авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 |
-- [ Страница 1 ] --

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ НАУЧНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

«ИНСТИТУТ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ»

РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ ОБРАЗОВАНИЯ

Лаборатория

профессиологических и дидактических исследований

в педагогическом образовании

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ПОЛЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ПЕДАГОГА СИСТЕМЫ ОБЩЕГО И

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Сборник научных статей

САНКТ-ПЕТЕРБУРГ

2012 2 УДК ББК П Печатается по решению редакционно-издательского совета ФГНУ «Институт педагогического образования и образования взрослых»

Российской академии образования Рецензенты:

И.А.Богачек, доктор педагогических наук, профессор, Н.М. Полетаева, доктор педагогических наук, профессор В.Д. Сухоруков, доктор географических наук, профессор Редакционная коллегия:

Александрова, Н.М., Бахур, И.Ю., Ламанова, Л.А., Мелехин, В.А., Талзи, С.С., Чернова, А.А.

П Профессиональное поле деятельности педагога системы общего и профессио нального образования: cборник научных статей, под науч. ред. Н.М. Александровой. – СПб.:

ФГНУ ИПООВ РАО, 2012. – 95 с.

ISBN978-5-902064-54- В сборнике научных статей рассмотрена одна из важнейших категорий профессио нальной педагогики и профессиологии педагогического образования – «профессиональное поле деятельности педагога». В статьях представлены научные предпосылки к пониманию и раскрытию данной категории в теории и на практике, рассмотрены личностные качества и потребности педагога, характеризующие его профессиональное поле, вопросы взаимодейст вия профессионального поля деятельности и квалификации педагога и др.

Сборник адресован научным и практическим работникам системы непрерывного об разования и постдипломного профессионального образования, аспирантам и студентам педа гогических специальностей высших учебных заведений.

ISBN978-5-902064-54- © Авторы, © Учреждение РАО «ИПООВ»

СОДЕРЖАНИЕ Стр.

ВВЕДЕНИЕ ……………………………………………………………. Александрова Н.М. Характеристики профессионального поля деятельно сти педагога как научной категории ……………………………………….. Мелехин В.А. Личностные качества и потребности педагога, характеризующие его профессиональное поле деятельности …………... Ламанова Л.А.

Взаимодействие профессионального поля деятельности и квалификации педагога …………………………………... Чернова А.А. Межпрофессиональные компетенции как характеристика профессионального поля деятельности педагога..……. Бахур И.Ю. Медиаобразование как средство расширения профессионального поля деятельности педагога общеобразователь ного учреждения …………………………………………………………… Талзи С.С. Профессиональное поле деятельности учителя начальной школы ……………………………………….………………… СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ …………………………………………… ВВЕДЕНИЕ Модернизация и поступательное развитие современного образования яв ляется долгосрочным приоритетом социальной политики государства, посколь ку в рыночной экономике именно образование призвано вносить решающий вклад в обеспечение социальной мобильности населения, в поддержание соци ального мира и предотвращение дезинтеграции общества.

Проблемы становления и развития профессиональной деятельности и карьеры педагога в условиях рыночной экономики, определение оптимальной структуры и содержания профессиологической системы педагогического обра зования в изменившихся социально-экономических условиях развития общест ва не нашли пока еще системного, целостного и последовательного отражения в научных исследованиях.

Именно в профессиональной педагогике (в педагогике, объектом которой является профессиональное образование) выделен раздел профессиологии, ко торый изучает профессии и профессиональную деятельность. Ведущей обла стью, характеризуемой в представленном сборнике научных статей, является профессиологическая категория «профессиональное поле деятельности педаго га». Данная категория позволяет адекватно описывать макро- и микроструктур ные системные взаимодействия в системе образования в целом и в профессио нальной деятельности педагога в частности.

В статье доктора пед. наук, проф. Н.М. Александровой дана методологи ческая характеристика профессионального поля деятельности педагога как на учной категории, подробно раскрыта сущность и содержательные характери стики профессионального поля деятельности педагогов различных уровней об разования.

В статье доктора пед. наук В.А. Мелехина рассмотрены личностные каче ства и потребности педагога, характеризующие его профессиональное поле.

Представлены взаимосвязанные и взаимообусловленные компоненты модели личности современного педагога и раскрыто их влияние на профессионально педагогическую деятельность.

Проблемам взаимодействия профессионального поля деятельности и ква лификации педагога посвящена статья Л.А. Ламановой. Автор подробно оста навливается на характеристике профессии педагога, взаимосвязи понятий про фессия, профессиональная квалификация, педагогическая квалификация. Уста навливает взаимосвязь профессионального поля деятельности и квалификации, с учетом расширения профессионального поля деятельности на примере кон кретной педагогической профессии.

В статье кандидата пед. наук А.А. Черновой представлена модель меж профессиональной компетенции педагога колледжа с точки зрения ФГОС СПО третьего поколения на примере цикловой комиссии «Информационные техно логии». Определено содержание межпрофессиональной компетенции педагога колледжа, включающей конкретные виды специальных компетенций, раскрыты профессиональные поля деятельности педагога колледжа.

Актуальные проблемы медиаобразования, как средства расширения про фессионального поля деятельности педагога общеобразовательного учрежде ния, раскрыты в статье И.Ю. Бахур. Автор рассматривает современные муль тимедийные образовательные технологии и выявляет их влияние на повышение эффективности профессионально-педагогической деятельности педагога об щеобразовательного учреждения.

Статья С.С. Талзи посвящена раскрытию деятельностного компонента учителя начальной школы в структуре профессионального поля деятельности педагога общеобразовательного учреждения. Автор представляет структурно функциональную модель содержания профессиональной деятельности учителя начальной школы.

В целом статьи сборника представляются актуальными для теории и практики педагогического образования и являются научным вкладом в подго товку создания новых или преобразование имеющихся педагогических специ альностей в соответствии с потребностями государства на современном этапе решения проблем образования и воспитания подрастающего поколения.

Александрова Н. М.

Характеристика профессионального поля деятельности педагога как научной категории.

Изучение деятельности педагога в последнее время является приоритет ным направлением в области педагогического образования, что связано с про должающейся его модернизацией, внедрением образовательных стандартов но вого поколения. Изучают социальную, психологическую, инновационную и иные стороны деятельности педагога. Отсюда, деятельность педагога предстает как некая сложная система, где ее перечисленные стороны являются подсисте мами. Как известно, изучают системы в стадии их образования, в период их функционирования и развития. Настоящее время изучения сложной системы деятельности педагога можно охарактеризовать как отдельные исследования ее подсистем. Причем подсистемы пока складываются хаотично и их исследова ния находятся на разных стадиях.

Профессиологические исследования деятельности педагога, по нашему мнению, являются ведущими для построения ее системы. Это связано с тем, что деятельность педагога при этом рассматривается как деятельность профессио нальная, которая обеспечена профессиональным образованием, а педагог, вы полняя ее, реализует профессиональные компетенции.

Именно в профессиональной педагогике (в педагогике, объектом которой является профессиональное образование) выделен раздел профессиологии, ко торый изучает профессии и профессиональную деятельность. Подчиняясь кате гориям, понятиям, закономерностям, принципам и требованиям данного науч ного раздела, охарактеризуем профессиональную деятельность педагога. Обла стью характеристики будет являться профессиологическая категория «профес сиональное поле деятельности». Почему данная категория выделена для изуче ния? Ответ на этот вопрос неоднозначен и подкрепляется следующими науч ными предположениями и фактами:

- в самом общем приближении, понятие «профессиональное поле дея тельности» позволяет адекватно описывать микроструктурные системные взаимодействия [1, с.513]. При этом данные взаимодействия могут являться ха рактеристиками профессиологической составляющей сложной системы дея тельности педагога;

- «профессиональное поле» как сфера трудовой деятельности специали стов-профессионалов определено в учебнике для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям «Профессиональная пе дагогика» ассоциации «Профессиональное образование» в 1997;

- в начале двухтысячных годов «профессиональное поле деятельности»

раскрыто А.П.Беляевой и В.Г.Колывановой как категория, порожденная на стыке тенденций развития производства и личности [2];

- чаще всего используемые методологические подходы к изучению дея тельности и поля – философский, историко-социологический, системный под ходы. Это позволяет рассматривать в качестве междисциплинарного основания профессионального поля трудовую – профессиональную деятельность во всех исторических формах её развития, а также вывести из этого основания всё мно гообразие других видов деятельности [3].

Итак, «профессиональное поле деятельности педагога» как понятие ис ходит из профессиональной педагогики и в профессиологических исследованиях имеет статус категории.

Для частного научного раздела профессиональной педагогики – профес сиологии педагогического образования, «профессиональное поле деятельно сти» вполне может являться категорией. Это подтверждается следующим: про фессиональное поле деятельности признано категорией в профессиональной педагогике (научные исследования А.П.Беляевой и А.Г.Колывановой), цитиру ется и используется другими учеными, например, специалистом в профессио логических исследованиях педагогического образования Э.В. Балакиревой.

