авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 ||

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ НАУЧНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ «ИНСТИТУТ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ» РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ ОБРАЗОВАНИЯ Лаборатория ...»

-- [ Страница 3 ] --

3. Умение оказывать поддержку коллегам и студентам в проблемных си туациях.

4. Умение эффективно взаимодействовать с руководством.

5. Построение своей деятельности в соответствии с этическими нормами и правилами образовательного учреждения, его имиджем и традиция ми.

6. Совершенствование интеллектуального и общекультурного уровня 7. Участие в развитии корпоративной культуры.

Реализация цели – формирование ОК и ПК выпускника колледжа посред ством формирования МПК педагога – обуславливает принципы форми рования МПК педагога (рисунок 5):

- Принцип вовлеченности. Каждый педагог имеет свой взгляд на про фессиональные компетенции, которые директор образовательного учреждения ввел или собирается ввести. Персональные взгляды педагогов сильно влияют на отношение к профессиональным компетенциям. Поэтому руководству полезно изучить разные взгляды до того, как компетенции уже составлены. Еще лучше, если педагоги будут вовлечены в разработку модели компетенций;

- Принцип релевантности. Необходимо, чтобы модели компетенций фо кусировались не только на том, что важно сегодня, так как быстро происходя щие изменения в образовательной среде колледжа так же быстро превратят созданную модель в ненужную. Важно, чтобы при разработке модели межпро фессиональных компетенций учитывались представления о будущем. При оценке актуальности модели компетенций сиюминутные и перспективные стандарты деятельности необходимо разумно сбалансировать.

- Принцип информированности. Хорошая информированность устраня ет возможные препятствия при составлении межпрофессиональных компетен ций и уменьшает или вовсе устраняет трудности при их применении.

Кроме того, информированность обуславливает оптимальное содержание и структурирование профессионально значимого материала, отбор профессио нально развивающих задач, направленных на формирование МПК;

оптималь ные формы обучения (семинары с коллегами из родственных цикловых комис сий, дистанционное обучение при помощи электронных обучающих курсов по различным специальностям СПО, курсы повышения квалификации);

оптималь ные средства (учебники;

учебные пособия;

сборники задач, заданий;

справоч ники;

методические указания;

научная литература;

педагогические программ ные средства;

компьютеры).

Разработанная модель формирования МПК педагога колледжа (рисунок 5) позволила обосновать критерии и показатели ее сформированности. Компо нент «Способность получать междисциплинарные знания» характеризуют критерии: когнитивный (объем и качество знаний, их соответствие требованиям ФГОС СПО);

деятельностный (качество умений и навыков, их соответствие ФГОС СПО);

владение технологией принятия решений.

Компонент «Межцикловая коммуникация» характеризуют критерии:

рефлексивный (осознание себя как субъекта межцикловой коммуникации;

реф лексия результатов получения междисциплинарных знаний);

самоконтроль (са морегуляция поведения в учебной и профессиональной деятельности);

комму никативный (владение способами конструктивного профессионального и меж личностного общения).

Социальный заказ колледжа со гласно ФГОС третьего поколения Расширенное поле деятельности Потребности педагога в самореали педагога зации и конкурентоспособности Цель: формирование ОК и ПК выпускника колледжа посредством формирования МПК педагога Аппарат: теоретико-методологические основы, закономерности, принципы Структурные компоненты МПК педагога Способность Межцикловая Корпоративная Готовность к получать зна- самоидентифи- оцениванию коммуникация ния кация результатов Интегративный подход к формированию МПК Междисциплинарный аспект Технологический аспект Системный Деятельност- Личностно ОПОП ориентиро ный подход подход ОГ- ЕН П ПМ МДК ванный под СЭ ход Система психолого-педагогических условий формирования МПК Вовлеченности Содержание: дисциплины учебного плана Принципы форми педагога рования МПК Методы: самостоятельная работа Релевантности Формы: курсы, семинары, дистанционное обучение Информирован ности Средства: электронные, наглядные.

Диагностический компонент Итоговый контроль Внутренняя аттестация Государственная аттестация Результат: сформированная МПК педагога Рисунок 5. Модель формирования межпрофессиональной компетенции Компонент «Корпоративная самоидентификация» характеризуют крите рии: аксиологический (осознание ценности своей педагогической деятельности;

адекватное представление о корпоративной среде;

ориентация на инновацион но-преобразующую деятельность);

целеполагающий (целевая установка на по лучение МПК;

сформированность творческой субъектной позиции). Компонент «Готовность к оцениванию результатов своей профессиональной деятельности»

характеризуют критерии: мотивационный (мотивация профессиональной дея тельности;

стремление к достижению успеха;

потребность в самосовершенст вовании).

На рисунке 6 представлена структура формирования общих и профессио нальных компетенций студента - будущего специалиста с точки зрения ФГОС третьего поколения. Как видно из рисунка педагоги цикловых комиссий ОГСЭ и ЕН обладают собственными общими (ОК) и профессиональными (ПК) компе тенциями, отличными от тех компетенций, которые им необходимо сформиро вать у студентов в процессе обучения. Однако согласно ФГОС третьего поко ления, формирование ОК и ПК студентов специальности 190701 заложено не только в процессе изучения дисциплин профессионального цикла, а также в ОГСЭ и ЕН циклов. Поэтому успешное формирование данных компетенций у студентов возможно только при наличии сформированных межпрофессиональ ных компетенций (МПК) у педагогов.

Сформированные общие и профессиональные компетенции у студентов – констатация того, что знает, понимает и умеет делать человек после заверше ния обучения, а также совокупность подлежащих освоению знаний, умений, отношений и опыта, то есть - это один из основных инструментов обеспечения прозрачности системы профессионального образования. Они показывают инди видуальные достижения, знания и практические умения, приобретенные и про демонстрированные после успешного завершения отдельного модуля или обра зовательной программы в целом. Результаты обучения включают в себя крите рии оценки и отражают минимальные требования, необходимые для получения соответствующего свидетельства/диплома или степени. Результаты обучения следует отличать от задач и целей, так как они больше связаны с достижениями студента, чем с задачами преподавателя. Ориентированный на итоговые общие и профессиональные компетенции студентов подход важен для определения квалификации, разработки учебных планов, организации учебного процесса и системы оценивания, так же как и для обеспечения качества обучения в целом.

Сформированные компетенции получают официальное признание после ут верждения или подтверждения соответствия оценки обучения, проведенной по установленным процедурам, критериям, определенным законодательными и профессиональными органами.

Основная профессиональная образовательная программа ФГОС СПО третьего поколения Дисциплины общего гу- Дисциплины профессио Дисциплины математи манитарного и социаль- нального цикла ческого и общего естест но-экономического цикла веннонаучного цикла Профессио Общепрофес нальный мо сиональные Собственные компетен Собственные компетен- дуль: МДК ции педагогов ОГСЭ ции педагогов ЕН цикла цикла Компетенции Компетенции педагогов ОП МП ПК педагогов ОК ОК МП ПК К МДК К ОК ПК ОК МП ПК К ОК ПК Формируемые компетенции студента с точки зрения ФГОС Рисунок 6. Структура формирования общих и профессиональных компетенций студента При разработке требований к структуре межпрофессиональных компе тенций педагогов колледжа необходимо учитывать требования различных на учных дисциплин, исходя из того, что в профессии педагога отражаются исто рические, философские, политико-экономические, социальные, педагогические, психологические, физиологические, медицинские и другие стороны жизнедея тельности человека. Вместе с тем междисциплинарный характер определения требований вытекает из развивающейся общей основной тенденции интегра тивного взаимодействия многих научных дисциплин и исследований социаль но-культурных проблем.

