авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |

«Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное агентство по образованию Государственное образовательное учреждение высшего профессиональ- ...»

-- [ Страница 5 ] --

Методические указания: выполните реферат в форме краткого изложения (обзора) со держания научной работы или книги, результатов научного исследования. Реферат оформляется в письменном виде.

Изучение литературы по списку и подготовка реферата:

Круглова Н. Психологические особенности саморегуляции подростков в учебной деятельности // Вопросы психологии. 1994, № 2.

Лишин О.В. Психологические условия становления личности подростка и юноши в обстановке социального кризиса // Мир психологии. 1994, № 10, с. 47-57.

Поливанова К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста // Вопросы психологии.1996, № 1.

Фельдштейн Д.И. Особенности личностного развития подростка // Мир психологии.

1994, № 1, с. 38-47.

Тема: Психологические причины отклонения поведения "трудных" подростков и пе дагогические пути коррекции их личности.

Методические указания: выполните реферат в форме краткого изложения (обзора) со держания научной работы или книги, результатов научного исследования. Реферат оформляется в письменном виде.

Изучение литературы по списку и подготовка реферата:

Акимова М.К., Козлова В.Т. Неуспевающие дети. Раб. кн. школьного психолога. М., 1991, ч.3, гл. 4.

Каширский Д.В. Мотивационно-потребностная сфера подростков с психологически ми проблемами // Вопросы психологии. 2002, № 1, с. 26-38.

Кондратьева Н.В. Особенности межличностных отношений в специализированных интернатах // Вопросы психологии. 1995, № 6.

Ослицкий А.К. Психологический анализ агрессивных проявлений // Вопросы психо логии. 1994, № 3.

Поливанова К.II. Психологическое содержание подросткового возраста // Вопросы психологии. 1996, № 1.

Семенюк Л.М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции. Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.,1996. или // Мир психоло гии. 1994, № 10, с. 57-63.

Смирнова Е.О., Хузеева Г.Р. Психологические особенности детской агрессивности // Вопросы психологии. 2002, №1, с. 17-26.

Тема: Психологические проблемы общения в подростковом возрасте.

Методические указания: выполните реферат в форме краткого изложения (обзора) со держания научной работы или книги, результатов научного исследования. Реферат оформляется в письменном виде.

Изучение литературы по списку и подготовка реферата:

Алешина Ю.Е., Коноводова А.С. Взаимоотношения подростка в школьном коллек тиве // Вопросы психологии, 1988, №3.

Психология современного подростка. Под ред. Д.И. Фальдштейна. M.,1987, гл.3, § 2, с.64-68.

Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. М.,1994, с.191-201, I65-I68, I08 III, I68-I72, 132-135, I46-I49.

Гуткина Н.П. Психологические проблемы общения учителя с подростками // Вопро сы психологии. 1984, №2.

Тема: Формирование мировоззрения и общественной активности старшеклассников.

Методические указания: выполните реферат в форме краткого изложения (обзора) со держания научной работы или книги, результатов научного исследования. Реферат оформляется в письменном виде.

Изучение литературы по списку и подготовка реферата:

Бостанджиева Т.М. Экзистенциальные ценности в структуре индивидуальности под ростка. – Сб. тезисов ТГПИ, 1997.

Горбатеноко Т.М. Межличностные отношения // Вопросы психологии. 1988, №2.

Знаков В.В. Понимание подростками ситуации насилия // Вопросы психологии.

1990, №1.

Кон H.С. Психология ранней юности. М., 1989.

Кон Н.С. Психология старшеклассника. М., 1982.

Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. М., 1991.

Психология развивающейся личности. Под ред. Петровского А.3. М., 1987, серия "Образование и педагогические науки", ч.2, гл. 5,6. с.104-126.

Самоопределение старшеклассников. Под ред. Петровского А.В. М., 1987, серия "Образование и педагогические науки", ч.9. с.I38-I45.

Тема: Товарищество, дружба и любовь в старшем школьном возрасте.

Методические указания: выполните реферат в форме краткого изложения (обзора) со держания научной работы или книги, результатов научного исследования. Реферат оформляется в письменном виде.

Изучение литературы по списку и подготовка реферата:

Акимова М.К., Козлова В.Т. Половое созревание и психосексуальная идентичность.

Рабочая книга школьного психолога. М., 1991, ч.2, гл.2, с. 141-142.

Горбатенко Т.М. Межличностные отношения, // Вопросы психологии, 1988, № 2.

Иванченко Н.П. и др. Установки подростков по отношению к началу половой жизни // Вопросы психологии. 2001, №3, с. 49-57.

Кричевский К. Общение старшеклассников с учителем. Общение классного руково дителя с коллективом старшеклассников // Вопросы психологии, 1984, № 6.

Юферева Г.И. Образы мужчин и женщин в сознании подростков // Вопросы психо логии, 1985, № 3.

Раздел 4: Педагогическая психология Тема: Образование как социокультурный феномен Методические указания: назовите пути передачи опыта в человеческом обществе.

Покажите роль материальных и духовных ценностей в жизни человека. Проанализи руйте основные причины появления непрерывного образования. Покажите актуаль ность в современных условиях овладения опытом разнообразных деятельностей.

Контрольные вопросы:

1. Почему идея непрерывного образования появилась лишь в ХХ веке? Приведите примеры обоснования причин появления непрерывного образования.

2. Какова структура современного социального опыта?

3. Почему в процессе накопления социального опыта изменяется удельный вес отдель ных его компонентов?

4. Приведите примеры уроков, на которых учащиеся овладевают компонентами соци ального опыта?

Литература:

1. Зинченко В. П. Психология в Российской Академии образования // Вопросы психо логии. 1994. № 4.

2. Миронов В.Б. Век образования. М., 1990.

3. Филлипов Ф.Р. Школа и социальное развитие общества. М., 1990.

4. Раев А.И. Социальный опыт в умственном и нравственном развитии младшего школьника в системе непрерывного образования. СПб., 1993.

Тема: Сравнительный анализ психологических концепций обучения (решение психологических задач) Методические указания: изучите психологические концепции обучения по списку ли тературы. Выявите психологический аспект обучения и его связь с воспитанием и развитием. Рассмотрите внешнюю и внутреннюю стороны обучения и связь между ними.

Решите следующие психологические задачи:

1. Докажите, что психологический смысл процессов обучения, воспитания и развития состоит во внутреннем психологическом преобразовании личности обучаемого. В чем различие двустороннего, педагогического представления об обучении и воспи тании от двустороннего психолого-педагогического?

2. Исходя из возрастных психологических особенностей школьников, объясните, как учитель должен учитывать в обучении и воспитании ведущие типы деятельности, характерные для каждого периода возрастного развития (покажите на примерах)?

3. В чем суть развивающего обучения? Какое обучение нельзя назвать развивающим (из существующей практики обучения)?

4. В чем принципиальное отличие психологической концепции поэтапного планомер ного формирования умственных действий П.Я. Гальперина от других концепций учения (как отечественных, так и зарубежных)?

5. В теории традиционного обучения, как в психологии, так и в педагогике принято считать, что ошибки при обучении неизбежны. Как психологически объясняется принципиальная возможность безошибочного обучения (с позиций теории П.Я.

Гальперина)?