Кроме того, «профессиональное поле деятельности» педагога - катего рия, так как имеет ее признаки, и, прежде всего, интегрирует в себе несколько понятий. Этими понятиями являются «профессиональная деятельность педа гога» и «личность педагога». Взаимосвязь данных понятий настолько очевидна, что не требует доказательств. Хотя, справедливости ради, нами был проведен обширный эксперимент по изучению взаимосвязи личностных характеристик преподавателей профессиональных учебных заведений, учителей и результатов их профессиональной деятельности. Методами эксперимента являлись прямые наблюдения, анкетирование педагогов, беседы с ними. В эксперименте участ вовали педагоги Санкт-Петербурга, Петрозаводска, Ленинградской области, Нижнего Новгорода и Великого Новгорода, Ульяновска, Мурманской области.

Были привлечены высшие и средние профессиональные учебные заведения, общеобразовательные школы. Всего в эксперименте участвовало 650 педагогов.

Эксперимент доказал то, что профессионал-педагог – это человек, обладающий конкретным набором личностных характеристик (лидерскими качествами, ува жением к личности, ответственностью за свои действия и др.), а также набором общезначимых и профессиональных компетенций и деятельности (управленче ские, дидактические, воспитательные, методические и др.).

Колыванова А.Г. в своем диссертационном исследовании [2], по сути, подтверждает наши исследования и определяет «профессиональное поле дея тельности», как категорию, порожденную на стыке развития образовательной области деятельности и личности, а также выявляет ее двуединство, ввиду того, что категория очерчивает область профессиональной деятельности педагога и отражает требования к его личности, выполняющей определенные виды дея тельности и функции.

Двуединство категории «профессиональное поле деятельности», о кото ром говорит А.Г.Колыванова, но нашему мнению, имеет место и в профессио логии педагогического образования. В данном случае двуединством можно на звать взаимосвязь личностных и деятельностных характеристик профессио нального поля деятельности педагога.

Профессия «педагог» как бы она не была оснащена современными ком пьютерными и иными технологиями, она остается профессией типа «человек человек», то есть всегда несет в себе и использует взаимоотношения между людьми.

Данный тип взаимоотношений является самым сложным и ответст венным в мире профессий. Это означает, что психолого-физиологическая со ставляющая профессии «педагог» не может быть проигнорирована при изуче нии педагогической деятельности. Данный вид деятельности осваивается в пе дагогическом образовании. Отсюда, физиологические и психологические дан ные будущего профессионала-педагога должны быть изучены, скорректирова ны и представлять особый блок документальных данных выпускника педагоги ческого учебного заведения. Этим важным вопросом, по нашим эксперимен тальным данным, практически не занимаются в педагогических вузах и кол леджах, где во многом упущена воспитательная и консультативная работа со студентами. На рис. 1 показаны количественные характеристики деятельности преподавателей педагогических вузов и колледжей.

100;

3 - 25% 1 - 43% 2 - 32% Рисунок 1. Количественные характеристики деятельности преподавателей педагогических вузов и колледжей.

Голубым цветом (1) на диаграмме отмечена количественная характери стика деятельности преподавателя по управлению учебно-воспитательным процессом;

красным цветом (2) отмечена количественная характеристика дея тельности преподавателя по подготовке студентов к последующей профессиональной деятельности, выражающаяся, прежде всего, в участии в организации и контроле педагогической практики и в меньшей степени в формировании свойства адаптивности к профессиональной среде;

зеленым цветом (3) отмечена количественная характеристика методической и организационно-технологической деятельности преподавателя, связанной со специализацией будущего выпускника.

На рисунке 1 деятельность преподавателей, посвященная воспитанию важных личностных качеств будущих педагогов и корректировке личностных характеристик студентов не выделена. Она частично включена в присутствующие виды деятельности, отмеченные красным и зеленым цветом.

Но как необходимая и самостоятельная отсутствует. Это не случайный результат. Он явился итогом исследований деятельности преподавателей педагогических вузов и колледжей. Именно они не считают необходимым разворачивать свою профессиональную деятельность на формирование личностных профессиональных качеств студентов. Это серьезное упущение педагогического образования ведет к следующим негативным результатам:

нежеланию выпускника работать педагогом, ввиду его профессиональной и моральной неподготовленности к данному виду труда;

длительной адаптации молодого педагога к рабочей среде (коллективам учителей и учеников);

раннему профессиональному выгоранию ввиду большой растраты душевных и физических сил во время работы.

Личностные характеристики профессионального поля деятельности пе дагога ярко проявляются во взаимоотношениях между педагогами и педагога ми и учащимися. Попробуем более подробно рассмотреть системы взаимоот ношений «педагог - педагог» и «педагог – обучаемый».

Общение в педагогическом коллективе является одной из важных аспек тов трудовой жизни педагога. Отсюда, выпускник педагогической профессии обязан владеть общением, т.е. иметь компетенцию общения в коллективе педа гогов. Однако, практическое освоение данной компетенции в жизни студентов педагогического профессионального учреждения не происходит. Этому спо собствует чрезвычайно маленький срок педагогической практики у будущих бакалавров и магистров (около месяца). За этот срок будущие выпускники обя заны не только провести около 6 уроков, но и осуществить педагогический экс перимент по теме своей бакалаврской или магистерской работы.

В этой связи необходимо ввести в подготовку педагогов темы занятий, посвященных педагогическому общению. Нужны практические занятия, подго тавливающие студентов к общению со своими коллегами. Темы занятий не должны охватывать только психологическую сторону общения. Это связано с тем, что общение требует не только развитых психологических качеств челове ка, но и соблюдение им определенных норм и правил профессионального об щения. Их называют этикетом профессионала. При этом этикет в различных его формах одинаков, т.к. порожден общим смыслом профессиональной деятельно сти и нравственными качествами педагога. Этикет позволяет определить педа гогу, как вести себя в условиях общения, например, как, не унижая и оскорбляя чувства собеседника заинтересовать его.

Важны для студентов практические занятия в виде тренингов, групповых дискуссий. При этом развиваются квалификации будущих педагогов (коммуни кативность, ответственность, сотрудничество), что важно для осуществления эффективно учебно-воспитательного процесса.

Частые трения в педагогических коллективах доказывают отсутствие у педагогов сформированной профессиональной компетенции – педагогического общения. Отсюда, в постдипломном образовании педагогов проблеме педаго гического общения надо уделять достаточно много времени.

Несформированность педагогического общения влияет на взаимодействие педагога с учащимся. Это влияние - негативное, что можно объяснить сле дующим. В настоящее время общеобразовательная и профессиональная школа формирует активную творческую личность учащегося, студента. Но это невоз можно обеспечить, развивая и внедряя только компьютерные технологии и но вое содержание учебников. Огромный стимулирующий активность учащихся потенциал имеет их общение с педагогом. С этих позиций оно очень важно.

Кроме того, кто бы не были в будущем школьники или студенты, они всегда будут жить и работать среди людей и обязаны владеть общением с ними. Но как может педагог научить общению, если он сам этим слабо владеет?

Особенностью педагогического труда является активное межличностное общение, отмечает И.П.Смирнов в своем исследовании педагогики общения [4, с.365]. По его мнению, умение общаться педагогов друг с другом и с учащими ся станет одним из важнейших факторов, определяющих рейтинг педагогиче ского коллектива и учебного заведения в целом. Автор в своей работе утвер ждает, что значение педагогического общения возрастает в связи с выполнени ем педагогом множества социальных ролей, которые он принимает на себя в процессе профессиональной деятельности. Здесь можно добавить, что согласно должностным требованиям к учителю, преподавателю, тьютору и другим про фессиям, а также требованиям общества социальных ролей у педагогов доста точно много. В этом смысле педагог – это человек, отвечающий за все негатив ные стороны развития, обучения и воспитания человека. Такова парадигма (данность) его ролей в нашем обществе. Что, конечно, не является справедли вым по отношению к педагогу.

Смирнов И.П. выделил три роли педагога: межличностную, информаци онную и роль по принятию решений. Эти роли взаимосвязаны и обеспечивают ему обучающую, просветительскую деятельности, а также сосредотачивают в нем общекультурную и специальную информацию [4, с.365].

Структура педагогического общения может быть представлена следую щими компонентами. Содержательный компонент – это основное содержание, содержащее смысл обращения к собеседнику. Процессуальный компонент – этот компонент, который обеспечивает процесс общения. Он состоит из слож ной, основанной на психологии общения, технологии, которая логично вы страивает начало общения, его продолжение и окончание. Вся технология строится на выполнении профессионального этикета.