Реализация технологии формирования МПК педагогов колледжа может осуществляться по следующим направлениям:

- теоретическая подготовка – вооружение педагогов соответствующими межпрофессиональными теоретическими знаниями, формирование у них пони мания их значимости в успешности будущей профессиональной деятельности;

- практическая подготовка – формирование у педагогов межпрофессио нально важных умений и навыков, выработка у них умений самообразования, саморазвития и самореализации;

вооружение их опытом квазипрофессиональ ной деятельности;

- психологическая подготовка – воспитание профессионально важных личностных качеств, ключевых квалификаций (личностные и межличностные качества, способности, умения и навыки, которые обусловливают продуктив ность деятельности специалистов в многообразных ситуациях профессиональ ной жизни).

Системообразующим фактором целенаправленного формирования и функционирования элементов МПК педагога колледжа является деятельность, активность самого педагога. Именно это позволяет придать процессу межпро фессиональной подготовки педагога коммуникативный, деятельностный, инте рактивный характер. Организацию этого процесса обеспечивается посредством:

1) создания на всех занятиях повышения межпрофессиональной квалификации атмосферы включенности каждого субъекта образовательного процесса в ин тенсивную интерактивную деятельность;

2) организации такого межличностно го общения с коллегами во время занятий, которое предполагает диалог, дове рие участников диалога, различные позиции и ситуации, способствующие фор мированию уважения и способности принять другое мнение;

3) соотнесения учебной ситуации с реальной профессиональной деятельностью студентов - бу дущих специалистов и их личным опытом;

4) использования специальных тех нологий, создающих эмоционально насыщенную среду дидактического процес са;

способствующих сотрудничеству, совместной творческой деятельности пе дагогов, что сопровождается соответствующим расширением и сферы межцик лового общения;

5) построения занятий с учетом интереса педагога. При этом предусматривается возможность корректировки содержания изучаемой про блематики как на индивидуальном уровне, так и на уровне межличностного общения.

Таким образом, данное условие позволяет рассмотреть процесс межпро фессиональной подготовки педагога колледжа как формирование опыта про дуктивной межпрофессиональной деятельности через накопление индивиду ального, личного опыта, выработку своего отношения к социально педагогической реальности, к различным межпрофессиональным ролям, фор мирование личностных норм и убеждений.

Возникает вопрос: как эмпирически исследовать реальное состояние межпрофессиональных компетенций педагогов колледжа и выявить опосредо ванное влияние межпрофессиональных компетенций педагогов на формирова ние общих и профессиональных компетенций студентов? Ведь зачастую меж профессиональная компетенция формируется стихийно, самопроизвольно, как сопутствующая, второстепенная составляющая профессиональной подготовки педагога колледжа;

не определены ее структурные компоненты, не созданы технологии и не выявлены условия формирования, что негативно влияет на уровень профессиональной компетентности педагога профессионального обу чения в целом.

Чтобы ответить на этот вопрос, необходимо поставить и решить следую щие задачи: 1) выявить наличие условий, необходимых и достаточных для эф фективного формирования МПК педагога колледжа;

2) установить показатели комплексных критериев сформированности МПК педагогов;

3) выявить уро вень сформированности системы межпрофессиональных знаний и отношений (понятийно-сущностный уровень);

системы межпрофессиональных умений (практико-деятельностный уровень);

опыта продуктивной межпрофессиональ ной деятельности (практико-мировоззренческий уровень);

личностно ценностного отношения к самосовершенствованию межпрофессиональной компетенции (концептуальный уровень).

Представленные с позиций системного, деятельностного и компетентно стного подходов структура, содержание и функции МПК педагогов колледжа позволили разработать технологическое обеспечение ее формирования.

Решая первую задачу, мы провели опрос преподавателей системы СПО (педагогов ГОУ СПО АТЭМК г. Санкт-Петербург) – таблица 3.

Таблица Степень выраженности межпрофессиональных компетенций педагогов колледжа (до эксперимента) Способность Корпоративная Готовность к Диагностируемые Межцикловая получать МД самоидентифи- оцениванию ре показатели коммуникация знания кация зультатов Педагоги ГОУ 2,86 2,43 3,18 1, СПО АТЭМК Результаты данного опроса показали низкую готовность педагогических кадров к решению проблемы формирования их межпрофессиональной компе тенции на практико-ориентированном уровне. Из 35 педагогов на вопросы о сущности межпрофессиональной компетенции затруднились ответить 33 чело века (90%). Вопрос о том, работают ли педагоги над тем, чтобы получать до полнительные межпрофессиональные знания, не вызвал затруднений, и все респонденты дали утвердительный ответ. Но при ответе на вопрос о том, какие методы развития межпрофессиональных компетенций используются, лишь человека (11%) написали, что используют активные формы обучения, имитаци онные и деловые игры, работу в тренинговой группе, моделирование ситуаций, ретроспективный анализ реальных ситуаций и т.д.

Решение следующих задач в АТЭМК было связано с изучением: 1) четы рех комплексных критериев сформированности МПК: способность получать межпрофессиональные знания;

межцикловая коммуникация;

корпоративная самоидентификация;

готовность к оцениванию результатов своей профессио нальной деятельности со стороны руководства, оцениваемым по восьми показа телям. Для этого использовалась методика групповой оценки межпрофессио нальной компетенции педагога, предполагающая оценивание каждого диагно стируемого показателя в диапазоне от нуля (минимум) до пяти (максимум) бал лов. При этом в качестве экспертов выступали педагоги смежных цикловых комиссий, студенты и сами участники исследования. Полученные результаты использовались для расчета интервалов значений – диагностических норм, на которые мы в дальнейшем опирались при изучении названных характеристик:

высокий (4,6 – 5,0);

выше среднего (4,0 – 4,5);

средний (2,9 – 3,9);

ниже средне го (2,8 и меньше).

Согласно полученным данным (см. таблицу 2), все исследуемые критерии сформированности МПК у ГОУ СПО АТЭМК выражены примерно одинаково (на уровне 2-3 баллов). При этом менее всего сформирована у участников ис следования готовность к оцениванию своей межпрофессиональной деятельно сти. Несколько выше сформирован у участников исследования опыт продук тивной межцикловой коммуникативной деятельности. Относительно более яр ко, чем другие критерии, выражена корпоративная самоидентификация. На втором месте по степени выраженности у участников исследования оказалась способность получать дополнительные междисциплинарные знания.

На основании полученных данных был сделан вывод о том, что для ус пешного развития межпрофессиональной компетенции педагогов колледжа не обходимо обеспечить формирование МПК, на основе специально созданной педагогической концепции.

С этой целью в ГОУ СПО АТЭМК был организован эксперимент, кото рый проводился с опорой на теоретико-методологическую базу исследования, педагогические условия, влияющие на формирование МПК. При проведении эксперимента соблюдались соответствующие таким работам требования: фор мулировка цели и задач, обоснование экспериментальных переменных, опреде ление их содержания, характеристика мероприятий по контролю за ходом экс перимента, определение состава экспертов, знакомых с методикой оценки МПК педагогов. Это обеспечило чистоту проведения экспериментальной работы.

Проведение всех мероприятий осуществлялось с учетом организационно го, педагогического и профессионально обусловленного аспектов МПК на ос нове модернизации содержания и обеспечения регионального компонента ФГОС СПО. Содержание этапа дифференцированно-групповой работы было определено апробацией триединого комплекса моделей и педагогических усло вий. При разработке содержания данного этапа мы исходили из того, что глав ным принципом организации занятий на данном этапе является их практико ориентированный характер, предполагающий наряду с традиционными видами учебной деятельности и активные формы обучения, имитационные и деловые игры. С этой целью были организованы и проведены для педагогов цикловой комиссии «Информационные технологии» семинары, цель которых– формирование у педагогов колледжа представления о МПК и ее структурных компонентах;

осознание педагогами колледжа необходимости получения до полнительных межпрофессиональных знаний, способности к сотрудничеству;

знакомство педагогов со способами диагностики отдельных компонентов соб ственной МПК и определения уровня их сформированности;

формирование у педагогов представления о способах профессионально-личностного саморазви тия, овладение некоторыми из них.

