаимное обучение. Преподаватель обучал дозе учебной информации, в основном наиболее способных учеников, которые, в свою очередь, обучали учеников, не знавших этого материала. В США и Англии в 60-е годы двадцатого века система была возрождена на основе применения учебного телевидения, предполагавшего трансляцию лекций высококвалифицированных педагогов и проработку их учащимися под руководством учителей (в школе) или взрослых, присматривающих за детьми дома, родителей, домохозяек, репетиторов и т. п.

Дальтон-план (Е. Паркхерст). Сущность организации обучения по Дальтон-плану заключалась в самостоятельном продвижении учащегося в учении в соответствии с его способностями и возможностями, темпом. В этой системе преподавателю отводилась роль консультанта, а при завершении обучения - экзаменатора.

Занятия отменялись, программы изучаемых предметов делились на ряд заданий, к которым давались соответствующая литература и контрольные задачи (вопросы), схема изучения учебного материала была упрощена до предела.

В 20-е годы ХХ-го столетия в СССР Дальтон-план был применен в адаптированной форме, как бригадно-лабораторная организация теоретического обучения, которая предполагала сочетание индивидуального изучения предмета с коллективной работой класса или бригады. Задания выдавались бригаде учащихся и предполагали получение всеми одинаковой оценки по результатам его выполнения, независимо от доли участия в работе.

11.2 Методика создания поурочного плана обучения по теме При проектировании преподавателю необходимо после выбора основных технологий обучения представить их в форме таблицы, связывающей деятельность на каждом из этапов усвоения и технологии обучения (смотри, например, таблицу 11.1 для темы «Трансформаторы»). Как видно из таблицы, характеристики цели, этапы усвоения, базовые знания тесно взаимосвязаны и реализуются в выбранном методе обучения.

Таблица 11.1 Выбор методов преподавания (тема «Трансформатор») Способы Способы Цель Базовые Способы формирования контроля обучения знания формирования действий новых знаний Охарактеризоват ь Способы Объяснение с Конспектиров Устный параметры передачи элементами ание и опрос:

трансформаторов электроэнерги эвристической выполнение назвать по маркировке, и, зависимость беседы. задания: параметры объяснить их потерь выборка из трансформа устройство и напряжения, справочника тора, принцип действия. назначение, параметров и объяснить принцип характеристика принцип действия. их. действия, показать элементы на рисунке и натурально м образце.

Инструкция Выполнение Определить Назначение, Итог перед лабораторной параметры классификация выполнения выполнение работы.

трансформаторов,принцип работы, лабораторных их опытов х. х. и к. действия. опрос.

работ з.

Продолжение таблицы 11. Беседа по базовым Устный знаниям.

Вводный опрос.

Наблюдение Научить проводить Все о Выполнение и оценка.

инструктаж.

ремонт Контроль Объяснение с трансформатор сформирова элементами силовых эвристической упражнений.

трансформаторов. ах. иных беседы.

теоретическ Показ ИЛ- И IJ HV операций.

практически Текущий и х действий.

заключительный инструктаж.

Данная таблица должна лечь в основу разработки поурочно тематических планов изучения темы, на основе которых осуществляется разбивка на уроки всего процесса усвоения деятельности (табл. 11.2).

Таблица 11.2 Поурочно-тематический план изучения темы «Трансформаторы»

Тема Тип урока Цель Методы № урока Конструкция, Комбини- Сформировать Объяснение с устройство и рованный: общее элементами принцип контроль представление о эвристической 1 действия базовых трансформаторах, беседы;

трансформатора знаний, их устройстве, конспектирование, формирование принципе действия, выполнение новых знаний, маркировке и задания.

закрепление. параметрах.

Определение Формиро- Научиться Самостоятельн параметров вание определять ая работа, трансформаторов исполнитель- параметры лабораторная 2 из опытов х. х. и ных действий. трансформатора из работа (сборка к. з. опытов х. х. и к. з. схемы, Научиться определение определять потери параметров).