6. Как учитывать в процессе обучения и воспитания «противоречивое единство» в раз витии мотивационно-потребностной сферы и интеллектуально-познавательных сил ребенка, его операционально-технические возможности?

Литература:

1. Габай Т.В. Педагогическая психология. М., 1995.

2. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Формирование знаний и умений на основе тео рии поэтапного усвоения умственных действий. М.,1868.

3. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения // Педагогика. 1995. № 1. С. 36.

4. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.

5. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1984.

6. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М.,1998.

7. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. – М., 1980 (1 том);

М., 1981 (2 том).

Тема: Проблемное обучение и развитие мотивов учебной познавательной деятельно сти Методические указания: обоснуйте необходимость развития проблемного обучения в нашей стране в 80 гг. (М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин, Т.В. Кудрявцева). Проведи те аналогию с происхождением трех фаз мыслительного акта (согласно С.Л. Рубин штейну), который возникает в проблемной ситуации и включает осознание пробле мы, ее решение и конечное умозаключение. Покажите связь проблемного характера обучения с познавательной мотивацией школьника.

Контрольные вопросы:

1. Психологическая сущность проблемного обучения 2. Проблемные ситуации (А.М. Матюшкин) 3. Развитие рассуждающего теоретического мышления школьников как основа про блемного обучения 4. Пути создания проблемных ситуаций в обучении 5. Роль проблемного характера обучения в повышении познавательной мотивации школьника.

Литература:

1. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.,1972.

2. Матюшкин А.М. Теоретические вопросы проблемного обучения. Хрестоматия по психологии: Уч. Пособие / Под ред. А.В. Петровского. М., 1987.

3. Матюшкин А.М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии, 1982. № 4.

4. Махмутов М.И. Принцип проблемности в обучении // Вопросы психологии, 1984. № 5.

5. Сухобская Г.С. Психологические аспекты проблемного обучения и развитие позна вательной активности учащихся // Вопросы психологии, 1984. № 5.

Тема: Контроль, обратная связь, оценка как личностные факторы обучения.

(просмотр видеоматериалов « Урок в школе») Методические указания: проанализируйте оценивающую деятельность учителя на уроке. Раскройте психологическую сущность отметки и оценки. В чем состоит вос питательная и образовательная функции оценки учении школьников. Подчеркните роль содержательной оценки учения школьника в регуляции отношений школьников в микросоциальной среде и формировании самооценки личности школьника.

Литература:

1. Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. М., 1980.

2. Амонашвили Ш.А. Личностно – гуманная основа педагогического процесса. Мн., 1990.

3. Ананьев Б.Г. Психологическая ситуация опроса на уроке. Хрестоматия по возрас тной и педагогической психологии / Под ред. И.М. Ильясова, В.Я. Ляудис. М., 1980.

С. 155-161.

4. Кулюткин Ю.Н. Личностные факторы развития познавательной активности учащих ся в процессе обучения // Вопросы психологии. 1984. № 5.

Тема: Психологические основы компьютеризации и информатизации учебного процесса.

Методические указания: дайте характеристику психологическим аспектам теории программированного обучения. Подчеркните, что использование интерактивных технологий обучения основывается на активном участии школьников. Выделите достоинства и недостатки информатизации образования и проблемы учителя в ее реализации.

Контрольные вопросы:

1. Психологические основы использования интерактивных технологий в образовании (ИТО).

2. Формы предъявления информации в ИТО.

3. Способы организации деятельности учащихся при использовании ИТО.

4. Преимущества ИТО в сравнении с традиционными формами обучения.

5. Специфика реализации функций учителя при использовании ИТО в обучении.

Литература:

1. Концепция информатизации образования // Информатика и образование. 1990. № 1.

2. Ломов Б.Ф. Научно-технический прогресс и средства умственного развития человека // Психологический журнал. Т.6. № 6. 1985. С. 8-28.

3. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М., 1969.

4. Тихомиров О.К. Психология компьютеризации. Киев, 1988.

Тема: Психологические основы направленного воспитания Методические указания: раскройте психологическую сущность процесса воспитания, его внутреннюю сторону как путь к сознанию и смыслу через обращение к психоло гическим теориям личности (отечественным и зарубежным).

Контрольные вопросы:

1. Стадии морального воспитания по Колбергу.

2. Реализация принципа гуманизма в процессе воспитания школьников.

3. Основные условия морально- нравственного развития учащихся.

4. Формирование потребностей как главный источник мотивов и поступков школьни ков.

Литература:

1. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Мн., 1990.

2. Братусь Б.С. Психологические аспекты нравственного развития личности. М., 1977.

3. Давлетшин Г. Психолого-педагогические основы нравственного поведения и созна ния подростков // Сов. Педагогика, 1976, № 9.

4. Дружинин В.Н. Психология. СПб., 2000.

5. Видеофильмы: «Уроки в школе» на видеокассетах и дисках (кафедра психологии).

Практическое задание:

Просмотрите видеоурок и сделайте психологический анализ этого урока, относящийся к воспитанию, развитию личности учащегося, формированию его научного мировоззрения, нравственности в процессе обучения. В этом плане важными являются следующие момен ты:

- убеждающее воздействие учителя на формирование позитивных социальных установок, активной социальной позиции учеников;

- готовность учителя отстаивать и защищать свои убеждения;

- воспитание чувства ответственности;

- готовность к сотрудничеству;

- формирование нравственно здорового детского коллектива.

Тема: Культурно-исторические основы воспитания Методические указания: раскройте культурный аспект воспитания, связанный с на циональным воспитанием ребенка в семье и многонациональном коллективе. Пока жите, как происходит формирование национального характера, национального само сознания, патриотизма. Проведите связь между историческим временем и духовным воспитанием. Какие условия необходимы для формирования духовно богатого, культурно развитого современного человека.

Контрольные вопросы:

1. Психологические основы национального воспитания 2. Душевное и духовное развитие индивида, их взаимосвязь 3. Эпигенетическая теория психического развития Э. Эриксона 4. Историческое время и личность.

Литератуа:

1. Филонов Г.Н. Воспитание личности школьника. М., 1985.

2. Цылев В.Р. Об условиях, влияющих на становление характера // Вопросы психоло гии. 2000. № 4. с. 128-136.

3. Рубинштейн С.Л. Психологическая наука и дело воспитания / Хрестоматия по психо логии. Под ред. А.В. Петровского. М., 1987. Ч.2. с. 340-346.

4. Макаренко А.С. Цель воспитания / Хрестоматия по психологии. М., 1977. с. 477-476.

5. Розин В.М. Психология и культурное развитие человека. М., 1994.

6. Овладение социальным опытом как цель непрерывного образования / В кн. Пе дагогическая психология. Под ред. А.И. Раева. СПб. 1999. с.

Тема: Психолого-педагогическая характеристика процесса усвоения знаний Методические указания: Проанализируйте теорию поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина. Покажите связь между процессом формирования умственных действий и развитием личности школьника. Обоснуйте необходимость руководства умст венной деятельностью учащихся как условия формирования у них готовности к усвоению знаний (Н.Ф. Талызина).

Контрольные вопросы:

1. Умственные действия в процессе обучения.

2. Поэтапное формирование умственных действий.

3. Проблема содержательного обобщения в обучении.