В чем особенности педагогического общения? В данном виде общения соединены воедино исполнитель социальной роли в обществе и профессионал, воспитывающий и образовывающий других. И в этой связи педагог, имея свои (только ему присущие) темперамент, симпатии и антипатии, особые качества личности их подчиняет социальному своему статусу и, в то же время, соблюда ет нормы поведения, обязательные для выполнения педагогической деятельно сти. Это все переплетено в работе педагога. Но, как говорилось ранее, педаго гическая деятельность – это совместная деятельность и, поэтому предполагает ее согласованность. Последнее обеспечивается тем, что участники педагогиче ской деятельности обязаны понимать цели, содержание и процесс согласован ных действий. Такое взаимопонимание приводит к положительному результату общения. Отсутствие взаимопонимания или нарушение правил и норм общения оборачивается для педагога не осуществленностью необходимых действий.

Зависимость от социальной и профессиональной сторон общения позво ляет цель педагогического общения увидеть двоякой. Целью является воздейст вие на учащихся, студентов или других педагогов для возбуждения интереса к затрагиваемой теме или формирования их мнения о чем-либо. Но, в тоже время, целью является и удовлетворение своих личных и профессиональных потреб ностей, желание быть оцененным и понятым и даже более полно реализовать свою социальную роль. По мнению В.А. Болотова, педагог вооружает ученика ценностями, побуждениями, смыслами, а для передачи знаний, умений и навы ков можно использовать искусственный интеллект [5].

И.А.Смирнов в своей монографии «Человек – образование – профессия – личность» [4] определяет причины неэффективного педагогического общения.

И среди них: недооценка важности педагогического общения, неправильная ус тановка сознания, стереотип, предвзятые представления, неправильные отно шения и отсутствие понимания и интереса в ходе общения. С выявленными причинами нельзя не согласиться. Но можно установить причины неэффектив ного педагогического общения, исходя из его внутренних и внешних факторов.

Это позволит проследить более глубоко причинно-следственные связи обще ния. К внешним факторам отнесем - общественный и профессиональных статус учебного заведения, уровень квалификации педагогов, среду учебного заведе ния и др. А к внутренним факторам – темперамент и черты характера педаго гов, половой и возрастной их состав. Особенно хочется отметить тот факт, что педагогические женские коллективы, всегда отличаются от других коллекти вов. Это гендерная особенность является иногда недооцененной причиной об щения в коллективе педагогов, которая может привести к повышенной нервоз ности, несправедливому изменению мнений, необоснованным передвижениям педагогов по должностям и др. Важнейшее место в организации общения педа гогов принадлежит руководителю учебного заведения. Его общение с педаго гами должно иметь достоверность. И.П.Смирнов говорит об этом так: «Если хотя бы в одном из сообщений содержались ложные или искаженные факты, этого будет достаточно, чтобы разрушить доверие к общению» [4, с.370].

Педагогическое общение с обучающимися в учебном учреждении может быть непосредственное и опосредованное. Непосредственное осуществляется в процессе учебных занятий или за их рамками, а опосредованное – в процессе проверки домашних заданий, контрольных и проверочных работ и др. Выделя ют особое организующее общение с учащимися. Которое имеет целью органи зовать эффективную деятельность обучаемых и повысить их активность.

Общение настолько важно для педагога, что его можно рассматривать как один из обязательных видов деятельности педагога. Если деятельность педаго гов условно разделить на общезначимую, общепрофессиональную и частно профессиональную, то общение между педагогами и педагогами и учащимися структурно можно расположить в общепрофессиональной деятельности. Отсю да, формирование его необходимо осуществлять в общепрофессиональном цикле профессионального образования. Но его коренные истоки в общей куль туре общения, что означает обязательное введение тем обучения, посвященных изучению общения в общенаучной и общекультурной составляющей профес сионального образования педагогов.

На рисунке 2 изображена взаимосвязь личностных и деятельностных сто рон профессионального поля деятельности педагога. Взаимосвязь обусловлена интеграцией личностных потребностей и характеристик педагога и его дея тельности. Согласно интеграции личностные свойства проявляются в деятель ности и придают ей особенность, а профессиональная и регламентированная должностными требованиями деятельность проявляется в свойствах личности педагога. Причем новые свойства проявляются не только в работе, но, обычно, и в бытовой жизни педагогов.

Как видно из рисунка 2, само профессиональное поле деятельности педа гогов представляет собой сложное отраслевое структурное образование. В нем можно выделить общеотраслевую (для всех видов и типов образования) зону, зону общего образования (дошкольное, школьное и дополнительное) и зону профессионального образования (начальное, среднее, высшее, постдипломное).

Во всех перечисленных выше зонах происходит взаимодействие личност ных и деятельностных характеристик педагога.

Почему выделены данные зоны? Их выделение связано с различным «масштабом» педагогических профессий. «Масштаб» определяется степенью интеграции предметов, средств, продуктов и функций трудовой деятельности педагогов. Чем выше эта степень, тем больше «масштаб» педагогической про фессии, т.е. больше охват учебных заведений, где выполнял бы свою деятель ность педагог. При этом отметим, что под термином «педагог» понимаем не только профессии «учитель» или «преподаватель», а все профессии образова тельной отрасли (мастер производственного обучения, социальный педагог, тьютор и др.).

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПЕДАГОГА Научное Структурные компоненты деятельности (предметы, Виды, функции проф. Нормативы педагогическое средства, технологии, продукты, условия и организация) деятельности, компетенции деятельности, стандарты понимание ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОФЕССИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ПОЛЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА Общеотраслевое (для всех видов и типов образования) Вузы Дошкольное Школьное Начальная проф. школа Учреждения постдипломного Средняя проф. школа Дополнительное образования ОБЩИЕ ДЛЯ ВСЕХ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ПОЛЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГОВ Потребности: социальные, духовные экономические, Профессионально-личностные качества:

трудовые, психологические, эстетические, воспитанность, образованность, профессионализм, информационные мобильность, конкурентоспособность ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ЛИЧНОСТНЫЕ ПОТРЕБНОСТИ И КАЧЕСТВА ПЕДАГОГА Рисунок 2. Структура профессионального поля деятельности педагогов Под степенью интеграции понимается совмещение или использование в профессиональной деятельности одних и тех же предметов труда, средств тру да, продуктов труда, функций труда. Именно совмещение или разделение вы шеперечисленного позволяет создавать четко разграниченные по трудовой дея тельности профессии и разрабатывать к ним должностные требования, на кото рых основывается все научное и профессиональное «здание» содержания и процесса образования педагогов.

Чем обосновывается выделение именно таких (вышеназванных) зон?

Первое объяснение этому факту исходит из положения теории интеграции и дифференциации профессий, согласно которому все профессии можно класси фицировать (разделить) по уровням интеграции на межотраслевые, общеотрас левые, общепрофессиональные и частнопрофессиональные или специальные профессии. Так классифицированы профессии металлургии, машиностроения, экологической и других отраслей. Согласно классификации общие для отрасли «образование» профессии объединены на общеотраслевом уровне интеграции и составляют общеотраслевую зону профессионального поля деятельности педа гогов. Профессии общепрофессионального уровня интеграции – это профессии отдельно общего и отдельно профессионального образования и составляют зо ну общего образования профессионального поля деятельности педагогов и зону профессионального образования профессионального поля деятельности педаго гов. Частнопрофессиональные или специальные профессии – это профессии дифференцированные, отдельные и формируют собой части зон общего и про фессионального образования.

Вторым объяснением выделения зон является тот факт, что действующие в РФ в настоящее время квалификационные характеристики должностей работ ников образования [5], тоже ориентированы на зоны действия, например, вос питатель (включая старшего) осуществляет деятельность по воспитанию детей в образовательных учреждениях и их структурных подразделениях (интернате при школе, общежитии, группах, группах продленного дня и др.), иных учреж дениях и организациях [5].

Исходя из вышеуказанного, попробуем профессии педагогов, выражен ные в должностях, распределить по зонам профессионального поля деятельно сти педагога.

Директор, заведующий, начальник образовательного учреждения, замес титель руководителя (директора, заведующего, начальника) образовательного учреждения, руководитель (заведующий, начальник, директор, управляющий) структурного подразделения, педагог-психолог, социальный педагог, методист (включая старшего), педагог-организатор, инструктор по физической культуре, секретарь учебной части, диспетчер учебного заведения свою профессиональ ную деятельность осуществляют в любом образовательном учреждении, т.е. за нимают общеотраслевую зону профессионального поля деятельности педаго га.

Инструктора по труду, преподавателя-организатора основ безопасности жизнедеятельности, тьютора можно отнести и к зоне профессионального поля деятельности педагога в общем образовании и к зоне профессионального поля деятельности педагога в профессиональном образовании, но частично, так как указанные профессии-должности включены в образовательные учреждения не всех уровней и типов. В основном педагоги таких должностей работают в ос новной и средней общеобразовательной школе и в начальной и средней про фессиональной школе. В этой связи профессиональное поле деятельности пе дагогов таких должностей можно назвать внутриотраслевым, захватываю щим основную, среднюю общеобразовательную школу и начальную и среднюю профессиональную школу.