в трансформаторах. Решение задач.

Продолжение таблиць 11. Текущий Урок Научить Вводный ремонт производст- проводить текущий инструктаж;

трансформатора венного ремонт показ операций;

обучения. трансформаторов. наблюдение за выполнением;

закл ючител ьн ый инструктаж.

Капитальный Урок Научить Опрос, ремонт производст- определять вводный трансформаторов венного причины поломки и инструктаж;

показ обучения воспроизводить операций, последовательность упражнения, действий при заключительный ремонте. инструктаж.

Ремонт Урок Проконтроли- Операционное трансформаторов контроля ровать оценивание.

сформирован- сформированные j ных действий. действий.

Последняя таблица, по существу, является логическим завершением деятельности по выбору способов обучения, и в ней полностью отражается взаимосвязь методов и форм организации учебного процесса. В дальнейшем возможно составление логической структуры урока.

В конечном итоге продукт методической деятельности преподавателя по выбору способов обучения представляет собой таблицы выбора методов обучения, поурочно-тематический план, структуры уроков, описания деятельности преподавателя и средства для осуществления деятельности обучаемых на каждом из этапов.

Для удобства использования преподавателем дидактических проектов эти материалы в итоге группируют по соответствующим темам и отдельным урокам. В табл. 11.3 приведены способы представления продукта методической деятельности по выбору способов обучения применительно к теоретическому и практическому обучению.

Таблица 11.3 Характеристика продукта деятельности по выбору способов обучения для каждого из этапов усвоения Этапы Представление продукта деятельности усвоения Теоретическое обучение Практическое обучение Описание реальных ситуаций, Мотивация То же связанных с использованием формируемых умений.

Активизация Перечень вопросов, опорный Тоже конспект, вопросы вводного контроля, описание демонстраций Ознакомление с Таблица выбора методов обучения. Описание плана вводного деятельностью Поурочно-тематический план. инструктажа с Опорный конспект с четко соответствующим показом.

выраженным выбранным типом Описание порядка показа:

учения, план изложения, средства, методы, описание демонстраций, показов. Вопросы оборудования и для активизации или характеристики, порядок эвристической беседы. Описание проведения.

оборудования и средств для показа, демонстраций, наглядности.

Выполнение Перечень оборудования, схем, Перечень оборудования и средств новых учебников, карт. Перечень осуществления упражнений.

действий в вопросов и заданий таблицы Перечень вопросов по контролю материальной сопоставления явлений и техники безопасности, знания форме процессов, требующих порядка проведения работ, систематизации и обобщения характеристики оборудования и приборов.


Выполнение Общая характеристика цели и типов Описание целей и порядка действий в задач, обобщенная характеристика обходов. Инструкционная умственной и задач с варьируемыми элементами. карта. Перечень учебно материальной Условия задач и ответы к ним. производственных работ.

форме Инструкции к проведению График перемещения по лабораторных работ, паспортные рабочим местам. Перечень данные лабораторий, контрольные учебных рабочих мест.

отчеты.

Контроль Описание норм и условий Контрольные задачи и задания:

действий выполнения производственных цель заданий;

условия в работ с критериями оценки.

обобщенном виде;

- варьируемые элементы;

- карточки задания для индивидуального контроля, тесты;

перечень вопросов для устного экзамена;

критерии оценки.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ КОНТРОЛЯ 1.Опишите, в чем суть контроля за учебно-познавательной деятельностью обучаемых?

2.Перечислите функции и требования, предъявляемые к контролю.

3.Назовите формы и методы контроля?

4.Каковы требования, предъявляемые к контролю?

5.Каким образом обеспечивается надежность, валидность, объективность, дифференцированность, систематичность контроля?

6.Каким образом следует организовывать контроль, чтобы соблюдались все необходимые требования?

7.Дайте определение уроку. Какие основные характеристики урока?