4. Проблема управления процессом усвоения знаний.

Литература:

1. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.

2. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение опоэтапном формировании умст венных действий. Хрестоматия по психологии. 1977.- с.417.

3. Психолого-педагогическая характеристика формирования личности в педагогиче ском процессе / Под ред. А. Коссаковски и др. М., 1981.

4. Видеофильмы: «Уроки в школе» на видеокассетах и дисках (кафедра психологии).

Практическое задание:

Просмотрите видеоурок и сделайте анализ этого урока, относящийся к психологической природе усвоения учебного материала. Важное значение имеют следующие моменты уро ка:

- развития интеллектуальной активности учащихся в учебном процессе;

- соответствие приемов и способов работы возрастным особенностям учащихся;

- соответствие приемов и способов работы индивидуально-психологическим особенно стям учащихся.

Тема: Психологические проблемы школьной неуспеваемости и мотивации учения Методические указания: обоснуйте, что познавательная деятельность ребенка с началом школьного обучения существенно изменяется. Какие условия необходимы для поддержа ния и дальнейшего развития познавательной мотивации школьника. Подчеркните, что ин теллектуальная пассивность учащихся – одна из причин школьной неуспеваемости. Назо вите основные направления деятельности учителя по формированию положительной моти вации к учению.

Контрольные вопросы:

1. Объективные и субъективные предпосылки изменения познавательной деятельности школьника.

2. Система мотивов учебной деятельности.

3. Роль социальных мотивов в познавательной деятельности школьника.

4. Интеллектуальная пассивность учащихся.

5. Повышение интереса к учению через понимание смысла учения.

Литература:

1. Маркова А.К. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М., 1983.

2. Маркова А.К. Формирование мотивации учения. М., 1990.

3. Орлова Л.В. Интеллектуально пассивные учащиеся // Вопросы психологии. 1991. № 6.С. 45-52.

4. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. 1992. № 4.

5. Божович Л.И. Проблемы развития мотивационной сферы ребенка Хрестоматия по психологии. Уч. Пособие/Под ред. А.В. Петровского. М., 1987.

6. Видеофильмы: «Уроки в школе» на видеокассетах и дисках (кафедра психологии).

Практическое задание:

Просмотрите видеоурок и сделайте анализ этого урока, относящийся к психологическим особенностям учащихся, которые имеют значение для успешности в учебной деятельно сти и формирования положительной мотивации к учению. Важное значение имеют сле дующие моменты урока:

- познавательно-коммуникативные потребности;

- особенности речемыслительной деятельности;

- коммуникативные способности;

- индивидуально- психологические особенности.

Тема: Творческая направленность в деятельности педагога Методические указания: покажите, как профессия педагога обеспечивает реализацию важных человеческих потребностей в самореализации и самоактуализации. Назовите ос новные черты педагогического мышления и пути его формирования. Какие факторы влияют на развитие творческого компонента деятельности педагога.

Контрольные вопросы:

1. Творческий потенциал личности.

2. Педагогическое мышление и его развитие у студентов.

3. Проблемы творческой активности педагога.

4. Связь творческой активности педагога с успешностью в педагогической деятельно сти.

5. Творчество и воспитание.

Литература:

1. Яковлева Е.Л. Психология творческого потенциала личности. М., 1997.

2. Чугунова Э. С. Проблема творческой активности // Психологический журнал. 1985.

№ 4.

3. Бербс Р.Я. Психогигиена творческого труда // Психологический журнал. 1985. № 5.

4. Литвак М. Алгоритм удачи // Воспитание школьников. 1996. № 2. С. 39-43.

5. Миславский Ю.А. Саморегуляция и творческая активность личности // Вопросы психологии. 1988. № № 3.

6. Понамарев Я.А Психология творчества и педагогика. М. 1976.

7. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. Кн. Для учителя. М., 1991.

8. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат / Ю.Н. Кулют кин, Г.С. Сухобская и др. М., 1990.

9. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. М., 1985. С. 389-438.

Тема: Личностное и профессиональное развитие личности педагога Методические указания: раскройте сущность концепции профессионального становления личности (Т.В. Кудрявцев). Дайте характеристику конструктивного пути развития педагога как личности и профессионала (Л.М. Митина). Назовите причины возникновения и виды профессиональных деструкций (Э.Ф. Зеер). Подчеркните роль внутреннего локуса контроля в профессиональном развитии педагога.

Контрольные вопросы:

1. Концепция профессионального становления.

2. Личностное и профессиональное становление педагога.

3. Внутриличностный конфликт учителя.

4. Синдром эмоционального сгорания учителя.

5. Психологические условия успешного профессионального развития и личностного роста учителя.

Литература:

Аминов Н.А. Новый подход к концепции личностного и профессионального 1.

развития личности // Вопросы психологии. 1994. № 5. С. 145.

Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986. Гл. 9. Я 2.

концепция учителя. с. 302;

Гл. 10. Подготовка учителей. с. 333.

Выготский Л.С. Психологическая природа труда учителя / Хрестоматия 3.

по педагогической психологии. М., 1995.

Кожевникова Э.П. Психологические особенности возникновения педагогиче 4.

ской индифферентности. Тобольск, 1999.

Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

5.

Митина Л.М., Кузьменкова О.В. Психологические особенности внутрилич 6.

ностных противоречий учителя // Вопросы психологии. 1998. № 3.

Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопросы 7.

психологии. 1990. № 3.

Митина Л.М. Профессиональное здоровье учителя // Народное образование.

8.

1998. № 9/10. С.166-170.

Тема: Личностно ориентированное педагогическое общение Методические указания: отметьте особенности педагогического общения в условиях реализации личностно ориентированного образования. Подчеркните роль личности учителя в организации конструктивного диалога с учащимися. Объясните понятие педагогической фасилитации.

Контрольные вопросы:

1. Основные принципы личностно ориентированного педагогического общения 2. Функции педагогического общения.

3. Индивидуальный стиль общения учителя с учащимися.

4. Педагог как фасилитатор педагогического процесса.

5. Личность в структуре педагогического общения.

Литература:

1. Фрулин И. Учитель как взрослый // Народное образование. 1997. № 4. С. 86-91.

2. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать. М., 1991.

3. Хелус З. Понимаете ли вы своего ученика? Книга для учителя. М., 1991.

4. Кондратьева С.В. Учитель – ученик. М., 1984.

5. Митина Л.М. Педагогическое общение: контакт и конфликт // Школа и производст во. 1989. № 10. С. 13.

6. Маркова А.К. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя // Вопросы психологии. 1987. № 5.

7. Золотникова А.С. Личность в структуре педагогического общения. Пособие по спец курсу. Рн/Д., 1979.

8. Видеофильмы: «Уроки в школе» на видеокассетах и дисках (кафедра психологии).

Практическое задание:

Просмотрите видеоурок и сделайте анализ этого урока, относящийся к психологическим особенностям учителя. Важное значение имеют следующие моменты урока:

- стиль педагогического общения;

- речевые способности;

- организаторские способности;

- артистизм.

Приложение Методические указания для студентов по выполнению рефератов Реферат представляет собой доклад на определенную тему, краткое изложение (об зор) содержания научной работы или книги. Это одна из начальных форм представле ния результатов научного исследования в письменном виде.