Мастер производственного обучения, руководитель физического воспи тания и преподаватель работают только в профессиональных образовательных учреждениях различных уровней, поэтому занимают зону профессионального поля деятельности, названную зоной профессионального образования.

Профессии учитель, воспитатель, инспектор по труду твердо занима ют зону общего образования, причем различные ее ступени.

Есть профессии по своей зоне профессионального поля, имеющие неши рокий охват. Это - тренер-преподаватель, инструктор-методист. Педагоги, об ладающие этими профессиями работают в оздоровительных и спортивных об разовательных учреждениях. Или профессия «педагог дополнительного образо вания (включая старшего)». Педагог, владеющий данной профессией, работает в образовательных учреждениях дополнительного образования. Эти профессии и должности можно назвать узкопрофессиональными и они составляют спе циальную зону профессионального поля деятельности педагога. Эта зона на ри сунке 2 не выделена, но территория ее внесена в зоны общего и профессио нального образования.

Какова практическая значимость выделения и заполнения зон профессио нального поля деятельности педагога? Зоны, определенные для профессий в профессиональном поле деятельности, нужны для профессионального образо вания педагогов. Этот вывод исходит из того, что каждая зона, в которой нахо дятся определенные профессии, раскрывает масштаб трудоустройства педаго гов, их «масштаб нужности обществу». Профессии повышают свою степень ин теграции с повышением зоны (от специальной к общеотраслевой). Так педагог, владеющий профессией общеотраслевой зоны профессионального поля дея тельности, т.е. профессией с высокой степенью интеграции, является высоко квалифицированным специалистом и может работать в любом виде и типе об разовательного учреждения. Для профессионального образования педагогов это означает:

изменение содержания образования в сторону расширения общена учного и общепрофессионального циклов, которые обеспечивают широкомас штабную профессиональную подготовку педагогов;

изменение процесса практического обучения расширением практи ческих занятий и практик ввиду дальнейшего трудоустройства выпускников в образовательных учреждениях различного вида, типа, профиля.

Как известно, в настоящее время основной процесс подготовки педагоги ческих кадров осуществляется в среднем, высшем и постдипломном профес сиональном образовании. При этом задействованы педагогические колледжи, педагогические институты и университеты, а также центры и институты по стдипломного педагогического образования. Причем, высшее образование вы пускает бакалавров и магистров. Выпускники - бакалавры имеют широкую об щенаучную и общепрофессиональную подготовку, но не высокую квалифика цию, которая подкреплена несформированностью широкими практическими компетенциями общенаучного, общепрофессионального и специального назна чения. Выпускники - магистры имеют широкую научную подготовку и квали фикацию и более низкую по сравнению с научной общепрофессиональную и специальную подготовку и квалификацию. Это связано с работой магистрантов в течение 2 лет над диссертацией – сугубо научной работы и наличествующих в процессе обучения практических занятий и практики, по объему часов и требо ваний, не обеспечивающих будущую работу магистров по профессиям общеот раслевой, общепрофессиональной и специальной зон профессионального поля деятельности педагога. Эти выводы сделаны на основе многолетних наблюде ний и непосредственном участии в подготовке бакалавров и магистров по про филям педагогического образования.

Отсюда можно заключить, что содержание и процесс подготовки педаго гов в учреждениях высшего профессионального образования не ориентирован в количественном и качественном плане на обеспечение должностей работни ков отрасли «образование». Главная причина этого в оторванности содержания и процесса профессионального педагогического образования от реальных про фессий-должностей работников образования. В содержании профессионального образования отсутствуют курсы и темы, направленные на изучение конкретных должностей и профессиональных компетенций, исходящих из должностей. Пе дагогический вуз – это вуз профессионального образования и он обязан гото вить студентов к профессии, исходя при этом, прежде всего, из государством установленных квалификационных характеристик должностей работников об разования. К сожалению, сами вузы почти не проводят исследования, связан ные с изучением потребности в регионе (регионах или стране) в тех или иных работниках образования. Это, а также не точные данные из Министерства обра зования и науки РФ, которыми руководствуются вузы, приводят к дальнейшему разрушению связи между образованием и реальными профессиями.

Кроме того, педагогические колледжи согласно современным квалифика ционным характеристикам должностей работников образования, [6] подго тавливают выпускников на те же педагогические должности, что и вузы. На пример, на таких должностях как старший мастер, учитель, преподаватель, пе дагог-организатор, социальный педагог, педагог-психолог, старший вожатый, педагог дополнительного образования (включая старшего), музыкальный руко водитель, концертмейстер, инструктор по физической культуре, инструктор по труду, преподаватель-организатор основ безопасности жизнедеятельности, тре нер-преподаватель (включая старшего), мастер производственного обучения, дежурный по режиму (включая старшего) имеют право работать выпускники среднего и высшего профессионального образования (причем должность кон цертмейстера могут занимать выпускники только музыкального среднего или высшего учебного заведения). Из 30 должностей работников образования (включая самые распространенные – учитель, преподаватель) на 16 должностях (чуть больше половины) могут работать выпускники учреждений среднего и высшего профессионального образования. Это доказывает, что учреждения среднего профессионального образования достаточно качественно готовят пе дагогические кадры, возможно, из-за большей по сравнению с вузами возмож ности обеспечения практической подготовки и хорошей ориентацией ее на кон кретные педагогические профессии.

В этом случае возрастает конкуренция среднего и высшего профессио нального педагогического образования.

Учреждения постдипломного педагогического образования занимают в этой ситуации активную роль в подготовке и повышении квалификации педа гогов. Для педагогов со средним профессиональным образованием учреждения постдипломного образования предоставляют возможность приобрести профес сиональные компетенции, которые им необходимы в связи с высокой должно стью и которыми они не обладают в связи с уровнем профессионального обра зования. Для педагогов с высшим профессиональным образованием данные уч реждения предлагают повысить свои компетенции, которые им необходимы в работе, но и, кроме того, научное образование через аспирантуру и докторанту ру. Таким образом, обсуждаемый тип учреждений более всего ориентирован на подготовку педагогов к работе в конкретной должности.

Однако, нужно отметить, что ни в учреждениях среднего профессиональ ного педагогического образования, ни в учреждениях высшего и постдиплом ного профессионального педагогического образования подготовка и повыше ние квалификации педагогов не ведется в учетом научных достижений профес сиологии. При этом имеется в виду, прежде всего, тенденции и принцип инте грации и дифференциации видов деятельности, ее функций и педагогических профессий.

Позволим себе вновь обратиться к профессиональной деятельности педа гогов. Общение как вид деятельности педагогов рассмотрено выше. В преды дущих работах по профессиологии педагогического образования [6,7] установ лено, что виды деятельности педагогов можно разделить на общезначимые, общепрофессиональные и частнопрофессиональные, функции видов деятельно сти являются мерилом производимой деятельности, а компетенции обеспечи вают виды деятельности, их формирует профессиональное образование и они также подразделяются на общезначимые, общепрофессиональные и частно профессиональные. Это имеет непосредственное отношение к подготовке педа гогов в учебных заведениях профессионального образования. Выявленные ви ды и функции деятельности являются профессиональным требованием (или ориентиром) для формирования содержания общенаучного, общепрофессио нального и частнопрофессионального (узкопрофессионального или специаль ного) циклов педагогического образования. Именно с точки зрения формирова ния профессиональных компетенций и профессиональной деятельности созда ется содержание и объем тех или иных курсов, тем, практик в учебно воспитательном процессе учебного заведения.

Многолетние наблюдения за деятельностью педагогов позволяют заклю чить, что субъект-субъектная деятельность в процессе обучения строится на понимании личностных характеристик учащегося. Ее успех зависит от совпаде ния главных жизненных ценностей педагога и обучаемого [4, с. 354]. Однако, социальные портреты педагога и обучаемого разные. Этому способствует их разные возрасты, социальные слои и, конечно, личностные характеристики.

Учебное заведение требует в любой педагогической ситуации соблюдать опре деленные правила или сценарий поведения. Хотя, как отмечает И.П.Смирнов, субъективные черты характеров, интересы и увлечения приводят к тому, что отношения между педагогом и учащимся всегда отличаются от правил [4, с.

355].

Современная школа ориентирована на оптимальное развитие ребенка.

Влияние учителя на обучаемого в любых учебных ситуациях должно быть дружелюбным и уважающим личность ребенка.

Для воспитания уверенной в своих силах, нравственной, творческой лич ности педагоги обязаны постоянно быть включены в деятельность по повыше нию своей квалификации. Этому может способствовать постоянный монито ринг своих интересов, изменения ценностных ориентаций и видов и функций деятельности. Корректировка своих профессиональных компетенций, творче ских умений должна сопровождать профессиональную жизнь педагогов.