8.Охарактеризуйте индивидуальную и индивидуально-групповые системы организации теоретического обучения 9.Охарактеризуйте классно-урочную систему организации теоретического обучения 10. Дайте характеристику лекционно-семинарской системе обучения ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ Задание Для зпданной темы учебного материала составить логическую структуру проведения занятия и алгоритм деятельности преподавателя и обучаемого на уроке.

Задание Для заданной темы учебного материала разработать систему контроля сформированных умений, выполнив при этом следующее:

-анализ цели изучения заданной темы -анализ характеристики обучаемых -выбор видов и способов контроля на каждом из этапов обучения. Заполнить таблицу, приведенную ниже.

Этап обучения Виды и Деятельность Деятельность способы обучаемых преподавателя контроля Вводный этап Формирование новых знаний и действий Контроль сформированной деятельности - разработать средства контроля (задания, вопросы, задачи) с указанием системы оценки сформированных умений. Задание Для заданной темы учебного материала с учетом разработанных технологий обучения составить поурочно тематический план изучения темы и разработать алгоритм деятельности преподавателя и обучаемых для каждого из заданных уроков.

№ урока Тема Тип урока цель Структура Этапы формирования Деятельность Деятельность деятельности нреподвателя обучаеых СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 1.Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция учения школьников. - М.: Педагогика, 19S4. -297 с.

2.Ананьев Б.Г. О системе возрастной психологии // Вопросы психологии. - 1957. - № 5. - С. 3-5.

3.Атанов Г.А. Деятельностный подход в обучении. - Донецк:

ЕАИ-пресс.2001.- 158 с.

4.Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. - М: Просвещение, 1985. - 208 с.

5.Бандурка A.M., Бочарова СП., Землянская Е.В. Психология управления. - Харьков: Фортуна-пресс;

Симферополь: Реноме, 1998.-462 с.

6.Басова Н.В. Педагогика и практическая психология: Учеб.

пособие. - Ростов-н/Д: Феникс, 2000. - 413 с.

7.Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика: Учеб.

пособие для инж.-пед. ин-тов и индустр.-пед. техникумов. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. - 342 с.

8.Бертон В.А. Принципы обучения и его организация / Пер. с англ. под ред. проф. Г.П. Вейсберга, Е.В. Гурьянова. - М.:

Учпедгиз, 1934.-352 с.

9.Галатенко Н.А., Ильясов И.И. Определение целей по учебным дисциплинам в системе интенсивного обучения: Учеб. пособие для слушателей ФГКП и преподавателей вузов гражданской авиации / Моск.. ин-т инж. гражд. авиации. - М.: МИИГА, 1988.-87 с.

10.Гальперин П.Я. К теории программированного обучения:

[Материалы лекции, прочит, на фак-те программир. обучения при политехи, музее в 1966 г.]. -М.: Знание, 1967. -44 с.

11.Гальперин П.Я. Психолого-педагогические проблемы программиро-ванного обучения на современном этапе:

[Материал к Всесоюз. конф. по программир. обучению 3] мая 4 июня]. - М.: Изд-во МГУ, 1966. - 39 с.

12.Головаха Е., Корник А. Психологическое время: «Парадоксы настоящего»// Знание-сила. - 1983. -№ 9. - С. 48-51.

13.Зенович Е.С. Словарь иностранных слов и выражений. - М.:

Олимп, 1998.

14.Кальней В.А., Шишов СЕ. Технология мониторинга качества в обучении в системе «учитель-ученик»: Метод, пособие для учителя. - М.: Пед. о-во России, 1999. - 86 с.

15.Кедров Б.М. Классификация наук: Прогноз К. Маркса о науке будущего. - М.: Мысль, 1985. - 543 с.

16.Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе:(Анализ зарубежного опыта). - М.: Знание, 1989. 75с. - (Новое в жизни., науке и технике. Педагогика и психология;

№ 6).