Рекомендации по его оформлению:

1. Объем реферата определяет сам референт. Оптимальным считается объем от 15 до машинописных страниц.

2. Реферат должен иметь титульный лист, оглавление и краткий список использованной литературы, который размещается на последней странице рукописи реферата (от 6 до 10 источников).

3. Реферат должен быть написан простым, ясным языком, без претензий на «наукооб разность». Следует избегать бездумного списывания, сложных грамматических обо ротов, непривычных терминов и символов. Если такие термины и символы приводят ся, то необходимо разъяснять их значение при первом упоминании в тексте.

4. Обычно темы рефератов студенты выбирают самостоятельно или по рекомендации преподавателя.

5. Алгоритм написания реферата включает следующие элементы:

- выбор темы реферата;

- описание и сравнение основных понятий, приводимых в реферате по сходству и контрасту с другими понятиями (синонимы и антонимы);

- перечисление методов, с помощью которых предполагается в дальнейшем про вести исследование по теме реферата;

- описание примеров из жизни, литературы, телевидения и кино, которые рас крывают или подтверждают высказанные в реферате положения;

- выводы по теме исследования.

6. Значительно выигрывает реферат в том случае, если он завершается заключением или краткими выводами (обычно 3-4 вывода) по рассматриваемой проблеме. Здесь рефе рент показывает свою эрудицию, умение анализировать и обобщать информацию. На последней странице реферата автор ставит свою подпись и дату завершения работы.

Примеры библиографических описаний 1. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры / Пер. с англ.;

Отв.ред. М.С. Мацковский. – СПб.: Лениздат, 1992. – 400 с.

2. Гуткин Н.И. Психологические проблемы взаимодействия учителя с подростком // Во росы психологи. – 1984. - № 2. – С. 99- Приложение Методические разъяснения студенту по содержанию текущего и про межуточного контроля.

Контроль – это проверка качества усвоения учебного материала, установление обратной связи между преподавателем и студентами.

Программа дисциплины включает два вида контроля знаний студентов:

Контроль промежуточных результатов усвоения;

Итоговый контроль Промежуточный контроль не имеет формальных ограничений. Он осуществляется по замыслу преподавателя и является его творчеством. В качестве форм такого контроля предлагается использовать:

оперативный контроль (на лекции) За 5 минут до конца лекции преподаватель задает студентам 2- вопроса по прочитанному материалу. Ответ предлагается дать в письменном ви де. Замечания преподаватель делает на следующем занятии;

блицконтроль По завершении темы, за 5 минут до окончания занятия, студентам предлагается написать слова, которые они запомнили из этой темы. Преподаватель проверяет (количество слов, их соответствие теме, ошибки) и на следующем занятии про водит анализ;

контрольное задание с письменным отчетом Это может быть любое задание (перечислить.., сравнить.., составить или запол нить таблицу.., решить исследовательскую задачу… и др.) Все предложенные формы контроля – групповые.

Итоговый контроль – это проверка конечного результата. К такому виду контроля отно сятся семестровые или курсовые зачеты и экзамены.

Зачет проводится после окончания темы или раздела. Его основные функции – обучаю щая и контрольная. Поэтому вопросы к зачету должны быть максимально дробными, что бы студенты не упустили ни одного элемента знаний. В процессе прохождения зачета преподаватель уточняет знания студентов, обучает их.

Формы зачета:

1) традиционная – вопрос – ответная (индивидуальная):

коллоквиум (см. пункт 7.1. программы – перечень примерных контрольных вопросов и заданий для самостоятельной работы);

опрос – интервью (по тезаурусу или вопросам, предполагающим краткий от вет) в присутствии всей группы по очереди;

2) мозговой штурм – групповая форма.

Группа разбивается на подгруппы по 3-5 человек. Каждой группе дается карточка из 5-7 вопросов проблемного характера. Предлагается обсудить вопросы с использованием любых источников (лекции, учебники, монографии…) Завершается зачет беседой группы с преподавателем, где преподаватель уточняет правильность ответов и качество усвоения каждым. Если студент показывает низкий уро вень знаний, то он отправляется для работы в следующую пятерку;

3) письменный отчет по материалам исследовательских заданий 4) реферирование и конспектирование литературы;

5) контрольная домашняя работа – письменный вариант зачета (состоит из ответов на вопросы заданий, методического аппарата и плана ис следования на тему.., теста учебных достижений);

6) компьютерное тестирование – итоговый зачет по всему курсу учебной дисциплины.

Экзамен проводится в традиционной форме. Экзаменационный билет включает 3 вопро са: первый и второй вопросы ориентированы на проверку теоретических знаний учебной дисциплины;

третий вопрос практико - ориентирован (необходимо создать программу психолого- педагогического исследования на определенную тему из мозаично предло женных ее структурных компонентов;

проверяется тезаурус дисциплины) При оценивании ответов целесообразно учитывать прежде всего обобщенность, логич ность, знания теоретических и методологических основ психолого-педагогических иссле дований, методов и методик психодиагностики, персоналий, культуру речи. Преподава тель должен указать студенту на положительные и отрицательные стороны ответа.

Условия эффективности контроля:

Объективность (наличие единого критерия).

Незыблемость выносимых оценок (не подлежат сомнению).

Гласность.

Основные принципы контроля 1. Профессиональная направленность.

2. Надежность и валидность.

3. Системность и систематичность.

Приложение Методические указания для преподавателя по организации самостоятельной работы студентов Различные виды самостоятельной работы студента в вузе активизируют его умст венную деятельность, нацеливают на результат и обеспечивают эмоциональный интерес к интеллектуальной деятельности. Особое значение в педагогическом вузе имеет понима ние, осмысление и истолкование психологических знаний в практике и теории педагоги ческой деятельности. Для усвоения понятий по психологии мы предлагаем систему задач и упражнений. Задачи по психологии явление не типичное, но очень полезное. Они спо собствуют развитию рассуждения, анализа, обобщение. Обучение математике полностью строится на решении задач с самого начала обучения. Использование в гуманитарных науках, в частности психологии, также активизируют поиск фундаментальных знаний для решения той или иной конкретной задачи.

Исследования психологов и педагогов П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, Н.Ф.Талызиной, В.П.Беспалько и др. позволяют условно выделить четыре уровня само стоятельной продуктивной деятельности:

Первый уровень самостоятельной работы Уже на первом курсе обучения в высшем учебном заведении студент включается в решение новых учебных задач, предполагающих чаще всего воспроизведение отдельных фактов, данных, понятий, норм и правил, задачи на воспроизведение текста. Изучая курс «Общая психология», студенты знакомятся с большим количеством научной литературы.

Большие сложности испытывают студенты при работе над первоисточниками. Необходи мость вникнуть в содержание научной статьи по психологии требует больших усилий и времени. Но чаще, работая над статьей из хрестоматии, монографии или научного журна ла, студент конспектирует необходимый материал и выделяет главные идеи предложенно го содержания. Данный уровень самостоятельной работы называется копирующими дей ствиями по заданному образцу. Операционально-исполнительские действия студента яв ляются первым этапом включенности в учебно-профессиональную деятельность. На уровне копирующих действия по заданному образцу развивается идентификация объектов и явлений, их узнавание путем сравнения с известным образцом. На этом уровне происхо дит подготовка к самостоятельной деятельности.