Формулируя задачи этапа индивидуальной и самостоятельной работы, считалось необходимым сделать акцент на знания и умения педагога колледжа, связанные с самовлиянием, самоопределением, самоорганизацией. Данный этап обеспечивает реализацию нескольких целевых функций: информационной, ко гда педагог колледжа получает определенные знания о себе как объекте диаг ностики;

коммуникативно-пропедевтической (моделирующей), когда диагно стика становится средством включения педагога в коррекционную работу над собой, своими качествами и поведением;

экспрессивно-структурирующей, ко гда педагог в рамках самодиагностики имеет возможность исследовать свои аффективные, поведенческие, личностные комплексы и более конструктивно сформулировать свои личностные проблемы, сущность их влияния на взаимо действие в педагогическом процессе.

Этап работы в тренинговой группе предполагал работу по шести на правлениям: 1) создание условий субъект-субъектного взаимодействия;

2) са моанализ и рефлексия (без разрушения уже существующих конструкций лич ности);

3) снятие внутренних ограничений, обеспечение новых возможностей самореализации;

4) выявление разных и ведущих для личности профессиональ но значимых качеств;

5) овладение навыками управления, коррекции и транс формации личностных качеств;

6) осуществление внутренней интеграции структурных компонентов МПК, выяснение особенностей их проявления в конкретных условиях (реальных и моделируемых).

Особую эффективность в тренинге имел метод моделирования ситуаций, который позволял анализировать педагогические ситуации более глубоко, мно гопланово. В результате возросло количество решений, большую убедитель ность приобрела аргументация, усилилась интеграция знаний по информатике и специальным дисциплинам профессионального модуля, а также психологии, обогатился личный опыт межцикловой коммуникативной деятельности.

Одним из требований к разработке педагогической технологии является получение гарантированного результата, поэтому возникла необходимость рас смотрения ее результативного аспекта. С этой целью был проведен заключи тельный этап подведения итогов, который предполагал повторное проведение диагностики МПК, обсуждение ее результатов, анкетирование педагогов цик ловой комиссии «Информационные технологии» для определения эффективно сти проделанной работы.

Сравнительный анализ данных о состоянии МПК педагогов колледжа АТЭМК на начало работы и на ее завершающем этапе позволил судить о зна чительных изменениях по всем показателям сформированности МПК (см. таб лицу 4). К окончанию эксперимента наблюдалось следующее: в группе педаго гов, где осуществлялась апробация комплекса моделей формирования МПК с обеспечением всех педагогических условий, были отмечены значимые разли чия по всем исследуемым параметрам. При этом отмечается доминирование положительной динамики (возрастание) над отрицательной (снижение) как в выраженности профессионально значимых личностных качеств педагогов, так и в выраженности комплексных критериев сформированности МПК.

Таблица Степень выраженности межпрофессиональных компетенций педагогов колледжа (после эксперимента) Способность Корпоративная Готовность к Диагностируемые Межцикловая получать МД самоидентифи- оцениванию ре показатели коммуникация знания кация зультатов Педагоги ГОУ 3,28 3,97 3,59 2, СПО АТЭМК Полученные данные свидетельствуют о том, что со временем в исследуе мой группе педагогов произошли значимые изменения в сторону увеличения МПК.

Кроме того, в процессе эксперимента в группе педагогов проявилась ус тойчивая тенденция к ускорению процесса формирования межпрофессиональ ной компетентности. Это выразилось в актуализации мотивов, целей, потребно стей, ценностных установок, творческих проявлений личности в профессии, свидетельствующих о наличии интереса к межпрофессиональной деятельности;

сформированности умения ясно и четко излагать мысли, убеждать, аргументи ровать, строить доказательства, анализировать, высказывать суждения, переда вать рациональную и эмоциональную информацию, устанавливать межлично стные связи, согласовывать свои действия с действиями коллег по работе, вы бирать оптимальный стиль общения в различных деловых ситуациях, организо вывать и поддерживать диалог, в умении сознательно контролировать резуль таты своей деятельности и уровень собственного развития, личностных дости жений;

сформированность таких качеств и свойств как креативность, инициа тивность, нацеленность на сотрудничество, сотворчество, склонность к само анализу. Изменился и характер взаимодействия между педагогами смежных цикловых комиссий, что выразилось в переходе педагогов на позиции субъек тов обучения.

Полученные в ходе такой работы данные позволяют судить о том, что разработанные нами структурная модель МПК, модель процесса формиро вания МПК педагогов колледжа оказались жизнеспособными, а реализация разработанной модели формирования МПК педагогов упорядочила содержание профессиональной компетентности педагогов за счет углубления и конкретиза ции его содержания совокупностью общих, профессиональных и межпрофес сиональных компетенций и профессионально значимых личностных качеств.

Таким образом, экспериментальная работа подтвердила истинность по ложений модели формирования МПК в учреждении среднего профессиональ ного образования, так как результаты ее реализации показали успешность фор мирования межпрофессиональной компетенции педагогов колледжа АТЭМК.

Бахур И.Ю.

Медиаобразование как средство расширения профессионального поля дея тельности педагога общеобразовательного учреждения Понятие профессионализма вводится на основании анализа требований профессии к личности специалиста. Профессионализм - совокупность личност ных характеристик человека, необходимых для успешного выполнения труда.

Педагогический профессионализм представляет собой характеристику разнообразных взаимосвязанных компонентов, отражающих определенную об разовательную систему, которая отвечает социальному заказу общества. Ком поненты педагогического профессионализма:

уровень общей культуры;

владение содержанием предмета и педагогическими технологиями;

психолого-педагогическая компетентность;

способности к целеполаганию и целеосуществлению;

способности к осуществлению инновационной деятельности в сфере об разования;

способности к педагогической рефлексии.

Исследование феноменологии профессионализма учителя показывает, что, с одной стороны, педагогический профессионализм - это социально педагогическое явление, представляющее многоаспектную и многогранную ха рактеристику деятельности педагога, которая нацелена на подготовку учителя профессионала. С другой стороны, профессионализм учителя - это качествен ная характеристика, включающая совокупность фундаментальных интегриро ванных знаний, обобщенных умений и педагогических способностей, его лич ностных и профессионально - важных качеств, культуры и мастерства учителя, готовность к постоянному самосовершенствованию. Важной составляющей профессионализма педагога является подготовленность к самостоятельному выполнению конкретных видов педагогической деятельности, умение решать типовые профессиональные задачи и оценивать результаты своего труда, спо собность самостоятельно приобретать новые знания и умения по специально сти. Умение преподнести учебный материал включает в себя не только владе ние содержанием предмета, но и представление о существующих педагогиче ских технологиях, знание существующих форм и методов обучения, сформиро ванность методологического мышления педагога, умение использовать в про фессиональной деятельности методические приемы с тем, чтобы они реализо вывали дидактические принципы процесса обучения.

Профессиональная деятельность педагога предполагает процесс поста новки учителем педагогических задач, их иерархии, изменять в зависимости от конкретных условий и ситуаций, у учителя развивается способность к педаго гическому целеполаганию и целеосуществлению. Важным компонентом этой способности является умение корректировать цели в ходе самого процесса пе дагогического воздействия, предвидеть возможный результат своих действий.

Для этого необходим не только постоянный анализ всех компонентов педагоги ческой ситуации, но и самоанализ педагога, способность к педагогической реф лексии.

Психологическое становление профессионала является динамичным про цессом. Этот процесс зависит, во-первых, от внешних условий:

а) в течение жизни человека изменяется сама профессия, требования об щества к ней, меняется соотношение данной профессии с другими профессия ми;

б) может преобразовываться мотивационная сфера профессиональной деятельности и ее менталитет, духовные ценности: перестраивается операцио нальная сфера при проявлении новых технологий;

в) структурные компоненты профессиональной деятельности и профес сионального общения (средства, условия, результаты) могут меняться местами то, что было условием, становится результатом, что было средством, позднее может стать условием и др.