17.Козаков В.А. Самостоятельная работа студентов и ее информационное обеспечение: Учеб. пособие. - К.: Вища шк., 1990.- С. 44-45.

18.Краснов Н.В. Актуальные проблемы организации обучения // Вестник высшей школы. - 1977. -№ 6. -С. 16-26.

19.Леднев B.C. Непрерывное образование. - М.: Изд-во АПН СССР, 1988.-С. 95.

20.Леднев B.C. Содержание образования: Учебное пособие. М.: Высш. шк., 1989. - 359 с.

21.Лозниця B.C. Психологія і педагогіка: основні положення:

Навч. посібник. - К.: Експрес-об'ява, 2001. - 303 с 22.Магин В.А., Чеснокова Л.Д., Недоречно Ю.Г. Технические средства и программирование в подготовке студентов филологов. -Ростов-н/Д: Изд-во Рост, ун-та, 1982. - ПО с.

23.Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. - М.: Педагогика, 1975. - 367с.

24.Мелецинек А. Инженерная педагогика. - М., 1998. - 185 с.

25.Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повышения пед. кадров / Е.С. Полат, М.Ю. Бухарина, М.В. Моисеева, А.В, Петров;


Под ред. Е.С. Полат. - М.:

Academia, 2000. - 271 с.

26.Оконь В. Основы проблемного обучения: [Пер. с польск.]. М.: Просвещение, 1968. - 208 с.

27.Педагогика: Учеб. пособие для студ. пед. вузов / В.И.

Лозовая, Е.Н. Камышанченко, П.Г. Москаленко, А.В. Троцко. Белгород: Изд-во Белгород, гос. ун-та, 1997. - 284 с.

28.Педагогическая технология: Учеб. пособие для студ. пед.

спец. - Белгород: Изд-во Белгород.гос.ун-та, 1998.

29.Педагогічна книга майстра виробничого навчання: Навч, метод. посібник / Н.Г. Ничкало, В.О. Зайчук, Н.М. Розенберг та ін.;

За ред. Н.Г.Ничкало. - К. :Вища шк., 1992. - 333 с.

30.Про порядок складових нормативного та навчально методичного забезпечення підготовки фахівців з вищою освітою: Наказ Міністерства освіти України від 31.07.98р. № 285.

31.Прокопенко 1.Ф., Євдокімов В.І. Педагогічна технологія:

[Навч. посібник для вчителів та студ. пед. спец, вузів] / Харк.

держ. пед. ун-т ім. Г.С. Сковороди. - Харків: Основа, 1995. 104 с.

32.Радунская И.Л. Аксельберг - человек XX века. - М: Мол.

гвардия, 1971.-494 с.

33.Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985. -208 с.

Н.М. Проблемное обучение в курсе 34.Розенберг ''Электротехника с основами промышленной электроники". К.:Вищашк., 1977.-38 с.

35.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологи. - СПб.;

М.;

X.;

Минск: Питер, 2002. - 720 с.

36.Седов Е. Занимательно об электронике. - М.: Мол. гвардия, 1966.-352 с.

37.Сибирская МП. Педагогические технологии и повышение квалификации инженерно-педагогических работников. - СПб., 1997.

38.Сибирская МП. Педагогические технологии. - СПб., 1997.

39.Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в управлении педагогическими системами: Учеб. пособие. - 3-е изд., испр. и доп. - М: Пед. о-во России, 1999. - 426 с.

40.Скакун В.А. Преподавание общетехнических и специальных дисциплин в среднем ПТУ: Метод, пособие для среднего ПТУ.

- 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Высш. шк., 1987.

41.Скакун В.А. Преподавание общетехнических и специальных предметов в училищах профтехобразования. - М.: Высш. шк., 1980.-232 с.

42.Столяренко Л.Д., Самыгин СИ. Менеджмент персонала:

Учеб. пособие для вузов. - Ростов-н/Д: Феникс;

М.: Зевс, 1997.

-478 с.