Этот вид самостоятельной работы можно назвать воспроизводящим. Он очень ва жен для развития запоминания, овладения отдельными способами действий в конкретных ситуациях. Также копирующие действия по образцу нужны для развития умственной дея тельности с целью формирования умения и навыков в этой деятельности, а также для прочного закрепления полученных действий.

Самостоятельную работу по типу копирующих действий нельзя назвать абсолютно самостоятельной, т.к. самостоятельность студентов ограничивается воспроизведением действий преподавателя по образцу. Обучающее значение этой деятельности заключается в том, что она создаёт фундамент для подлинно самостоятельной работы. С другой сторо ны, занятия только этим видом снижают учебную мотивацию. Эмоциональный интерес к самостоятельной работе падает, т.к. отсутствует поисковая активность студента.

Этот уровень самостоятельной работы представлен в форме работы с литературой:

конспектирование статей, чтение первоисточников, пересказ основного содержания тек ста;

поиск ответа на заранее поставленные к тексту вопросы;

анализ, сравнение, обобще ние и систематизация материала;

работа со справочниками, научно-популярной литерату рой, конспектирование и реферирование прочитанного.

Самостоятельная работа с литературой хотя и является воспроизводящим, репро дуктивным типом самостоятельной работы, но она тоже требует в студенческом возрасте своего развития, т.к. у студентов-первокурсников навыки этой работы развиты очень сла бо. Конспекты часто не помогают в ответах, а путают, не позволяют осознанно подойти к ответу. Конспект представляет собой отрывки из текстов, цитаты различного объёма без переработки, собственных замечаний и выводов.

Первые занятия со студентами при изучении общей, экспериментальной и соци альной психологии требуют от преподавателя привития культуры чтения, развития уме ния работать с литературой. Для этого необходимо выделить несколько умений:

1. работа с литературой следует тщательно планировать, включать её как один из видов самостоятельной работы;

2. на первых порах действиями студентов необходимо чётко управлять: указывать, что читать, с какой целью, на какие вопросы отвечать;

3. при ответе студента следует оценивать не пересказ содержания первоисточника, а учить выделять главную мысль, составлять план прочитанного, передать смысл. Важное значение здесь имеет групповая работа.

Включение в обсуждение всех студентов, правильно спланированные вопросы препо давателя, оценка ответа студентами, обобщение материала, выводы дают значительную пользу в обучении студентов работать с литературой. В наиболее трудных случаях, в си туациях, где студенты (чаще негуманитарных факультетов) вообще не способны к работе с книгой, следует показать на занятиях, как разделить текст на смысловые части и выде лить в них смысловые опорные пункты, которые являются содержанием абзаца или тек ста. Чем точнее и короче фраза, определяющая смысл абзаца, тем выше оценивается каче ство ответа студента. Эта работа сходна с составлением сжатого плана текста. Целесооб разно дать студенту рекомендации для простоты изучаемого материала чтении например:

1. Не пропускайте слово, значение которого вам не ясно.

Человек обычно не помнит, о чем идет речь, не понимает материал и прекращает изучение предмета, если пропускает незнакомые слова в учебном тексте.

2. Не спешите читать дальше, если вы перестали понимать смысл текста.

Вернитесь назад до того месса, где материал показался запутанным и трудным, и обязательно найдите незнакомое слово.

3. Найдите незнакомое слово в словаре.

Необходимо обращаться к словарю не только для того, чтобы отыскать новые и не обычные слова. Причиной непонимания может стать неверное толкование самого просто го слова.

Далее можно перейти к составлению различных планов текста: простых, развёрну тых, устных и письменных. Работа по составлению планов может быть первой формой контроля над самостоятельной работой студента.

Процесс самостоятельной работы с книгой можно сделать индивидуальным, в за висимости от возможностей умственной деятельности студента. Студентам с различными учебными возможностями можно дать задания различного уровня самостоятельности.

Хорошие результаты на этом этапе самостоятельной работы даёт метод рецензи рования статьи. Высказывание собственного мнения, поиск примеров из жизненного опы та рождают естественную связь теории психологии с жизнью. Отдельные студенты могут сравнить, сопоставить различные теории или мнения, позиции авторов. Это наиболее про дуктивная работа.

Особое значение при самостоятельной работе даёт установка на работу с термина ми и понятиями. Пониманию и осмыслению терминологического аппарата по психологии помогает использование в самостоятельной работе справочной литературы, психологиче ского, философского, энциклопедического словарей, словаря иностранных слов и т.д.

Второй уровень самостоятельной работы – реконструктивно-вариативного типа.

Задания для этого типа уровня помогут студенту структурировать, классифицировать и обобщить учебный материал. Этот уровень самостоятельной работы позволяет на основе полученных ранее знаний и данной преподавателем общей идеи найти самостоятельно конкретные способы решения задачи применительно к данным условиям задания. Само стоятельная работа этого типа приводит студентов к осмысленному переносу знаний в ти повые ситуации. На этом уровне студенты учатся анализировать события, явления, факты, появляются приёмы и методы познавательной активности, появляются внутренние уста новки к познанию, создаются условия для успешной учебной работы. Самостоятельная работа этого типа развивает основания для дальнейшей творческой работы студента.

Формой реконструктивно-вариативного типа самостоятельной работы могут быть тесты, решение задач, выполнение заданий, рецензирование ответов других студентов, оценка их деятельности на семинарском занятии. Можно также использовать провероч ные самостоятельные работы, контрольные работы, диктанты, подготовку докладов и ре фератов, составление логических схем. На этом уровне самостоятельной работы реферат уже не будет представлять конспект. Для подготовки реферата студент должен прежде всего составить план своей работы над рефератом. Этот план будет включать следующие этапы:

1) определить область и предмет исследования автора;

2) выявить философские и методологические положения, принимаемые автором;

3) изучить авторскую позицию по отношению к явлениям, сложившимся в данной области исследования по времени написания работы;

4) выделить обзор исследований, содержащихся в статье или монографии;

выводы автора;

5) установить основные цели исследования, поставленные автором;

6) обобщить изученный материал, сделать вывод и написать собственное мнение о работе;

7) отметить момент собственных или возможных дальнейших исследований в дан ной области.

Для написания реферата необходимо использовать несколько первоисточников.

Список литературы к реферату отразит широту кругозора студента и его способности к данной работе.