Становление профессионала зависит, во-вторых, и от внутренних усло вий: изменяются представления человека о профессии, критерии оценки чело веком самой профессии, профессионализма в ней, а также критерии оценки профессионала в себе.

Не учет этих динамичных процессов опасен для специалиста. Проигры вают в жизни те люди, которые пытаются упрямо применять в своей профес сиональной деятельности каноны, усвоенные ими в учебных заведений не сколько десятилетий назад, не учитывая изменения запросов общества к их профессии или специальности, духа времени.

Становление профессионала происходит всегда в той или иной профес сиональной среде с ее предметной подсистемой (предмет, средства, условия труда) и социальной подсистемой (психологический климат в сотрудничестве, межличностные отношения). Всегда надо учитывать активность профессио нальной среды, которая не ждет пассивно, пока человек ее освоит или преобра зует, а сразу оказывает обратное влияние на человека. Это влияние может быть благотворным, позитивным, если обстановка в учреждении способствует твор честву, хороший психологический климат содействует развитию личности и индивидуальности.

Педагогический профессионализм представляет собой характеристику разнообразных взаимосвязанных компонентов, отражающих определенную об разовательную систему, которая отвечает социальному заказу общества. При достижении учителем высокого уровня профессионализма, проявляющегося в творчестве учителя, его продуктивной деятельности и постоянном совершенст вовании искусства обучения, воспитания и развития человека говорят о педаго гическом мастерстве. Педагогическое мастерство, прежде всего, связано с лич ностью педагога, с комплексом его профессиональных качеств, которые спо собствуют обеспечению высокого уровня самоорганизации профессиональной деятельности. Педагогическое мастерство часто понимается как высший уро вень профессионализма учителя. Оно представляет собой целостную систему, основными компонентами которой являются высокая общая и педагогическая культура, гуманистическая направленность, профессиональные качества, зна ния и умения, творчество и педагогические способности, компетентность.

Общество испытывает острую потребность в педагоге, гибко мыслящем и способном находить нестандартные решения задач современного образования.

Подготовка такого учителя в начале третьего тысячелетия есть длительный и целостный процесс, направленный на развитие знаний, умений и навыков, со ответствующих новым профессиональным стандартам. Все большее распространение приобретают конкурсы педагогического мастерства, способствующие выявлению и поддержке талантливых педагогов и повышению престижа профессии. По мере трансформации общественных ценностей происходят изменения и в личности учителя, его профессиональной направленности и, соответственно, его статусе.

Принимается во внимание также формирование личностных качеств и профессиональных способностей учителя и овладение им новыми технологиями.

Для приобретения и совершенствования профессиональной умелости и выработки педагогического мастерства учителю необходимо детально пред ставлять себе структуру педагогической деятельности и связанную с ней систе му теоретических знаний и практических умений и навыков. Психологические исследования (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.) показы вают, что в учебно-воспитательном процессе имеют место следующие взаимо связанные виды педагогической деятельности учителя:

диагностическая;

информационно-объяснительная;

организаторская;

исследовательско- творческая;

ориентационно- прогностическая:

конструктивно-проектировочная;

коммуникативно-стимулирующая;

аналитико-оценочная.

Сегодняшняя ситуация в стране и в образовании такова, что делает не возможным существование в новых условиях лишь традиционных форм, средств и методов образования. Необходимость выстраивания новой образова тельной парадигмы, где центр тяжести смещён от развития личности ребёнка на создание условий для его развития, от предметно-знаниевой ориентации к фор мированию компетенций и компетентности человека, от субъект-объектного к субъект-субъектному взаимодействию вынуждает нас обращаться в поиске но вых подходов к педагогической науке и передовой практике.

На настоящем этапе возникла необходимость в качественно иной подго товке педагога, позволяющей сочетать фундаментальность профессиональных базовых знаний с инновационностью мышления и практико-ориентированным, исследовательским подходом к разрешению конкретных образовательных про блем. Необходимым условием успешности деятельности педагога является осознание им процесса образования, воспитания.

Быстрая смена технологий, высочайший уровень динамизма развития всех сфер человеческой деятельности приводят к тому, что оказывается недос таточно единожды полученного образования. И в связи с этим на первое место выходит медиаобразование педагогов, как процесс развития личности с помо щью и на материале средств массовой коммуникации (медиа): то есть развития культуры общения с медиа, творческих, коммуникативных способностей, кри тического мышления, умений полноценного восприятия, интерпретации, анали за и оценки медиатекстов, обучения различным формам самовыражения при помощи медиатехники и т.д. Обретенная в результате медиаобразования медиа грамотность помогает педагогу активно использовать возможности информа ционного поля телевидения, радио, видео, кинематографа, прессы, Интернета, способствует лучшему пониманию языка медиакультуры.

В современном мире медиаобразование рассматривается как процесс раз вития личности с помощью и на материале средств массовой коммуникации (медиа) с целью формирования культуры общения с медиа, творческих, комму никативных способностей, критического мышления, умений полноценного восприятия, интерпретации, анализа и оценки медиатекстов, обучения различ ным формам самовыражения при помощи медиатехники.

Медиаобразование (media education) связано со всеми видами медиа (пе чатными и графическими, звуковыми, экранными и т.д.) и различными техно логиями;

оно дает возможность людям понять, как массовая коммуникация ис пользуется в их социумах, овладеть способностями использования медиа в коммуникации с другими людьми;

обеспечивает человеку знание того, как:

1)анализировать, критически осмысливать и создавать медиатексты;

2)определять источники медиатекстов, их политические, социальные, коммер ческие и/или культурные интересы, их контекст;

3)интерпретировать медиатек сты и ценности, распространяемые медиа;

4) отбирать соответствующие медиа для создания и распространения своих собственных медиатекстов и обретения заинтересованной в них аудитории;

5) получить возможность свободного дос тупа к медиа, как для восприятия, так и для продукции. Медиаобразование яв ляется частью основных прав каждого гражданина любой страны мира на сво боду самовыражения и права на информацию и является инструментом под держки демократии. Медиаобразование рекомендуется к внедрению в нацио нальные учебные планы всех государств, в систему дополнительного, нефор мального и образования в течение всей жизни (UNESCO, 1999).

Л. Мастерман выделяет 18 принципов медиаобразования [Masterman, 1998] 1) медиаобразование – это серьезная и важная область, связанная с боль шинством социальных структур демократического общества;

2) центральная концепция медиаобразования - репрезентация. Медиа не отражают реальность, а представляют ее, используя систему знаков и символов.

Без этого принципа медиаобразование невозможно;

3) медиаобразование это процесс, продолжающийся всю жизнь человека.

Однако – учащиеся являются приоритетной аудиторией для медиаобразования;

4) цели медиаобразования заключаются не только в воспитании критиче ского мышления, но критической автономии;

5) медиаобразование – это исследовательский процесс;

6) медиаобразование – актуально и своевременно, оно воплощает выра жение «здесь и теперь» в широком идеологическом и историческом контексте;

7) ключевые понятия медиаобразования в большей степени аналитиче ские инструменты, чем альтернативное содержание;

8) содержание в медиаобразовании означает развитие вариативных анали тических инструментов;

9) эффективность медиаобразования может быть оценена двумя крите риями: способностью учащихся применить свое критическое мышление в но вых ситуациях и количеством обязательств и мотиваций, выраженных ими по отношению к медиа;

10) в идеале оценка медиаобразования учащихся – это их самооценка;

11) медиаобразование пытается изменить отношения между учителем и учащимися, давая им возможность для размышления и диалога;

12) медиаобразование – это, скорее, диалог, чем дискуссия;

13) медиаобразование в основном активно и призвано развить более от крытых и демократичных педагогов. Короче, медиаобразование – это множест во новых путей деятельности и применение их в новых областях;

14) медиаобразование направлено на совместное, преимущественно груп повое, обучение;

15) медиаобразование состоит из «практической критики» и «критической практики»;

16) медиаобразование вбирает в себя отношения между родителями, про фессионалами в области медиа и педагогами;

17) медиаобразование связано с принципом продолжающихся изменений;

18) медиаобразование – особая область. Существующие знания не просто передаются учителями или «открываются» учениками. Это предмет критиче ского исследования и диалога, в ходе которых новые знания активно приобре таются педагогами и учащимися.