43.Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний:

(Психол. основы). - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Изд-во МГУ, 1984.-344 с.

44.Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. - М.: Знание, 1983. - 96 с. - (Новое в жизни, науке и технике. Педагогика и психология;

№ 3).

45.Ушинский К.Д. Собрание сочинений: В 11 т. - М.;

Л.: Изд во АПН РСФСР, 1950. - Т. 8: Человек, как предмет воспитания:

Опыт педагогической антропологии. - 776 с.

46.Фарадей М. История свечи / [Пер. с англ. Е.Н. Драгуновой;

Под ред. М.П. Шаскольской]. - М.: Детгиз, 1956. - 111 с.

47.ЯнгИ.М. Теория информации.-М.: Знание, 1961.-48 с.

48.Яковлева Е.Л. Психологические условия развития творческого потенциала у детей школьного возраста // Вопросы психологии. - 1994. -№ 5 -С. 37-42.

49.Якунин В.А. Обучение как процесс управления:

Психологические аспекты. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. - 159 с.

СОДЕРЖАНИЕ Предисловие........................................................................................ Раздел 1. Методика профессионального обучения как наука и учебный предмет......................................................................................... 1.1 Основные предпосылки возникновения курса «Методика профессионального обучения»..................................................................... 1.2Системный подход в обучении и его реализация при анализе педагогической деятельности......................................................... 1.3Общая характеристика дидактического проектирования........ 1.4 Применение философских методов в методике профессионального обучения.................................................................. Раздел 2. Методика анализа и конструирования содержания образования................................................................................................ 2.1 Профессиональное образование Украины и основные понятия 2.2 Методика анализа профессиональной деятельности специалиста.............................................................................................. 2.3 Методика формирования учебного плана подготовки гуманитарного, фундаментального и социально-экономического цикла 2.4 Методика формирования содержания дисциплин профессиональной (специальной) подготовки..................................... 2.4.1 Методика формирования программы профессиональной подготовки студентов технических специальностей. Теоретическое обучение....................................... 2.5 Практическое обучение.......................................................... Раздел 3. Методика анализа и прогнозирования цели обучения.................................................................................................... 3.1 Общая характеристика деятельности по постановке цели в обучении................................................................................................. 3.2Методика постановки обучения отдельным дисциплинам технического профиля................................................................. 3.3Методика конкретизации целей обучения по отдельным темам и разделам.......................................................................... 3.3.1 Общая характеристика уровней усвоения учебного материала Раздел 4. Методика анализа и диагностики состояния процесса обучения................................................................................... 4.1 Общая характеристика этапа анализа состояния процесса обучения 4.2 Методика анализа организационно-педагогических характеристик обучаемых.

..................................................................... социодемографических характеристик 4.2.1Анализ обучаемых. 4.2.2Анализ базовых знаний и опыта личности....................... 4.3 Методика анализа психологических характеристик обучаемых и учебной группы................................................................ 4.3.1Мышление.......................................................................... 4.3.2Темперамент....................................................................... 4.3.3Неформальные отношения в первичной группе.............. Раздел 5. Методика конструирования учебных материалов... 5.1Общая характеристика деятельности по конструированию и анализу учебных материалов........................................................ 5.2Методика анализа учебной литературы.................................. 5.3 Методика конструирования учебно-содержательных материалов Раздел 6. Методика выбора технологий обучения...................... 6.1 Теоретические основы проектирования технологий обучения 6.1.1Психологические и социологические аспекты обучения специалистов технического профиля...................... 6.1.2Теория ассоциативно-психологического подхода........... 6.1.3Особенности памяти.......................................................... 6.1.4Воздействие центральной нервной системы на восприятие информации.......................................................... 6.1.5Влияние типа мышления на выбор технологий обучения 6.2 Понятие технологий обучения в свете современных представлений педагогической теории и практики.............................. 6.3 Основные положения теории поэтапного формирования умственных действий и их реализация при разработке технологий обучения 6.4 Общая структура деятельности преподавателя по разработке технологий обучения............................................................................. Раздел 7. Мотивация учебной деятельности................................ 7.1Цели мотивации........................................................................ 7.2Понятие учебной мотивации................................................... 7.3Дидактические характеристики учебной мотивации и способы ее осуществления........................................................... 7.4Последовательность деятельности преподавателя при проектировании мотивационных технологий............................. Раздел 8. Технология формирования новых знаний................... 8.1 Цель и задачи проектирования технологии формирования новых знаний......................................................................................... 8.2 Сущность понятия ориентировочная основа деятельности.