Очень часто педагоги жалуются на перегруженность. Этот феномен мы попытались раскрыть, проведя исследования деятельности учителей, препода вателей и мастеров производственного обучения колледжей. Методом педаго гического исследования явилось анкетирование педагогов по разработанной в лаборатории профессиологических и дидактических исследований в педагоги ческом образовании Института педагогического образования РАО анкете, ко торая содержала 35 вопросов, касающихся общезначимой, общепрофессио нальной и специальной деятельности. Все виды деятельности были распределе ны по их признакам. Особенность данного исследования заключалась в том, что деятельность исследовалась как в течение одного дня так и в течение рабочей недели. Таким образом, мы получили мониторинговые данные о загруженности педагога. Период мониторинга – 5 дней. Загруженность оценивалась в рабочих часах. В этом исследовании участвовали педагоги общеобразовательных школ, педагогических, агротехнических колледжей и профессиональных училищ Санкт-Петербурга, Ленинградской области и г. Череповца Вологодской облас ти. Всего участвовало 123 человека.

По количеству затраченного времени на различные виды работ в течение рабочего дня можно сказать следующее:

каждый рабочий день самое большое количество времени (от 4 час до 8 час) отводится педагогами на деятельность, направленную на формирова ние мировоззрения и личных ценностей обучаемых;

учителя иногда до 12 часов рабочего времени тратят для создания инновационных методик обучения, организации разработки учебных проектов для учащихся с помощью компьютерных средств обучения и разработки вне классных, досуговых проектов для учащихся;

преподаватели и мастера производственного обучения в противовес учителям не более 2 часов в день посвящают созданию инновационных мето дик и проектов;

менее всего времени в рабочем дне (до 0,5 час) уделяется педагога ми контролю и оцениванию учебного процесса, развитию субъективного кон троля над своими действиями и подбору технических средств обучения.

Подчеркнем, что приведенные выше данные о количестве времени, затра ченном на разные виды работ в течение одного рабочего дня, трансформируют ся на всю рабочую неделю.

Общий вывод из изучения времени работы педагогов: присутствует яв ная перегрузка в труде педагогов в течение одного дня и в течение недели, со ответственно на 4 часа и на 20 часов ( в среднем). Основная временная пере грузка осуществляется за счет огромного числа выполняемых общепрофессио нальных видов деятельности, а также неэффективном использовании компь ютерных средств и технологий в своей работе.

Анализируя и сравнивая, выделенные ранее виды общезначимой деятель ности, получили следующие результаты:

45% своей ежедневной и недельной работы педагог тратит на деятельность, направленную на формирование личных ценностей обучаемых и построение их мировоззренческих взглядов;

ежедневно в течение всего учебного времени (согласно расписанию занятий) педагог поддерживает учебную дисциплину, руководит прохождением занятий, обеспечивает здоровье обучающихся, обеспечивает выполнение пра вил по охране труда во время практической работы обучаемых;

почти на треть рабочего времени преподаватели и мастера произ водственного обучения организаций среднего профессионального образования тратят больше времени на поддержание учебной дисциплины, чем учителя об щеобразовательных школ.

Полученные результаты анализа общепрофессиональной деятельности педагогов во временном интервале следующие:

более 70% всех групп видов деятельности педагогов приходится на общепрофессиональную группу, что говорит о большой значимости видов профессиональной деятельности этой группы в ежедневной и еженедельной работе педагогов;

существует увеличение в среднем на 45% рабочего времени у педа гогов профессиональных учебных заведений по отношению к педагогам обще образовательных школ, на выполнение различных видов общепрофессиональ ной деятельности. Такими видами деятельности являются диагностирование учебного процесса и своей деятельности, проведение интеграции и дифферен циации содержания образования на различных уровнях, организация и разра ботка инновационных технологий обучения, развитие субъективного контроля над своими действиями;

на целеполагание, планирование, взаимодействие с обучаемыми в процессе обучения и планирование своей деятельности педагоги профессио нальных учебных заведений тратят в среднем ежедневно в 2,5 раза больше вре мени, чем педагоги общеобразовательных школ;

2/3 ежедневного рабочего времени в течение рабочей недели педа гоги тратят на такие виды общепрофессиональной деятельности как мотивиро вание и корректирование себя и учащихся, развитие активности и коммуника бельности обучаемых, участие в разработке учебных планов и программ, отбор учебной информации в виде литературы и компьютерных программ.

Частнопрофессиональная или специальная деятельность педагогов реа лизована в видах деятельности следующим образом:

около 28% рабочего времени ежедневно педагоги общеобразова тельных школ и 37% рабочего времени педагоги профессиональных учебных заведений начального и среднего профессионального образования тратят на создание инновационных методик обучения по учебным предметам и дисцип линам, а также на разработку сценариев работы на производственном или тре нажерном оборудовании для предложения их учащимся;

около 20% рабочего времени ежедневно педагоги общеобразова тельных школ и 28% рабочего времени педагоги профессиональных учебных заведений начального и среднего профессионального образования тратят на разработку внеклассных, досуговых проектов для учащихся;

менее всего рабочего времени (около 9%) педагоги посвящают раз работке учебных проектов для обучаемых с помощью компьютерных средств обучения.

Анализ деятельности педагогов по выявлению видов сигналов в деятель ности (для этого были предложены в анкете четыре вида сигналов: предметы и их качества, изображения, условные знаки, текст) показал, что в работе педаго гов преобладают текстовые сигналы, и только в работе преподавателей инфор матики изображения и условные знаки были преобладающими сигналами по отношению к текстовым. Это, скорее всего может означать, что сегодня реаль ным предметам и их свойствам все меньше уделяется педагогами внимание, их заменяют изображения и знаки на мониторах компьютера или на экранах ви деоустановок. Этот факт заслуживает пристального внимания педагогической дидактики. Согласно канонам дидактики реально существующие предметы яв ляются лучшими средствами обучения, так как несут в себе всю имеющуюся в реальном мире учебную информацию. Созданные программистами и педагога ми изображения и знаки, все более воплощаемые в учебный процесс, к сожале нию, не содержат полной информации о предмете и его свойствах. Отсутствие хотя бы одного свойства предмета приводит в процессе обучения к неполному пониманию или искажению изучаемого предмета или процесса. И, если, в про цессе обучения используются только данные средства обучения, то результат обучения будет оторван от реального, а учащийся не будет обладать общими или профессиональными компетенциями.

Экспериментально изучая деятельность педагога, мы пришли к выводу, что перегрузка работой во многом связана с интенсивностью умственной дея тельности педагога. В этой связи мы попробовали определить соотношение ум ственного и практического действий в работе педагога, соотношение чувствен ных и логических компонентов в их умственной деятельности, уровень темпа и интенсивности, объем и значимость педагогических знаний, требующихся пе дагогу. Вопросы на интересующую нас информацию об умственной деятель ности были помещены в анкету для педагогов, а их содержание основывалось на исследованиях педагогов Е.А. Климовым [8]. Полученные результаты анке тирования педагогов были следующие:

60% педагогов убеждены, что их умственная деятельность непо средственно включена в практическое действие, а 40% педагогов думают, что умственная деятельность в их работе присутствует как особый вид труда. По следнее можно объяснить тем, что часто их работа связана с видами деятельно сти, направленными на создание инноваций, разработку занятий и технологий обучения и воспитания;

35% педагогов считают, что в их работе требуется гармоничное со четание чувственного и словесно-логического познания;

у 35% педагогов в дея тельности преобладает оперирование словесно-логическими категориями, по нятиями и умозаключениями;

30% педагогов работают с преобладанием умст венных действий, основанных на чувственном познании;

оказалось, что на результаты оценивания темпа и интенсивности умственной деятельности педагогов очень влияет возраст педагогов. Так моло дые педагоги (от 24 до 30 лет) чаще считают, что темп умственной деятельно сти в работе должен быть свободным и может регулироваться самим педагогом.

Педагоги от 30 до 40 лет отмечают, что работа выставляет нестабильные тре бования к интенсивности и темпу умственной деятельности, а педагоги старше 40 лет считают, что их педагогическая деятельность осуществляется при интен сивной умственной деятельности;

67% педагогов убеждены, что их умственная деятельность опирает ся на сложную систему педагогических и профессиональных знаний и широкий кругозор. Отметим, что возраст данных педагогов преимущественно от 30 до лет. 33% педагогов считают, что им требуются специальные знания более зна чительного объема, чем получены ими ранее. Возраст этих педагогов разделя ется на две категории. Это молодые до 30 лет педагоги и педагоги в возрасте за 40 лет. Результаты этого анализа могут быть использованы в постдипломном образовании для формирования групп слушателей и создания содержания по стдипломного образования педагогов.