Являясь последовательным сторонником медиаобразовательной теории развития критического мышления аудитории, Л.М.Симэли четко формулирует свои основные дидактические принципы: «В центре движения критической пе дагогики, которое я защищаю в моих методах обучения - потребность:

1)развития понимания характера репрезентации действительности в медиатек стах;

2)обеспечения знаниями о социальных, экономических, и политических контекстах, в которых медиатексты произведены разнообразными учреждения ми с определенными целями;

3)поощрение интереса к изучению способов, ко торыми аудитория понимает значение сообщений (то есть изучение процесса выбора, интерпретации, и действия после восприятия медиатекстов в различ ных контекстах). В целом этот процесс предусматривает критическую позицию студентов и преподавателей, которые могут сопротивляться откровенным расо вым, классовым, гендерным предвзятостям и манипуляции в воспринимаемых медиатекстах» [Semali, 2000, p.148].

Развитие современных мультимедиа средств позволяет реализовывать образовательные технологии на принципиально новом уровне, используя для этих целей самые прогрессивные технические инновации. Мультимедийные возможности современных программно-прикладных систем в отображении ин формации значительно отличается от привычных. Это отличие заключается не только в возрастании количества средств представления, таких как текст, гра фика, анимация, видео, звук, но и в иной форме организации данных, обуслов ленной возможностями компьютерных программ. Грамотное использование средств медиа при обучении школьным дисциплинам позволяет одновременно достигать и повышения эффективности обучения конкретному предмету, и це лей медиаобразования.

Исследователи и педагоги разных стран мира часто подчеркивают по требность медиаобразования учителей/преподавателей. Предполагается, что медиаграмотный педагог сумеет:

поощрять и развивать у учащихся желание задавать обоснованные проблемные вопросы, связанные с медиа;

использовать в преподавании исследовательскую методику, когда учащиеся могут самостоятельно искать (медиа)информацию, чтобы ответить на различные вопросы, применять знания, полученные в учебном курсе к новым областям;

помочь школьникам/студентам развить способность использовать разнообразие первичных источников (медиа)информации, чтобы исследовать проблемы и потом сделать обобщенные выводы;

организовать проведение дискуссий, где учащиеся учатся толерант но слушать других и тактично выражать собственные мнения, в том числе о медиатекстах;

поддерживать открытые обсуждения, где нет категорических отве тов на многие вопросы;

поощрять учащихся размышлять над их собственными медийными опытами и действовать на основе найденного понимания.

Для того чтобы подготовить педагогов к медиаобразованию школьников, нужны не только показатели медиаграмотности/медиакомпетентности (то есть полноценного развития в области медиакультуры) педагогов, но и показатели профессиональных знаний и умений, необходимых им для медиаобразователь ной деятельности. В связи с этим на основании обобщения классификаций уровней профессиональной готовности педагогов к образовательной деятельно сти. Исследования в этой области обнаружили, что многим российским учите лям катастрофически не хватает медиаобразовательных знаний. В этом контек сте необходимость чтения спецкурсов, проведения семинаров, мастер-классов по основам медиакультуры в образовательных учреждениях становится еще более очевидной, так как только медиаграмотный/медиакомпетентный педагог может реально влиять на уровень медиаобразования учащихся.

Развитие современных мультимедиа средств позволяет реализовывать образовательные технологии на принципиально новом уровне, используя для этих целей самые прогрессивные технические инновации. Мультимедийные возможности современных программно-прикладных систем в отображении ин формации значительно отличается от привычных. Это отличие заключается не только в возрастании количества средств представления, таких как текст, гра фика, анимация, видео, звук, но и в иной форме организации данных, обуслов ленной возможностями компьютерных программ. Грамотное использование средств медиа при обучении школьным дисциплинам позволяет одновременно достигать и повышения эффективности обучения конкретному предмету, и це лей медиаобразования. Новые программно-прикладные системы могут, напри мер, существенно увеличить наглядность обучения (видео, компьютерная гра фика и моделирование), расширить возможности обратной связи и индивиду альной работы (технологии виртуальной реальности), дать доступ к разнооб разной информации (телекоммуникации). Учитель при этом должен исследо вать и использовать возможности конкретных медиасредств для своего предме та. Современная молодежь проводит много времени в общении с медиасисте мами в связи с этим, цель медиаобразования - трансформировать это общение в позитивный опыт для развития личности и познания.

Использование медиасредств в учебном процессе способствует реализации об разовательной, воспитательной и развивающей функций обучения;

- позволяет улучшить отбор заданий и упражнений, делая их более на глядными и интересными;

- концентрировать внимание на усвоение наиболее сложных тем и поня тий;

- формирует умения и навыки за счет индивидуализации обучения и раз вития навыков самостоятельной работы.

Образовательный и воспитательный потенциал медиаобразования реали зуется уже сегодня в многообразных продуктах учебного назначения: учебные, научные, научно-популярные, справочные и художественные электронные из дания и ресурсы. Обучающие мультимедийные программы используются для фронтального, группового и индивидуального обучения в классе, а также для самостоятельной работы дома. Они предлагают для пользователя очень много вариантов индивидуальной настройки: учащийся, осваивая учебный материал, сам устанавливает скорость изучения, объем материала и степень его трудно сти.

Существенным фактором, определяющим актуальность исследования, являются то, что применение медиасредств в образовательном процессе спо собствует практической реализации личностно-ориентированной модели обу чения ввиду того, что создает условия для большей, чем при традиционном подходе, индивидуализации и дифференциации деятельности, предполагает личностную активность, открывает простор для самореализации, самосовер шенствования, самообучения, самообразования, развития творческого мышле ния.

Анализ современного состояния медиаобразования в общеобразователь ных учебных заведениях и использования в практике обучения медиатехноло гий позволяет конкретизировать ряд проблем и противоречий :

- В связи с разрозненностью и трудностями в стыковке различных ветвей медиаобразования, отсутствием единой общепризнанной теории массовой ком муникации понятие «медиаобразование» остается неизвестным для широкой педагогической общественности.

- Наряду с развитием медиатехнологий медиаобразование в школе не яв ляется обязательным;

ни в одном образовательном стандарте для средней шко лы нет прямого упоминания о медиаобразовании.


- Количество педагогов, способных качественно преподавать медиаобра зование в школах, вузах и средних специальных учебных заведениях, несоиз меримо мало в сравнении с объективно существующими общественными по требностями в квалифицированных специалистах такого рода.

В целом медиаобразование все еще не продвинулось от стадии экспери мента к стадии широкого практического применения.

В связи с изменением объективной ситуации, связанной с модернизацией и компьютеризацией образования, поиск научных основ расширения профес сионального поля деятельности педагога общеобразовательного учреждения средствами медиаобразования, несомненно, актуален.

Талзи С.С.

Профессиональное поле деятельности учителя начальной школы Профессия учителя является одной из важнейших для человечества. Ис тория становления и развития этой профессии долгая и тесно связана с развити ем общества. Начало эволюции учительской профессии приходится на период 35-40 тысяч лет назад.

В России учительская профессия начиналась с «мастеров грамоты», «книжников», «начетчиков». Разные типы учебных заведений определяли фор мулировку понятия учительской профессии: наставник, воспитатель, учитель, преподаватель, педагог...