8.3 Дидактические характеристики технологии формирования новых знаний......................................................................................... 8.4 Особенности организации конспектирования учебного материала в процессе формирования новых знаний........................... 8.5 Правила выполнения зарисовок на доске.............................. Раздел 9. Технология формирования профессиональных действий............................................................................................7...... 9.1 Действие и его основные характеристики.......................... 9.2 Методика формирования деятельности в теоретическом обучении 9.2.1Формирование материализованных действий................. 9.2.2Формирование умственных действий в теоретическом обучении 9.2.3Технология применения задач на уроках......................... 9.2.4Выполнение лабораторных работ..................................... 9.3 Методика формирования деятельности в практическом обучении Раздел 10. Технологии проблемного обучения............................ ЮЛ Общая характеристика проблемного обучения в свете современных педагогических теорий.................................................... 10.2Дидактические характеристики проблемного обучения....

10.2.1Проблемное изложение материала преподавателем. 10.2.2Частично поисковый путь.............................................. 10.2.3Исследовательский метод............................................... 10.2.4Способы создания проблемных ситуаций...................... 10.2.5Демонстрационный эксперимент................................... 10.3 Алгоритм деятельности преподавателя при разработке технологий активизации познавательной деятельности....................... Раздел 11. Формы организации учебного процесса при различных технологиях обучения......................................................... 11.1 Основные типы систем организации теоретического обучения 11.1.1Индивидуальная и индивидуально-групповая системы организации обучения............................................................. 11.1.2Классно-урочная система организации теоретического обучения................................................................................... 11.2Методика создания поурочного плана обучения по теме..

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ.................... ДЛЯ ПРИМЕЧАНИЯ Учебное издание Коваленко Е.Э.

Методика профессионального обучения.

Учебник для инженеров-педагогов, преподавателей спецдисциплин системы профессионально-технического и высшего образований.

Ответственный за выпуск Пробоев Е.В, Редактор Дрантусова Е.Н.

Подписано к печати 1.12.2003 г.

Формат 60x84/16. Бумага офсетная. Печать офсетная.

Гарнитура Тайме. Усл. печ. л. 27,9. Уч.-изд. л. 16,5.

Заказ № 2/14.11. Тираж 1000 экз. Цена договорная ЧП «Штрих»

г. Харьков, пр. Ленина 50. Свидетельство о регистрации серия ДК № 290 от 21Л 2. Типография ООО «Издательство «Штрих»

г. Харьков, ул. Авиационная, тел.(0572) 19-95- Коваленко Елена Эдуардовна - ректор Украинской инженерно-педагогической академии (УИПА), кандидат педагогических наук (1991), доктор педагогических наук, профессор (2000).

Окончила Украинский заочный педагогический институт, г. Харьков (1982), в настоящее время Украинская инженерно педагогическая академия, 1982-1983 гг. - стажер преподаватель, 1983-1998 - ассистент, доцент кафедры "Электроэнергетика", с 1998 г. - заведующая кафедрой "Педагогики и методики профессионального обучения".

Проректор по учебной работе УИПА (2001-2002 гг.).Тема докторской диссертации: "Дидактические основы профессионально-методической подготовки преподавателей специальных дисциплин".



Pages:     | 1 |   ...   | 7 | 8 ||
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.