В экспериментальных исследованиях впервые была сделана попытка оце нивания взаимодействия между педагогом и обучаемым. Эти исследования очень важны для выяснения уровня взаимодействия, его направленности, ре зультативности, так как раскрывают педагогическую деятельность как деятель ность субъект-субъектную. Для исследования педагогам было предложено оце нить реализацию на практике признаков связи между субъектом (педагогом) и субъектом (обучаемым). При этом выделены были три признака связи: непо средственный, оценивающийся посредством трех характеристик;

опосредован ный, оценивающийся посредством двух характеристик и смешанный, интегри рующий непосредственный и опосредованный. Анализ результатов исследова ния показал следующее (см. таблицу 1).

Результаты экспериментального исследования доказали следующее:

присутствие всех признаков субъект-субъектной связи в совместной с обучаемыми деятельности педагогов общеобразовательных и профессиональ ных учебных заведений;

все педагоги, принявшие участие в исследовании, воспринимают и реализуют непосредственный признак субъект-субъектной связи, при этом 60% педагогов понимают присутствие изменений в непосредственном контакте с обучаемыми. Это дает возможность предположить, что изменяющийся контин гент обучаемых будет адекватно воспринят педагогами, и они найдут возмож ность эффективного общения с ними;

Таблица 1. Признаки деятельностных связей между субъектом (педагогом) и субъектом (обучаемым) и их характеристики по результатам анкетирования Количественные характеристики признаков связи, вы явленных на практике Название признака Процент педа- Процент педа- Процент педагогов, связи гогов, которые гогов, которые которые могут вос легко воспри- не могут легко принять данный тип нимают данный воспринять связи в виде непре признак связи данный при- рывных плавных знак связи изменений Непосредственная 40% 0% 60% связь Название признака Процент педагогов, кото- Процент педагогов, кото связи рые используют данный рые используют данный признак связи в виде оце- признак связи в дистанци нивания проверочных, онном обучении через контрольных, лаборатор- компьютерные средства, ных, практических и дру- например, электронный гих видов самостоятель- дневник ных работ 100% (педагоги общеобра- 12% (педагоги общеобра Опосредованная (косвенная) связь зовательной школы) зовательной школы) 100% (педагоги профес- 8% (педагоги профессио сиональных учебных заве- нальных учебных заведе дений) ний) Название признака Процент педагогов, которые обеспечивают поступление связи и обработку разной информации об обучении и воспи тании обучаемых (со стороны администрации, обу чающихся, родителей, психолога, социального работ ника и др.) Смешанная (не- 100% педагогов посредственная с опосредованной) связь опосредованный признак деятельностной связи реализуется педаго гами в традиционных формах и с использованием традиционных средств. Од нако, новые формы (например, дистанционная) не нашли еще массового при менения, особенно затягивается этот процесс в профессиональных училищах, техникумах, колледжах.

Таким образом, профессиональное поле деятельности педагога раскрыто с позиций совместной деятельности с обучаемыми. При этом разработана сис темная структура профессионального поля деятельности педагога с выделением общеотраслевой, общепрофессиональной и частнопрофессиональной зон инте грации. Приведены результаты экспериментального исследования деятельности педагогов, их взаимодействия с обучаемыми, доказывающие особенности этой деятельности и специфику профессий работников образования, которые явля ются основанием формирования профессионального поля их деятельности в целом.

При работе над категорией «профессиональное поле деятельности педа гога» существовала определенная сложность, выражающаяся в следующем:

профессиональное поле деятельности раскрывается через профессиональную деятельность, которая (в свою очередь) раскрывается через понятие «профес сия»;

само понятие «профессиональная деятельность» двуедино (нормативно установленная деятельность, деятельность индивидуальная);

единого определе ния понятия «профессия» не существует. Кроме сказанного выше, имеется за конодательная основа формирования структуры профессионального поля дея тельности педагога. К ней относятся: закон разделения труда, определяющий динамику разделения труда на его различные виды (социологический словарь);

закон перемены труда, утверждающий увеличение подвижности работников в связи с увеличением темпов обновления видов труда (Ельмеев В.Я., Полозов В.Р., Рященко Б.Р.);

закон соответствия культурно-технического уровня работ ника характеру применяемых средств труда (профессиональная педагогика).

Мелехин В.А.

Личностные качества и потребности педагога, характеризующие его профессиональное поле деятельности По утверждению докт.пед.наук, проф. Александровой Н.М. (см. статью в настоящем сборнике) важнейшими характеристиками категории «профессио нальное поле деятельности педагога» являются понятия «профессиональная деятельность педагога» и «личность педагога». При этом взаимосвязь данных понятий очевидна и не требует доказательств. Рассмотрим более подробно лич ностные качества и потребности педагога, влияющие и характеризующие его профессиональное поле деятельности.

В нашей стране исследования структуры личности педагога в системе общего и профессионального образования отражены в трудах Б.Г. Ананьева, Э.Ф. Зеера, М.С. Кагана, Е.А. Климова, А.Г. Ковалева, П.Ф. Кубрушко, Н.В.

Кузьминой, В.С. Леднева, А.Н. Леонтьева, В.Н. Мясищева, Б.Д. Парыгина, К.К.

Платонова и др. В изменившихся социально-экономических условиях развития общества возникает необходимость дальнейшей глубокой проработки теории и практики становления личности педагога нового типа, наиболее адекватно от вечающей потребностям современной структуры образования.

В современном понимании, утверждает докт.филос.наук, проф. Б.Д. Па рыгин [9]: “личность – это интегральное понятие, характеризующее человека в качестве объекта и субъекта биосоциальных отношений и объединяющее в нем общечеловеческое, социально-специфическое и индивидуально-неповторимое” [9, с.131].

Важнейшими методологическими положениями, учитываемыми нами при рассмотрении структуры личности педагога, являются следующие:

1) выделение исследователями двух аспектов рассмотрения структуры личности: статического – характеризующего основные компоненты психофи зиологических свойств личности и динамического, отражающего, по словам докт.филос.наук, проф. Б.Д. Парыгина “модель психического состояния и пове дения человека, которая позволяет понять механизмы взаимосвязи и взаимо действия между собой всех компонентов и структурных пластов в психике ин дивидуума” [9, с.133];

2) опосредованность структуры личности специалиста нового типа струк турой его профессиональной и социальной деятельности;

3) системность, целостность, неразрывная взаимосвязь и взаимовлияние всех компонентов структуры личности в рамках общей модели личности педа гога.

Обобщая изложенные позиции модель личности современного педаго га можно представить структурной схемой, приведенной на рис.3.

Структурные компоненты модели личности педагога Общечеловеческие психофизиологические свойства личности педагога Подсистема управления «Я»

Восприятие Память Мышление Психомоторика («душа» человека) Типологические свойства личности педагога Темперамент Характер Задатки и способности Социально-профессиональный опыт личности педагога Социально-психологический аспект Профессионально-психологический аспект опыта личности опыта личности Ценност- Социаль- Позиция Самосоз- Качества Социально- Опыт лич- Опыт лич психологи- ности, ности, ные ори- ные роли личности нание личности, ческие осо- дифферен- дифферен ентации и нормы личности инвари педагога бенности цируемый цируемый личности личности антные педагога личности по профес- по степени педагога педагога специфике педагога сиологиче- общности деятель скому при- видов дея ности тельности знаку 1 2 3 5 Рисунок 3. Компоненты структуры личности педагога 1 2 3 4 5 Правила Направ- Познава- Компе Психоло гические или моде- ленность тельные тенции Матери- Духов особенно ли поведе- качества педагога личности альные хов- сти как пе ния личности ные дагога предметни Достиже- Достиже- Обще- Про ка Общезна- Общепро- Частно ние лидер- ние высо- щепри фессио фессио- профес чимые ства в кого уров- при- сио сиональ нальные Как профес- ня разви- нятые наль ные классного сии. тия лич- моде- ная руководи Обеспече- ностных ли по- куль теля (вос ние вы- качеств;

веде- тура;

питателя) полнения Уровень Уровень стремле- ния;

уро требова- педагоги- общей и ние к ов- мо- вень ний ГОС Как пред- ческой профес ладению раль- разви ставителя квалифи- сиональ духовным ные тия социально- кации ной куль наследием прин- лично профессио- туры ципы сти нальной и как группы нормы профес фес сиона ла Специфические индивидуальные характеристики личности педагога Рисунок 3. Компоненты структуры личности педагога (окончание) Как видно из рис.3, модель личности педагога является сложным много аспектным системным образованием, состоящим из взаимодействующих и взаимовлияющих компонентов. Проанализируем представленное содержание модели.

Первый уровень модели отражает содержание такой основной стороны личности, как ее общечеловеческие психофизиологические свойства. К ним относятся компоненты: восприятие, мышление, память, психомоторика, под система управления (“я – «душа человека»”).

Эти компоненты являются неотъемлемыми элементами любой личности, но для педагога они опосредуются структурой его профессиональной и со циальной деятельности.