Определяющими целями развития системы образования становится раз витие личности ученика, способного полноценно реализовать себя в самостоя тельной жизни, личности учителя, творческой, инициативной, активной, пред приимчивой, свободной от комплексов.

Исследование проблемы содержания профессиональной деятельности учителя XXI века должно дать ответы на вопросы:

- о структуре, функциональ ных связях, поэлементном составе компонентов всех моделей непосредственно и опосредованно связанных с содержанием профессиональной деятельности учителя;

- о зависимости структурно — функциональных и. дидактических особенностей содержания этой деятельности от базовой подготовки в условиях диверсификации как высшего, так и среднего образования;

- о влиянии на со держание профессиональной деятельности учителя макрофакторов (государст ва, общества, процессов реформирования образования);

мезафакторов (регио нальных условий работы учителя - географических, экономических, демогра фических, этнокультурных) и микрофакторов (качественных характеристик учителя - уровня образованности, квалификации, стажа работы и других).

Условия жизни в современном обществе требуют от человека умений бы стро принимать решения, ориентироваться в огромном потоке информации, не прерывно учиться, развивать и реализовывать себя в разных сферах. Поэтому для педагогов общеобразовательных школ крайне важно не только обеспечи вать учащимся определенный объем знаний, но и систематически развивать у них умения и привычку заниматься самообразованием, воспитывать учащихся, готовить их к жизни в современном обществе.

В начале 90-х годов XX столетия в России начала осуществляться рефор ма образования, ключевой идеей которой является идея развития. Становление новой образовательной системы сопровождается существенными изменениями требований к специалисту в области образования, в том числе и к учителю на чальных классов, который должен владеть современными средствами достиже ния поставленных обществом и государством целей.

Продолжающаяся в нашей стране модернизация образования делает акту альными многие научно-теоретические и практические проблемы, к числу ко торых относится и проблема совершенствования профессиональной подготовки педагогических кадров высшей квалификации. Это тем более важно в связи с тем, что в любом звене системы образования педагог является идейным и орга низационным центром всех нововведений.

Среди педагогических и, в частности, учительских профессий особое ме сто занимает профессия учителя начальных классов. Первый школьный учи тель призван провести детей по начальным ступеням систематического учения, обеспечить высокое качество начального образования и тем самым заложить основы для последующего образования подрастающего поколения. Он не толь ко обучает азам предметных знаний, учебным и предметным умениям, но и осуществляет всестороннее формирование и развитие личности учащихся. По этому от учителя начальных классов требуется, чтобы он был и компетентным профессионалом, и многогранной личностью, которая служила бы эталоном и примером для детей.

В настоящее время в начальной школе работает немало высококвалифи цированных учителей, в их числе известные на всю страну педагоги-новаторы и местные передовики педагогического труда, добивающиеся больших успехов в обучении и воспитании школьников. Однако в массе учителей, наряду с масте рами, работают и педагоги среднего уровня. Далеко не решена задача полного обеспечения начальной школы учителями с высшим педагогическим образова нием.

Для совершенствования профессиональной подготовки учителей началь ных классов в педагогических учебных заведениях внедряются обновленные государственные стандарты профессионального образования, но качественная реализация этих стандартов сдерживается недостаточностью финансово материальной базы реформы образования и рядом других факторов.

Практической оптимизации профессиональной подготовки учителей должна помочь научная разработка проблем профессионализации человека. Ис следования по данным проблемам проводились и проводятся. Многие общие методолого-теоретические вопросы освоения деятельности и профессии реше ны в работах Б.Г. Ананьева, J1.C. Выготского, Е.А. Климова, А.Н. Леонтьева, К.К. Платонова, C.JI. Рубинштейна, В.Д. Шадрикова и др. Научно обоснован ные системные модели профессионально-трудового пути человека представле ны в работах Э. Клапареда, Т.В. Кудрявцева, Ю.П. Поваренкова, А.Т. Ростуно ва, Д. Сьюпера. Рассмотрению отдельных аспектов и стадий профессионализа ции человека посвящены работы М.Я. Басова, А.П. Болтунова, С.Г. Геллер штейна, Н.А. Рыбникова, И.Н. Шпильрейна и др. Вопросы типологических раз личий, профессиональной пригодности, индивидуального стиля деятельности, профессиографии раскрыты в работах К.М. Гуревича, И.Д. Карцева, Е.А. Кли мова, B.C. Мерлина, В.Д. Небылицына. Теории способностей, характеристики профессионально важных качеств содержатся в работах Б.Г. Ананьева, В.Н.

Дружинина, Е.П. Ильина, А.Г. Ковалева, В.А.Крутецкого, К.К.Платонова, Б.М.

Теплова, В.Д. Шадрикова и др. Имеется большое число работ, относящихся к исследованию различных аспектов педагогической профессии, в том числе и профессии учителя начальных классов. К ним принадлежат научные труды Ф.Н. Гоноболина, В.А. Кан-Калика, М.М. Кашапова, Н.В. Кузьминой, Н.Д. Ле витова, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Е.И. Рогова, В.А. Сластенина, В.Б. Ус пенского, Р.Х. Шакурова, А.И. Щербакова и др. В области изучения учитель ской профессии более раскрыты общие закономерности и механизмы освоения педагогической деятельности, формирование общих профессионально важных качеств учителей, а особенности разных учительских профессий выявлены не достаточно, не изучен в полной мере вопрос о соотношении общего и специфи ческого в отдельной учительской профессии. Это относится и к профессии учи теля начальных классов, которая пока не являлась объектом всестороннего ис следования.[34] В настоящее время невозможно решать проблемы разработки средств обучения и организации продуктивного взаимодействия между учителем и учащимися без стратегического (прогностического) видения учителем образо вательных задач.

Исследования В.А. Адольфа, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, В.В. Краевского, Н.В. Кузьминой, П.И. Пидкасистого, В.А. Сластенина и других отечественных учёных подтверждают, что от качества освоения основных видов подготовки при получении педагогической профессии зависит уровень становления обще профессиональных компетенций. В их работах рассматриваются следующие виды профессиональной компетентности учителя: коммуникативная, предмет ная, психолого-педагогическая, аутопедагогическая, социальная, методическая.

Теоретические проблемы педагогического образования получили осве щение в работах Е.П. Белозерцева, В.И. Блинова, Н.Ф. Гоноболина, В.А. Кан-Калика, А.В. Мудрика, А.И. Пискунова, Л.Г. Семушиной, В.А. Сластенина, Т.И. Шамовой. К профессиографии педагогического труда обращались О.А. Абдуллина, А.Е. Дмитриев, М.Р. Львов, А.К.Маркова и др.[35].

Однако в названных исследованиях и научных трудах мало внимания уделяется условиям формирования профессиональной деятельности и компе тентности учителя начальных классов. Кроме того, в современной педагогиче ской литературе нет четкого определения и структуры такого ключевого для профессиональной подготовки учителя понятия, как профессиограмма учителя начальных классов. Существенными отличиями учителя начальных классов от других педагогов является то, что он преподает большое число учебных дисци плин (до 12). Отсюда считается, что его профессиональная подготовка должна включать фундаментальные научные и методические знания по всем этим дис циплинам.


Можно утверждать, что многими перечисленными выше исследованиями были созданы определенные предпосылки для осознания того, что данная на учная область находится в процессе обобщения результатов исследований, по нимания того, что нужно сделать в теории и практике. Таким образом, необхо димо констатировать, что, несмотря на имеющийся задел, к настоящему време ни недостаточно разработаны теоретические основы и технологические подхо ды к организации системы: «подготовка учителя к его профессиональной дея тельности» в условиях вариативности начального образования. Не изучено профессиональное поле деятельности учителя.

Таким образом, очевидна необходимость исследования профессионально го поля деятельности учителя начальных классов, разработки структурно — функциональной модели содержания профессиональной деятельности учителя и создания профессиологической модели профессии «учитель начальных клас сов».