Для реконструктивно-вариативного типа самостоятельной работы важна организа ция учебной деятельности по решению задач. Решение задач активизирует, закрепляет и конкретизирует теоретические знания, полученные студентами на лекциях и путём само стоятельного изучения специальной литературы. Формирование понятий идёт через по пытки их употреблять и использовать. Освоение понятия протекает путём своеобразных проб и ошибок и происходит на основе подкрепления одних его употреблений и торможе ния других. Решение задач по психологии уже диагностирует уровень подготовленности студентов и показывает дальнейшую ориентировочную основу действий для преподавате ля. Если студент не освоил теоретический материал, при решении задач он обычно не вы деляет сознательно оснований классификаций, а опирается на интуицию. Другой путь свя зан с попыткой логически найти основания для решения путём анализа возможных вари антов. На этом этапе самостоятельной работы выясняется, достаточно ли подготовлен студент на предыдущих этапах и способен ли он для творческой работы. При решении за дач по психологии важно пояснить студенту и показать на примере специфику решения психологических задач. Она заключается в том, что не все задачи требуют однозначного решения. Есть задачи по темам «Личность», «Характер», «Темперамент», которые требу ют не только получить ответ, но и объяснить его. Часто объяснение может не совпадать с правильным ответом, но имеет свою интеллектуальную ценность. Настоящие методиче ские рекомендации предлагают различные упражнения. Содержание упражнений основа но на знании первоисточников таких авторов, как Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов и т.д. Усложнение содержания упражнений возможно путём введения проблемы. Проблема позволяет студенту по-иному взглянуть на те же законо мерности, которые были описаны в статье или монографии. Часто этот взгляд настолько своеобразен, что значительно расширяет знания студентов о психологическом явлении или процессе.

Упражнения в пособии представляют собой продуманную систему усвоения воз растной и педагогической психологии, могут проводиться в любой форме: индивидуаль ной и фронтальной, разбираться со всей группой.

Третий уровень самостоятельной работы – продуктивная самостоятельная деятель ность. На этом уровне применяются приобретённые знания для решения задач, выходя щих за пределы известного образца, и требуется способность к логическим выводам де дуктивного или индивидуального характера. Продуктивная самостоятельная работа раз вивает умения и навыки поиска ответа за пределами стандартных готовых решений. На этом уровне студент сам определяет пути решения проблемы. Знания, необходимые для решения, студент уже имеет, но трудность заключается в их отборе. На данном уровне продуктивной деятельности развивается творческое мышление и с ним творческая лич ность. Постоянный поиск новых решений, обобщение и систематизация полученных зна ний, перенос их в совершенно нестандартные ситуации делают знания студента более гибкими, мобильными, вырабатывают потребность самообразования.

Основными методами для развития этого уровня самостоятельной работы являются творческие работы и задания проблемного характера, проблемные вопросы и ситуации, анализ и дискуссия по поводу способов анализа теоретического и практического мате риала.

Опыт вузовского преподавания психологии показывает, что наиболее эффективной формой развития продуктивных форм самостоятельной работы является исследователь ский метод, участие в научной работе, выполнение курсовых и дипломных работ. Эти ви ды активного обучения направлены на развитие и закрепление у студентов навыков глу бокого, творческого и всестороннего анализа научной, методической литературы, эмпи рических результатов исследования, привитие навыков самостоятельного проведения на учных исследований.

В процессе развития продуктивной самостоятельной работы необходимо соблю дать единство учебной и обучающей деятельности и использовать с этой целью эффек тивные методы активизации творческой деятельности. К ним относится метод «мозгового штурма». Идея метода основана на том, что критика и боязнь ее тормозят мышление, ско вывают творческие процессы. Учитывая это, было предложено разделить по времени вы движение гипотез и их критическую оценку. Проводить эти два процесса должны разные люди.

Решением задачи в ходе применения этого метода управляет руководитель. Он должен обеспечить выполнение всех правил и процедур «мозгового штурма», а именно:

1) условие задачи формируется перед «штурмом» в общих чертах;

2) группа «генераторов идей» пытается сформулировать максимальное количество гипотез за отведенное время. Идеи (любые - фантастические, смешанные, ошибочные) должны следовать друг за другом непрерывно, дополняя и развивая друг друга. Регламент на каждую идею - в пределах двух минут. Доказательств не требуется. Все идеи протоко лируются. На этом этапе запрещена любая их критика;

3) группа экспертов выносит суждение о ценности выдвинутых гипотез;

4) не решенная в процессе «штурма» задача может быть вновь предложена тому же коллективу, но в видоизмененной форме;

5) гипотезы можно оценивать по десятибалльной системе и выводить средний балл по оценкам всех экспертов.

Единство учебной и обучающей деятельности позволяет преподавателю развивать и совершенствовать творческую деятельность студента, если это единство построено на проблемном обучении.

В настоящее время нет цельного и системного описания эвристического обучения в педагогической практике, однако можно выделить несколько факторов, способствующих развитию творческих способностей:

1) мотивация к самостоятельной работе студентов этого уровня знаний зависит от направленности преподавания. Стиль изложения лекций, проведения семинарских заня тий должен носить проблемно-эвристический характер. Только проблемное изложение материала и система специальных приёмов по применению эвристических средств спо собствует развитию творческой деятельности студентов;

2) обучение применению и самостоятельному открытию алгоритмов также требует использования проблемного метода в преподавательской деятельности.

3) решающая роль преподавателя заключается в подготовке осознания студентом необходимости формулировки проблемы, то есть преподаватель должен помочь создать замысел, образ цели, идеи;

4) создание замысла требует длительного поддержания образа цели;

5) совместное нахождение принципа решения проблемы;

6) обоснование и развитие найденного принципа, теоретическая разработка идеи, развитие и разработка замысла. К этому этапу относится разработка плана эксперимен тальной проверки гипотезы.

Первичными интерактивными формами, в которых находит свое выражение эври стическая деятельность в процессе обучения или нахождения решения, является моно- и диалогическое общение. Монолог, или развернутое высказывание одного лица, обращен ное к реальной или вымышленной аудитории, выступает как естественная форма обуче ния эвристической деятельности. Монологическое изложение может быть устным (в этом случае имеет место нормативный педагогический процесс) или письменным. В последнем случае формальные и содержательные рамки монолога существенно расширяются за счет учебной и иного рода литературы, которая излагает содержание предмета, методику его анализа и проблемное наполнение в виде целостной и завершенной личной позиции авто ра. Монологическим, по сути дела, является весь комплекс учебной литературы. Монолог можно рассматривать как наиболее естественную, исторически сложившуюся и методиче ски оправданную форму лекционного обучения.

Монологическое изложение может содержать (и, как правило, содержит) элементы диалога - вымышленной или реальной беседы двух и более собеседников, направленной на выяснение истины или решение проблемы. Элементы диалога могут оформляться в ви де скрытой или явной полемики с некоторой точкой зрения, введением в монологический текст риторических и пр. вопросов. Таким образом автор монологического текста созна тельно допускает в пространство своего рассуждения мнимого собеседника. Однако эле менты диалога, присутствующие в монологическом изложении, сами по себе не способны придать ему подлинно диалогический характер, так как в этом случае все изложение должно полностью изменить свою внутреннюю структуру.

Диалог в широком смысле является, вероятно, самой ранней формой интерактив ной эвристической деятельности. Здесь не имеет принципиального значения, воспроизво дится ли в адекватной форме реальная беседа или же это вымышленная беседа автора с самим собой. Важно лишь одно: структура диалогического рассуждения в наибольшей мере воспроизводит сам процесс и методику эвристической деятельности (как в самых простых, так и в сложных ее формах).

Таким образом, самостоятельная учебная работа - это организованная преподавате лем активная деятельность студента, направленная на выполнение поставленной цели в специально отведенное для этого время. Активная деятельность студента предполагает самостоятельный поиск информации или работу по предложенному списку литературы, осмысление материала, закрепление, развитие специальных умений, навыков и способно стей при работе с литературой, а также обобщение и систематизацию знаний. Самостоя тельная работа представляет собой, с одной стороны, учебное задание или объект дея тельности, а с другой - это конкретное учебное действие по развитию осмысления, твор ческого воображения, теоретического мышления при выполнении задания. Результатом самостоятельной работы является углубление и расширение интеллектуальной деятельно сти студента.