Например, деятельность педагога характеризуется взаимодействием в системе «человек – человек». Восприятие — важная часть коммуникативного процесса. Восприятие как рефлекторная деятельность представляет собой сложнейшую систему специфических для каждого рецептора безусловных и условных рефлексов, для которых характерны сложные динамические отноше ния. Психическое изображение человека, как и любое другое психическое изо бражение, характеризуется предметностью, которая в рассматриваемом случае заключается в том, что свойства облика человека отражаются в образе как при надлежащие человеку, т е. как свойства этого человека [10]. Межличностное восприятие (как в рассматриваемом случае педагог-учащийся) – процесс вос приятия внешних признаков человека, соотнесение их с его личностными ха рактеристиками. Сущность восприятия заключается в образном восприятии че ловеком себя, других людей и социальных явлений окружающего мира. Из вестные виды восприятия приведены на рис.4.

Содержание межличностного восприятия (в частности, в процессе педа гогической деятельности) зависит от характеристик, как субъекта, так и объекта восприятия потому, что они включены в определенное взаимодействие, имею щие две стороны: оценивание друг друга и изменение каких-то характеристик друг друга.

При выполнении профессиональных обязанностей педагог “реализует” как простые, так и сложные виды восприятия.

Так, например, в процессе проведения урока педагог не только зрительно воспринимает и анализирует выполняемую обучаемыми работу, но и объектив но оценивает качество выполнения данной работы каждым обучаемым. Крайне важен для педагога аспект анализа речи обучаемых, который, несмотря на ши рокое применение компьютерной техники, остается ведущим в деятельности педагога любого уровня образования.

Виды восприятия Простые Сложные Восприятие Восприятие Зрительные речи человека человеком Слуховые Восприятие картинки Наблюде ние Обонятель ные Восприятие Восприятие пространства: времени:

Осязатель ные вели- фор- дли- после чины мы тель- сле дова ности Вкусовые тель уда- объ ности ленно- емно сти сти Восприятие движения Скорости Направленности Рисунок 4. Виды восприятия Считается, что мнение о новом человеке (идентификация) складывается в течение 4 - 60 секунд. Дело в том, что в силу устройства человеческой психики субъект имеет внутреннюю потребность быстро вынести мнение о новом объ екте, чтобы адекватно реагировать, например, на возможные угрозы. Поэтому для педагога очень важно «произвести» первое впечатление на обучаемых, хотя оно и считается обманчивым.

Еще один эффект восприятия, обязательно требующий учета в педагоги ческой деятельности – эффект «проецирования на других людей собственных свойств», что вызывает ожидание соответствующего поведения по нашей мо дели. Педагог, проводя учебную и воспитательную работу в определенной сте пени, проецирует собственные свойства на обучаемых, тем самым «надеясь» на адекватный обратный результат с их стороны.

С другой стороны, педагог, как представитель определенной социальной группы общества должен в равной степени успешно воспринимать (зрительные и слуховые виды восприятия) и адекватным образом перерабатывать (!) обще ственно значимую информацию: информацию о политике государства в целом, о тенденциях развития сферы образования;

информацию о деятельности парт неров по образовательной среде;

информацию о деятельности зарубежных кол лег. Из сложных видов восприятия большую социальную роль играет воспри ятие человека человеком, восприятие речи, сигналов. Это находит отражение в деятельности педагога в производственном коллективе, когда он взаимодейст вует с другими его членами, активно участвует в общественной жизни региона, занимается воспитанием детей. Даже такой, казалось бы, далекий от социально го вид сложного восприятия, как восприятие пространства, имеет в данном случае большое значение, поскольку педагог обязан заботиться об учащихся, обеспечивая им нормальные условия учебы.

В психолого-педагогической литературе понятие «профессиональное мышление» (Г.А.Балл, Ю.К. Бабанский, Д.Брунер, П.Я. Гальперин, В.В. Давы дов, З.И. Калмыкова, В.А. Крутецкий, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, A.M. Ма тюшкин, Н.А. Менчинская, М.Н. Скаткин, Л.М. Фридман и др.) употребляется в двух смыслах.

В одном смысле, когда подчеркивают высокий профессионально квалификационный уровень специалиста, речь идет об особенностях мышле ния, выражающих его качественный аспект.

В другом смысле, когда подчеркивают особенности мышления, обуслов ленные характером профессиональной деятельности, имеется в виду предмет ный аспект (математическое, физическое, экологическое мышление и др.) [11, c. 35-42].

Профессиональное мышление имеет целый ряд отличительных особенно стей и свойств:

1. Активная преобразующая позиция субъекта мышления;

2. Специфичность объекта мысли, которым является не сам объект изуче ния или труда, а вся взаимодействующая система (субъект действия, его воз действие на объект и сам объект труда);

3. Индивидуализированность мышления, обобщенность знания, т.е. прак тическое мышление зависит от индивидуальных приемов действия, от имею щихся средств исследования, от конкретной профессиональной деятельности;

4. Действенная природа практического мышления, т.е. внесение измене ний, преобразований;

5. Преобладание неспецифической мотивации профессионального мыш ления, т.к. мышление включено в практическую деятельность и неразрывно с ней связано;

6. Процесс мышления характеризуется наличием процессов оценивания своеобразных форм анализа с акцентом не на решении, а на обнаружении про блемности и формулировании проблемной ситуации.

Форма мышления педагога имеет ряд отличительных специфических особенностей и свойств: активность - преобразующая позиция субъекта мыш ления;

специфичность объекта мысли, которым является не сам объект изуче ния или труда, а вся взаимодействующая система;

индивидуализированность мышления, обобщенность знания;

действенность[12, c. 181].

Анализ литературы, посвященной проблемам педагогической деятельно сти, позволил выделить ряд важнейших характеристик педагогического мыш ления. Согласно точке зрения М.М. Кашапова. Т.Г. Киселевой, профессиональ ное педагогическое мышление осуществляется на двух уровнях: ситуативном и надситуативном.

Ситуативность – надситуативность мышления педагога приводит к пси хологическим отличиям в целемотивационном компоненте профессиональной деятельности, в выделении информационной основы, в составлении программы деятельности и принятии педагогического решения.

Творческое мышление педагога, складываясь в процессе приобретения опыта учебно-воспитательной работы, само начинает выполнять активную роль в регуляции педагогической деятельности. Первый параметр - "открытость" че ловека внешнему миру. Этот способ связи творческого человека с миром объе диняет такие характеристики продуктивных процессов, как исследовательская (познавательная, поисковая) активность и инициатива субъекта, его впечатли тельность, восприимчивость, "изощренное чутье" (М.С. Бернштейн, Д.Б. Бого явленская, А.М. Матюшкин, Н.Н. Поддъяков, Я.А. Пономарев). Второй пара метр - "выход за пределы". Суть его состоит в преобразовании ситуации, в под ключении (или специальном формировании) новых "пластов", "планов" психи ческой организации субъекта. В результате продуктивный процесс становится многомерным, гибким (Я.А. Пономарев, Д.Б. Богоявленская).

В соответствии с содержанием ведущих форм профессионализации педа гогов можно выделить основные критерии сформированности педагогического мышления: профессиональная эффективность, профессиональная результатив ность, профессиональная продуктивность и, высший уровень - профессиональ ная зрелость.

Память – это сложный психический процесс, состоящий из нескольких частных процессов, связанных друг с другом. Память необходима человеку.

Она позволяет ему накапливать, сохранять и впоследствии использовать лич ный, жизненный опыт. Все закрепление знаний и навыков относится к работе памяти.

Память принято различать со стороны быстроты и прочности запомина ния. Джейм сравнивает в этом отношении память различных людей с воском и желе, так как и там и здесь благодаря пластичности вещества легко и быстро получается нужный отпечаток, но если воск не удерживает, с желе он быстро исчезает. Далее, память варьирует в смысле объема, то есть количества закреп ленных реакций, длительности того срока, в течение которого сохраняется за крепленная реакция, точности и так далее. Все эти стороны имеют при различ ного рода закреплениях далеко не одинаковую важность. Иной раз нам важно получить продолжительное, но не особенно точное запоминание, другой раз, напротив, необходимо иметь наиболее точное, но не особенно длительное за поминание. Для педагога важно всякий раз отдавать себе отчет в том, какое именно запоминание он рассчитывает получить.

Память у людей различается:

- по быстроте запоминания;

- по его прочности или длительности;

- по количеству или объему запоминаемого материала;

- по точности.

В отношении каждого из этих качеств память одного человека может от личаться от памяти другого.

Наконец, нужно различать более непосредственный, иногда приближаю щийся к эйдетическому, тип памяти (как, например, у Фрейда.) и более опосре дованный, основанный на хорошей организации навыков умственной работы.

Первый по большей части ярче, второй прочнее. Первый по преимуществу об разный, второй – речевой.

Говоря о типах памяти, необходимо иметь ввиду, что особенности про цессов запоминания (быстрота, прочность его и так далее.), зависят от того, кто и что запоминает, от конкретного отношения данной легкости к тому, что под лежит запоминанию.