Проблема исследования усугубляется недостаточной разработанностью теоретических основ и технологических подходов к организации комплексной подготовки учителя начальной школы и модели содержания его профессио нальной деятельности в условиях вариативности начального образования.

Стратификация проблемы построения профессионального поля деятель ности учителя начальной школы определила ряд задач:

1) совершенствование механизма разработки государственных образова тельных стандартов всех уровней, их сопряжение;

2) изучение и прогнозирование потребностей рынка образовательных ус луг;

3) сопряжение в государственных образовательных стандартах федераль ного и национально-регионального компонента;

4) разработка и апробация методик и технологий подготовки педагогиче ских кадров;

5) анализ вариативности содержания профессиональной деятельности учителя начальных классов в разных типах учебных заведений.

Решение перечисленных задач возможно на разных уровнях: от феде рального до локального [36].

Локализацией проблемы является создание структурно функциональной модели содержания профессиональной деятельности учителя начальных клас сов, которая определит профессиональное поле деятельности учителя.

На основании экспериментальных исследований к важнейшим видам дея тельности учителя начальной школы, реализованным через функции, отнесем следующие: создание педагогических условий для успешного обучения, разви тия, воспитания детей (функция «обучение и воспитание»);

обеспечение охра ны жизни, укрепление здоровья детей (функция «здоровье-сбережение»);

педа гогическое просвещение родителей, регулирование и согласование воспита тельных воздействий семьи и школы (функция «взаимодействие с родителя ми»);

самообразование;

участие в методической, опытной, исследовательской работе (функция «научно-методическая работа»).

Профессиональное поле деятельности педагога характеризуется взаимо связью деятельности и личности. Определив деятельность учителя начальной школы, остановимся на его личностных качествах.

С позиций гуманизации образования интересны исследования, посвящен ные проблемам формирования личности учителя: О.А. Абдуллиной, И.П. Анд риади, Ю.К. Бабанского, В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, И.О. Котляковой, С.В. Кульневич, И.А. Новик, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова и других иссле дователей. Решение учебно-воспитательных задач во многом зависит от квали фикации учителя, понимания им его собственных функций в образовательном процессе, поэтому большое количество исследований посвящено различным аспектам профессионально-педагогической деятельности: психолого педагогическому анализу профессиональной деятельности учителя (В.А.

Адольф, З.М. Большакова, Т.Б. Гребенюк, В.И. Загвязинский, Г.П. Зернова, Е.А. Зимина, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.С. Розов, В.А. Сластенин, М.А.

Чошанов и др.);

подготовке к педагогической деятельности (А.Г. Мордкович, А.И. Мищенко, И.А. Новик, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин и др.);

совер шенствованию профессиональной деятельности учителя (С.Г. Вершловский.

В.Е. Иноземцева, В.А. Кан-Калик. Л.Д. Митина, Е.В. Романов и др.);

подготов ке учителя к исследовательской деятельности (В.И. Кондух, Л.И. Лурье, В.И.

Марев и др.).

В соответствии с выделенными видами и функциями деятельности учите ля начальной школы определим важнейшие характеристики теоретической и практической подготовленности выпускника педагогического профессиональ ного учебного заведения к осуществлению педагогической деятельности. Это совокупность универсальных (социальная, коммуникативная, информационная и др.) и профессиональных компетенций. В числе последних – общепрофессио нальные (психолого-педагогическая, нормативно-правовая, рефлексивная) и специальные (предметная и методическая) компетенции. Психолого педагогическая, нормативно-правовая и рефлексивная компетенции являются общими для школьного учителя независимо от его специализации, а предмет ная и методическая – специальными компетенциями, которые обусловлены способностью выполнять определенные специфические профессиональные обязанности, отличающие учителя начальных классов как профессионала от других педагогов. Все названные составляющие тесно переплетаются, образуя сложную структуру, формирующую профессиональную компетентность учите ля начальных классов.

В настоящее время перед педагогическим образованием выдвигаются но вые задачи и, в первую очередь, ставится задача подготовки учителя-гуманиста.

Личностная составляющая учителя начальной школы как профессионала обо гащена духовно нравственными, гуманными и творческими качествами. Со временный учитель должен уметь устанавливать гуманистический стиль взаи моотношений с учащимися, организовывать совместный поиск ценностей и норм поведения.

Современное педагогическое образование характеризуется вариативно стью и многообразием как в содержании так и в технологиях, используемых в учебно-воспитательном процессе. Система педагогической подготовки решает задачу воспитания современного учителя начальной школы. Она выстроена в соответствии с Государственным образовательным стандартом, соответствует принципу преемственности педагогических курсов. Ее основными ориентирами являются: профессиональная готовность учителя к обучению младших школь ников, психолого-педагогическая подготовка учителя, методическая подготовка учителя к обучению младших школьников, специальная подготовка учителя к обучению школьников по разным предметам, синтез необходимого уровня пси холого-педагогических, лингвистических знаний, методических умений и на выков, свойства и характеристики личности учителя, общественная направлен ность, профессионально-педагогическая направленность, познавательная на правленность.

Для успеха профессиональной деятельности учителя начальной школы важно педагогическое призвание. В этой связи необходимо осуществлять ак тивную профориентационную работу в школах для выявления и развития про фессиональных педагогических задатков, способностей у детей разного возрас та.

Учитель начальной школы обязан быть творческой личностью. Приори тет творчества должен стать основой философии и идеологии обучения, воспи тания, центральной ценностной ориентацией как учителя, так и одаренного ученика. Так кто же он, успешный учитель? В данном случае предлагается кар тина качеств личности учителя-новатора начальной школы, полученная систе матизацией выявленных в процессе эксперимента особенностей учителя:

1) Вдохновленный:

вдохновляет учеников на успешную деятельность;

учащиеся испытывают его увлечение своей работой и предметом.

2) Профессионально подготовленный:

хорошо знает свой предмет;

ежедневно планирует и готовит свои уроки.

3) Поддерживает учеников:

развивает и поддерживает творчество и любознательность учащих ся;

дружественный и доброжелательный;

поддерживает и поощряет;

улыбающийся, внимательный и любящий.

4) Последовательный, принципиальный и требовательный в преподава нии и в оценке:

доброжелательно принципиальный;

целенаправленный и последовательный;

толерантный и терпеливый.

5) Обеспечивает эффективное обучение и воспитание:

дает понятные объяснения;

учит интересно и весело;

не унижает личное достоинство ученика.

рассылка новостей 6) Всегда отвечает на неожиданные вопросы, а если не знает ответа, при знает это, заметив, что знает, как и где найти ответ.

7) Признает и практикует разнообразие в преподавании:

разнообразит учебный процесс;

использует и внедряет новейшие учебные методы.

8) Гибкий - положительно относится к изменениям.

9) Проводит уроки не только сидя.

10). Оставляет негативный эмоциональный груз за дверью класса.

Еще более трех веков назад великий чешский педагог Ян Амос Комен ский удивлялся тому, насколько в современных ему школах изучения ино странного языка было тяжелым. «Боже мой, - писал он, - как затруднено и рас тянуто изучение даже одного латинского языка. Повара на кухне, слуги при обозе, мастеровой люд - все они, делая свое дело или находясь при войске, во время походов быстрее усваивают чужой язык, даже два или три, чем воспи танники школ при условии свободного времени и огромного напряжения - один латинский язык. И каким неравным успехом! Те после нескольких месяцев сво бодно разговаривают о том, что им нужно, а эти через пятнадцать и даже два дцать лет могут произнести лишь несколько из латыни и то в большинстве слу чаев с помощью грамматик и словарей " [37, с.10].

XXI век выдвигает перед педагогическим образованием особые задачи и, в первую очередь, ставит задачу подготовки педагога-мастера, педагога гуманиста. "Учитель - не только профессия, суть которой транслировать зна ния, а высокая миссия сотворения личности, утверждения человека в человеке" [38, с.25].