Критерием эффективности самостоятельной работы является развитие у студентов психологической установки на самостоятельное систематическое пополнение своих зна ний и выработку умений ориентироваться в потоке учебной, научной и методической ин формации.

Приложение 8.

Программа психологической практики «Психологическое сопровождение младших подростков в условиях профиль ного обучения»

Пояснительная записка Психологическая практика проводится на 2 курсе, в 4 семестре в течении 2-х не дель.

Концепция модернизации образования (2002) определяет следующую цель, стоя щую перед общеобразовательной школой. Она должна быть ориентирована и на усвоение знаний, и на развитие личности школьника, его познавательных и созидательных способ ностей. Школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности, т.е. клю чевые компетенции, определяющие качество современного образования. Одной из основ ных перед школой ставится задача перехода к системе профильного обучения. Студенты – будущие учителя должны быть подготовлены к работе с учащимися профильных клас сов. Эта подготовленность включает знание на высоком уровне предмета специальности, представителем которого является студент, знания методов обучения и психологические знания. Известно, что мастерство учителя проявляется в его педагогической результатив ности и складывается в процессе профессиональной деятельности. Однако также извест но, что стаж педагогической деятельности не влияет непосредственно на мастерство.


Прямое влияние на возрастание продуктивности педагога оказывает сформированность психологических знаний учителя. Формирование этих знаний происходит в учебно – профессиональной деятельности студентов: оно начинается с изучения теории психологии и актуализируются – как ориентировка - во включении психологических знаний в прак тическую деятельность студентов.

Одним из компонентов психологических знаний будущего учителя являются зна ния о социально – психологических особенностях взаимоотношений педагога с учащими ся и учащихся между собой. Приобретение этих знаний студентами в практической дея тельности на психологической практике является целью данной практики. Задача психо логической практики состоит в изучении социальной среды, в которой учатся школьники (психологический климат школьной группы, эмоциональное состояние школьников во время урока и на перемены), индивидуальные психологические особенности личности (особенности темперамента), возрастные особенности развития психических процессов (внимание ученика на уроке).

* - тема № 1 или Требования к допуску практики Студенты должны знать:

1. Психологическую структуру личности (отечественный подход);

2. Методологию проведения научного исследования.

3. Методы психологии (наблюдение, диагностические методы, беседа).

Студенты должны уметь:

Правильно проводить психологические задания.

1.

Владеть методами математической обработки.

2.

Отчётность:

В процессе прохождения психологической практики студенты работают в классах парами или тройками.

Групповая работа включает в себя:

1. подготовку к проведению диагностической работы, обработку групповых ре зультатов, анализа результатов диагностик по классу в целом.

2. Подготовку к психологической беседе в классе.

1. Наблюдение за классом в различных учебных и вне учебных ситуациях;

Индивидуальная работа заключается в том, что каждый студент имеет своего ис пытуемого и пишет отчёт (дневник психологической практики) самостоятельно.

Индивидуальный отчёт должен включать:

1. Общую характеристику класса (по итогам беседы с школьным психологом, классным руководителем и на основе собственных наблюдений);

2. Изложение наблюдения по плану практики;

3. Результаты (протоколы) наблюдений и использованных диагностических ме тодов: в дневнике должны быть отражены таблицы сводных результатов (первичные ма териалы сдаются школьному психологу), расчёты;

4. Анализ результатов испытуемого;

5. Выводы по выполненным заданиям.

Критерии оценки качества выполнения заданий *:

Уровень оперирования теоретическими знаниями;

1.

Обоснованность гипотез результатами наблюдений (факты, события школь 2.

ной жизни, признаки поведения учеников, опыт общения с ними);

Логичность, доказательность рассуждений о личности ученика, раскрытие 3.

связей между параметрами;

Качество обработки прилагаемого исследовательского материала;

4.

Раскрытие своеобразия, индивидуальности личности;

5.

Психологическая содержательность педагогических рекомендаций;

6.

Оформление отчёта.

7.

Примечание: * - по материалам А.Э.Штейнмеца (Москва. 2002).

- Тема практики Психологический анализ сформированности учебной дея тельности подростков 1. Психологический анализ урока Основной метод: наблюдение При проведении наблюдения и анализа необходимо сосредоточить вним а ние на следующих вопросах:

1. Как учитываются особенности психического развития школьников и их индивидуальные особенности?

2. Как учитель:

способствует развитию познавательных интересов школьника?

достигает усвоение учащимися знаний, сообщаемых на уроке?

формирует научное мировоззрение?

обеспечивает развитие психических процессов и свойств личн о сти?

Психологический анализ урока проводится на основе наблюдения и чёткой протокольной записи хода урока. Объектом наблюдения является работа учителя и деятельность учащихся. Фиксацию результатов наблюдения рекомендуется пр о водить по «Схеме протокола урока». При наблюдении хода урока необходимо стремиться к максимальной полноте записи. На основе протокол ьной записи и её психологической интерпретации даётся аналитическая характеристика урока по прилагаемым схемам.

Схема протокола урока школа 1.

предмет_ 2.

учитель_ 3.

класс 4.

тема урока 5.

дата_ 6.

Время Деятельность Деятельность Психологическая интерпретация (мин.) учителя учащихся наблюдаемых явлений 0- 6- Схема аналитической характеристики урока Как на уроке осуществлялось формирование устойчивого и дей 1.

ственного интереса к учебному предмету и учению в целом?

Организация учителем восприятия учебного материала и его р а 2.

бота по формированию наблюдательности учащихся Приёмы привлечения и поддержания внимания и развития вним а 3.

тельности учащихся Что делал учитель для более успешного запоминания материала 4.

учащимися и какие особенности произвольного и непроизвольного, механическ о го и осмысленного запоминания проявились у школьников на уроке Назовите основные представления и понятия, которые формиро 5.

вались на уроке и дайте оценку условий их формирования Какие качества ума (активность, самостоятельность, творчество) 6.

проявились и формировались на данном уроке?

Схема синтетической характеристики урока Соотношение памяти, мышления и воображения в умственной 1.

деятельности учащихся на уроке. (Какое место занимали память, мышление и в о ображение в умственной деятельности учащихся;

как проявилась их взаимосвязь, какой из этих процессов преимущественно активизировал учитель).

Как осуществлялся учёт возрастных и индивидуальных особен 2.

ностей учащихся на данном уроке?

2. Изучение личности школьника Содержание отчета в дневнике практики 1. Исходные данные об ученике (школа, класс, фамилия, имя, другие сведения, важные с точки зрения студента).

1. Обоснованные анализом ситуаций, поступков, признаков поведения и т.д. ги потезы относительно а) состояния личной тревоги школьника, агрессии б) учебной дея тельности учащегося и ее мотивов.

2. Гипотетические рассуждения о личности школьника в целом.

3. Замечания и рекомендации психолога по итогам первого этапа.