Для педагога естественно возникает вопрос: можно ли улучшить природу и силу человеческой памяти посредством воспитательного воздействия?

Так как в основе памяти лежит известная пластичность нашего нервного вещества, то само собой разумеется, что природные силы памяти не могут быть увеличены или уменьшены никакими другими средствами, кроме тех, которые непосредственно ведут к расслаблению и восстановлению нервной системы.

Сильное малокровие, наличие в организме ядов, общая расслабленность нерв ной системы связываются конечно, с ослаблением памяти. И всякое питание, усиление и укрепление нервной системы восстанавливают память. Поэтому Джеймс считает несомненным тот факт, что природные качества нашей памяти не могут быть улучшены никакими упражнениями. Однако запоминание может легко быть улучшено при помощи упражнений и воспитания.

Душа (от др.-рус. д ша[13]) (греч., лат. anima) — сложное понятие из области философии, религии и психологии.

Согласно многим идеалистическим, дуалистическим философским на правлениям и религиозным течениям, душа — бессмертная субстанция, нема териальная сущность, в которой выражена божественная природа человека, дающая начало и обуславливающая жизнь, способности ощущения, мышления, сознания, чувств и воли, противопоставляемая телу.

Для педагога этот компонент его личности имеет важнейшее значение.

Обучаемые - существа необычайно чуткие: они, может быть, не рационально, не словесно, но интуитивно, конечно, все чувствуют. И, безусловно, все нрав ственные недостатки преподавателя тотчас ими осмысляются, тотчас ими ощущаются. Даже сокрытые тончайшие страсти, к числу которых относятся, например, тщеславие, какое-то гордостное обособление от людей, какое-то са моутверждение [13].

В современном «рациональном», «техногенном» обществе главным для педагога, помимо, конечно, веры в Отца Небесного - Источника Любви, Прав ды и Истины, является такая устремленность к Богу, такое стремление к собст венному совершенствованию, изменению от худшего к лучшему, о чем говорит и апостол Павел, наверное, один из самых замечательных и благоуспешных пе дагогов мира: "Теку, гоню, бегу, да постигну свою цель, простираясь в преднее (т.е. двигаясь на этом духовном поприще), не оборачиваясь назад, забывая то, что за мною". Очевидно, вот это стремление к Богу выражается в желании нравственно совершенствоваться, а значит, очевидно, в педагоге должно жить постоянное недовольство самим собою, своим нравственным состоянием. Сра жаясь со страстями, не любя их, борясь с ними, должен он не для других, а для самого себя иметь крайне смиренное, уничиженное понятие о самом себе, скромно о себе мыслить, находя в себе бесчисленные недостатки, ущербности, и вместе с тем стремиться преодолеть все это с Божией помощью [13].

Есть свидетельство апостола Павла: "Вне чистоты и святости никто не узрит Лица Господня". Господь - чистейшее Солнце Правды - требует отблеска этой Чистоты и Правды в образе Своем - человеческой душе. Чем, собственно, измеряется и проверяется духовность? Конечно, качеством наших мыслей, на ших чувств и переживаний: что в душе твоей, что ее наполняет, каков не просто образ твоих мыслей, но их качество - что это за мысли и каким духом они пома заны? Всякий согласится, что вдохновение не может прийти, по крайней мере пребывать, как некоторая внутренняя осененность, окрыленность, та радость, о которой говорил отец Борис Ничипоров, - радость общения, переливающаяся от сердца взрослого к сердцам маленьких, вдохновение не может возгнездиться в душе нечистой. Как сказано: "В злохудожную душу Премудрость не войдет, в теле повинном греху обитать не будет" [13].

Подробно не рассматривая компоненты второго уровня модели личности педагога – типологические свойства личности, отметим их крайне важную для нас характеристику – тесную взаимосвязь и проявление в поведении человека, в отношении с окружающими, в различных видах деятельности. Так, например, характер, представляя собой, как отмечают Л.Д. Столяренко, С.И. Самыгин [14]: “индивидуальное сочетание наиболее устойчивых, существенных приоб ретенных особенностей личности” [14, с.343] проявляется “в определенном от ношении: 1) к себе (степень требовательности, критичности, самооценки);

2) к другим людям (индивидуализм или коллективизм, эгоизм или альтруизм, жес токость или доброта, безразличие или чуткость, грубость или вежливость, лжи вость или правдивость);

3) к порученному делу (лень или трудолюбие, аккурат ность или неряшливость, инициативность или пассивность, усидчивость или нетерпеливость, ответственность или безответственность, организованность)” [14, с.343]. Все эти качества личности играют определяющую роль в успешно сти профессиональной деятельности педагога.

При анализе третьего уровня модели личности педагога «Социально профессионального опыта личности педагога» выделяются два взаимосвязан ных аспекта:

- социально-психологический аспект, который связан с такими важней шими компонентами, как ценностные ориентации личности педагога (подраз деляющимися как показано на рис. 3 на материальные и духовные), социальные роли и нормы, позиция личности, ее самосознание, определяющие модели по ведения (и профессиональной деятельности) специалиста и социально психологические особенности педагога, как представителя определенной соци альной группы;

- профессионально-психологический аспект, определяющий профессио нальную направленность личности педагога, его познавательные, трудовые, физические, эстетические качества, коммуникативность. Важно подчеркнуть, что в целостной личности педагога все эти качества должны быть представлены на достаточно высоком уровне и непосредственно взаимосвязаны со структу рой его социально-профессиональной деятельности.

По результатам исследования нами выделены такие специфические дело вые умения педагога, как:

- быстро переключаться с одного вида работы на другой;

- осуществлять одновременно несколько видов разнообразных работ;

- своевременно принимать продуманные решения, действуя в соответст вии с изменяющимися условиями;

- выдерживать постоянные физические и морально-психологические на грузки;

- жить бесконфликтно в трудовом коллективе;

- переживать неудачи без психологических потрясений;

- своевременно перестраивать свою деятельность в соответствии с изменяющимися запросами к системе образования и воспитания молодежи.

Кроме того, педагог должен обладать такими качествами, как:

- целеустремленность и настойчивость;

- энергичность, умение работать, не считаясь со временем;

- инициативность, опережающий поиск новых возможностей развития;

- ориентирование на эффективность и качество деятельности, стремление к использованию передовых технологий в образовании;

- информированность, коммуникабельность;

- личная организованность и требовательность, контроль за работой обу чаемых, знание рынка;

- готовность пойти на риск, принять на себя ответственность.

Личностные и индивидуальные качества педагога должны отвечать одно временно двум уровням требований, предъявляемых к этой профессии. Требо вания первого уровня предъявляются к педагогу как к носителю профессии.

Они безотносительны к социальным условиям, общественным формациям, учебному заведению, учебному предмету.

Каждый педагог должен в идеале иметь определенные педагогические способности для достижения успешной деятельности. Педагогические способ ности, требующиеся для профессора, читающего курс студентам и для того же ученого - руководителя лаборатории различны.

Э.Ф. Зеер [15] выделяет следующие свойства личности, структура кото рых, по его мнению, и составляет собственно педагогические способности:

- способность делать учебный материал доступным;

- творчество в работе;

- педагогически-волевое влияние на учащихся;

- способность организовать коллектив учащихся;

- интерес и любовь к детям;

- содержательность и яркость речи, ее образность и убедительность;

- педагогический такт;

- способность связать учебный предмет с жизнью;

- наблюдательность;

- педагогическая требовательность.

Требования второго уровня предъявляются к педагогу вне зависимости от учебного предмета, который он преподает - это его личностная готовность к педагогической деятельности. Готовность предполагает широкую и профессио нальную системную компетентность, стойкую убежденность человека, соци ально-значимую направленность личности, а также наличие коммуникативной и дидактической потребности, потребности общения, передачи опыта.

Формирование профессиональной компетентности зависит от различных свойств личности, основным ее источником являются обучение и субъективный опыт. Профессиональная компетентность характеризуется постоянным стрем лением к совершенствованию, приобретению все новых знаний и умений, обо гащению деятельности. Психологической основой компетентности является го товность к постоянному повышению своей квалификации, профессиональному развитию.

Четвертый уровень модели личности педагога включает сугубо специ фические, присущие конкретному индивидууму характеристики личности (ин дивидуально-неповторимые свойства личности), определяемые индивидуаль ными (индивидуально-психологическими) различиями, природной предпосыл кой которых выступают особенности нервной системы (сила/слабость, подвиж ность/инертность, свойства мозга и др.). Кроме того, на характеристику этих свойств сказывается влияние социальное окружение, процесс взаимодействия человека с окружающим миром и др.

Устойчивое побуждение к деятельности по избранной профессии, стрем ление реализовать в ней себя, применить свои знания, способности отражает сформированность профессиональной направленности личности педагога. Это сложное, интегративное качество.



Pages:   || 2 | 3 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.