На учителя нового поколения нашей страны возлагаются большие надеж ды, от его мастерства зависит реализация тех положений, которые предусмат риваются современным обществом. Современный учитель призван сформиро вать поколение, способное воспринять перемены, происходящие в жизни, быть готовым к инновациям, к анализу культурных тенденций развития общества, воспитывать детей с широким полем потенциальных возможностей.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Поле // Бол. Сов. Энцикл.: в 30 т. / гл.ред. А.М. Прохоров. – М.: Изд.

Сов.Энцикл., 1975. – с.513.

2. Колыванова, А.Г. Междисциплинарное обоснование структуры и со держания профессионального поля деятельности как основы интеграции про фессий рабочих и специалистов машиностроительного профиля: дис. … канд.пед.наук: 13.00.08 / Колыванова Алина Георгиевна. – СПб., 1999. – 238 с. – Библиогр.: с.203-212.

3. Деятельность // Рос.пед.Энцикл.: в 2 т. / гл.ред. В.В. Давыдов. – М.:

Бол.Рос. Энцикл., 1993. – Т.1. – С.263-264.

4. Смирнов, И.П. «Человек – образование – профессия – личность»: мо ногр. / И.П.Смирнов.- М.: УМИЦ «Граф-Пресс», 2002.- 420 с.

5. «Квалификационные характеристики должностей работников образо вания». Режим доступа www.minzdravsoc.ru/docs/mzsr/.../ 6. Интеграция профессий и специальностей начального и среднего про фессионального образования / О.Б. Читаева, А.А.Володарская, О.Ю, Гордеева [и др.]. –М.: НОУ «ИСОМ», 2006.-151с.

7. Зеер, Э.Ф. Психология профессий: учеб. пособие для студентов вузов / Э.Ф. Зеер – 2-е изд. – М.: Акад. проект: Екатеринбург: Деловая кн., 2003. – с.

8. Психология труда / под ред. А.В.Карпова. – М.: Владос-пресс, 2003. 352с.

9. Парыгин, Б.Д. Социальная психология. Проблемы методологии, исто рии и теории / Б.Д.Парыгин. – СПб.: ИГУП, 1999. – 592 с.

10. Восприятие и понимание подчиненными руководителя. Режим досту па: http:// nowledge.allbest.ru/psychology/2c0b65625a3ad78a5d53b88521206c27.html 11. Профессиональное мышление педагога и пути его развития. Режим доступа: http://spb-tei.ru/referats/1518-professionalnoe-myshlenie-pedagoga-i.html 12. Проблема формирования педагогического мышления. Режим доступа:

www.admin.novsu.ac.ru/uni/vestnik.nsf/All.

13. Душа педагога и педагогическое делание. Режим доступа:

http://oroik.netda.ru/chten_99/artemy.htm 14. Столяренко, Л.Д. Психология и педагогика в вопросах и ответах: учеб.

пособие / Л.Д. Столяренко, С.И. Самыгин.- Ростов н/Д: Феникс, 2000. – 576 с.

15. Зеер, Э.Ф. Личностно ориентированные технологии профессиональ ного развития специалиста /Э.Ф. Зеер, О.Н. Шахматова. Екатеринбург, 1999.

C.111- 16. Личностные и профессиональные качества педагога. Режим доступа:

http://rusalka7.ucoz.ru/load/27-1-0- 17. Балакирева, Э.В. Профессиологические основы педагогического обра зования: методология и концепция: Монография. /Э.В. Балакирева/ – СПб.:

Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005 – 185с.

18. Александрова, Н.М. Профессиология педагогического образования:

методология исследования: концепция. /Н.М. Александрова/. – СПб.: Учрежде ние РАО «Институт педагогического образования», 2010 – 88с.

19. Энциклопедия профессионального образования: в 3 т. Т. 2.: М - П// Под ред. С. Я. Батышева. - М.: АПО, 1999. - 440 с.

20. Соколова, Г. Н. Социология труда: Учебник /Г.Н. Соколова./. - М.:

Высш. шк., 2002. - 316 с.

21. Дьяченко, М. И. Краткий психологический словарь: Личность, обра зование, самообразование, профессия /М.И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович. Минск, 1998.

22. Коулз, М. Национальная система квалификаций. Обеспечение спроса и предложения квалификаций на рынке труда. /М. Коулз, О.Н. Олейникова, А.А. Муравьева./. - М.: РИО ТК им. А.Н. Коняева, 2009 - 115 с.

23. Беляева, А.П. Интегративная теория и практика многоуровневого не прерывного профессионального образования. /А.П. Беляева/. – СПб.: Институт профессионально-технического образования РАО, 2002. - 240с.

24. Митина, Л.М. Психология труда и профессионального развития учи теля:Учебное пособие. /Л.М. Митина/. - М.: Изд. центр «Академия», 2004. 319с.

25. Олейникова, О.Н. Система квалификаций в странах ЕС // Среднее профессиональное образование //О.Н. Олейникова, А.А. Муравьева// Приложе ние к ежемесячному теоретическому и научно-методическому журналу “СПО”.

2006. №3, с. 42-59.

26. Педагогика профессионального образования. //Под ред. В.А. Сласте нина. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 368с.

27. Олейникова О.Н. Модульные технологии: проектирование и разра ботка образовательных программ: учебное пособие / О.Н. Олейникова/ – М.:

Альфа-М;

ИНФРА-М, 2010, с.247.

28. Vocational education in the context of the European Qualification Frame work. Edited by: H. Bednarczyk, L. Lopacinska, A.M. Charraud. Institute for Sus tainable Technologies, 2008 - 196 с.

29. Методика оценки уровня квалификации педагогических работников. // Под ред. В.Д. Шадрикова, И.В. Кузнецовой. – М, 2010. – 177с.

30. Общая и профессиональная педагогика: учебное пособие для пед. ву зов: доп. УМО вузов РФ //Под ред. В. Д. Симоненко. - М.: Вентана-Граф, 2006.

- 368 с.

31. Педагогический энциклопедический словарь / под ред. Б.М Бим-Бад. М,: Большая Российская энциклопедия, 2002. -СЛ22.

32. Балакирева Э.В. Подходы к построению концепции профессиологиче ских основ педагогического образования / Балакирева Эльфрида Викторовна // Известия Российского государственного педагогического университета имени А.И.Герцена [Текст]. - 2005. – № 5(12): Психолого-педагогические науки (пси хология, педагогика, теория и методика обучения). - С.134-147.

См.: «Квалификация». Режим доступа:

33.

http://www.niiito.ru/psy/15%2014%20sppsy 34. Данилов М.А. Всеобщая методология науки и специальная методоло гия педагогики в их взаимоотношениях. - М.: АПН СССР, 1971. - 36 с.

35. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. - М.: Педагогика, 1988. - 500 с.

36. Федеральный компонент государственного стандарта общего образо вания. Часть II. Среднее (полное) общее образование./ Министерство образова ния Российской Федерации.- М., 2004.- 266 с.

37. Гончаров Н.К. Вопросы педагогики. - М.;

Изд-во АПН РСФСР, 1960. 300 с.

38. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: ЛГУ, 1970.- 114 с.

Научное издание Профессиональное поле деятельности педагога системы общего и профессионального образования Под научной редакцией Н.М. Александровой Редактор З.Н. Ситник Компьютерная верстка и дизайн В.А. Мелехин Подписано в печать 13.03.2012. Формат Гарнитура Таймс. Усл.-печ.л.

Тираж 500 экз. Заказ № 191119, Санкт-Петербург, ул. Черняховского, д. Федеральное государственное научное учреждение «Институт педагогического образования и образования взрослых»

Российской академии образования http://www.iporao.ru, ipo@iporao.ru

Pages:     | 1 | 2 ||
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.