4. Основные данные по экспериментальному этапу исследования: а)описание опы та и обработка результатов использования Филипсс-теста, методики Басса-Дарки с прило жением заполненных бланков, заключение о степени совпадения полученного результата и гипотезы;

б) протокол наблюдения, беседы о мотивах учения или ее описание с прило жением листа бумаги, на котором работал школьник, краткое заключение о степени сов падения результатов беседы и гипотезы;

5. Рассуждения о личности школьника в целом с учетом результатов эксперимен тального исследования.

6. Педагогические рекомендации.

Критерии оценки качества выполнения задания Уровень оперирования теоретическими знаниями.

Обоснованность гипотез результатами наблюдений (фактами, событиями школьной жизни, признаками поведения ученика, опытом общения с ним и т.д.).

Логичность, доказательность рассуждений о личности школьника, раскрытия свя зей между «параметрами» в синтетической части характеристики.

Наличие фактов усмотрения проблем в личности учащегося или в ее познании, а также развертывание их решения.

Качество прилагаемых исследовательских материалов.

Раскрытие своеобразия, индивидуальности личности.

Психологическая содержательность педагогических рекомендаций.

Оформление отчета.

Приложение 1.

Наблюдение сформированности мотивов учебной деятельности у уч а щихся Информативным источником относительно успешности учебной деятельно сти школьника по различным предметам является классный журнал. Сведения об особенностях его учебной деятельности дадут посещения уроков, анализ до машних заданий, его суждения об учебе. Более скрытой стороной учебной деятель ности школьника являются ее мотивы, которые могут различаться в зависимости от учебного предмета.

Есть группы мотивов учения, которые к настоящему времени выделены от четливее других: 1) познавательные мотивы, лежащие, можно сказать, внутри учебной деятельности, проявляющиеся в привлекательности самого ее содержания для школьника, и 2) с о ц и а л ь н ы е мотивы, имеющие место тогда, когда учение побуждается как бы извне, взаимоотношениями учащегося с другими людьми.

Первая группа мотивов в свою очередь может быть поделена на две подгруппы:

1) широкие познавательные мотивы, раскрывающиеся в общей привлекательности для школьника самого процесса приобретения знаний, решения задач, выполнения упражнений и т.д., и 2) учебно-познавательные мотивы, выражающиеся в специаль ном интересе к способам добывания знаний, выполнения заданий, самоорганизации учебной работы.

Аналогичным образом можно различить две подгруппы социальных мотивов:

1) широкие социальные мотивы, в которых отражается факт влияния на учение гражданской позиции школьника, чувства ответственности перед обществом за ре зультаты своей учебной деятельности, и 2) узкие социальные мотивы, «состоящие в стремлении занять определенную позицию, место в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить у них автори тет».


Наблюдая за испытуемым на уроках и на переменах (в его высказываниях, в высказываниях учителей и товарищей о нем и т.д.), охарактеризуйте сложившиеся у него мотивы учебной деятельности, занесите их в таблицу, ориентируясь на сл е дующие проявления мотивации учения школьника.

Склонен задавать учителю вопросы, стремясь уточнить 1.

сведения по изучаемому материалу.

Часто интересуется отношением товарищей к выполнен 2.

ному им заданию.

Проявляет интерес к анализу собственных ошибок.

3.

Решает задачи, чтобы показать, что он не хуже других.

4.

Учится по причине хорошего понимания общественной 5.

значимости учения.

Испытывает удовольствие от оказания помощи товарищам в выполнении 6.

заданий.

Справившись с задачей, ищет другие способы ее решения.

7.

С удовольствием берется за новые задачи и задачи повышенной трудности.

8.

Учится ради одобрения родителей.

9.

Выполняет задание, чтобы избежать неприятностей.

10.

Таблица Мотивы учения познавательные социальные широкие позна- учебно- широкие со- узкосо вательные познавательные циальные циальные Сформулируйте вытекающие из предшествующей работы педагогические рекомен дации по воспитанию, обучению, развитию личности учащегося. Главное в том, чтобы они были психологически обоснованы ходом и результатами проведенного исследования.

Приложение 2.

Изучение школьной тревоги младших подростков (Филлипс-тест) I. ВВЕДЕНИЕ.

Тест для диагностики психологических особенностей младших подростков -- явле ние уникальное. Этот тест состоит из 58 вопросов, занимает около 15-20 минут при груп повом проведении или диктовке вопросом вслух. Система ответов: да-нет.

Тест дает уникальную информацию об эмоциональном состоянии ребёнка в школе, позволяет выявить -зоны наибольшего эмоционального неблагополучия, соотнести школь ную тревогу с личной тревожностью. На его результаты можно с доверием опереться при работе с подростком и его окружением. Эти достоинства перекрывают все недостатки тес та.

Как уже было сказано, тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется одно значно ответить «да» или «нет». Дети части возражают против такой категоричной формы.

Постарайтесь их уговорить.

При обработке результатов выделяются вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста. Например, на 58-й вопрос ребёнок ответил «да» в то время как в ключе этому вопросу соответствует « - », то есть «пет». Ответы не совпадающие с ключом, реги стрируют проявление тревожности.

При обработке подсчитывается:

Общее число несовпадений по всему тесту.

Если оно больше 50%, можно говорить о повышенной тревожности ребёнка: если больше 75% - о высокой тревожности. Данные по тесту в целом, как показывает практика, хорошо соотносятся с показателями тревожности проективных методик, в частности - ме тодики «Несуществующее животное». Есть основания считать, что показатель высокой тревожности (более 75%) свидетельствует об эмоциональном состоянии личности в целом.

Число несовпадений по каждому из факторов тревожности, выделяемых в тексте.

Уровень тревожности определяется также как в первом случае.

II. ТЕКСТ ОПРОСНИКА.

№ Вопрос теста ДА НЕТ Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?

1.

Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, 2.

насколько ты знаешь материал?

Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?

3.

Снится ли тебе временами, что учитель в ярости от того, что ты не зна 4.

ешь урок?

Случалось ли чтобы кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?

5.

Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объясн е 6.

нии нового материала, пока ты не поймёшь, что он говорит?

Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?

7.

Случается ли с тобой, что ты не решаешься высказываться на уроке, 8.

потому что боишься сделать глупую ошибку?

Дрожат ли тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?

9.

Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в 10.

разные игры?

Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?

11.

Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?

12.

Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому 13.

что тебя, как правило, не выбирают?

Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отве 14.

чать?

Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих одноклассни 15.

ков не хочет делать то, что хочешь ты?

Сильно ли ты волнуешься перед тем. как начать выполнять задание?

16.

Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?

17.

Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?

18.

Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, если ты сделаешь 19.

ошибку при ответе?

Похож ли ты на своих одноклассников?

20.

Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним спра 21.

вился?

Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что всё хорошо за 22.

помнишь?

Сниться ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на 23.

вопросы учителя?

Верно ли, что большинство ребят относится к тебе по-дружески?

24.

Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей 25.

работы будут сравниваться в классе с результатами твоих однокласс ников?

Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда 26.

тебя спрашивают?

Боишься ли ты временами вступать в спор?

27.

Чувствуешь ли ты, что твоё сердце начинает сильно биться, когда учи 28.

тель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?

Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих 29.

друзей, что ты хочешь выслужиться?

Хорошо ли ты чувствуешь себя с теми из твоих одноклассников, к ко 30.

торым ребята относятся с особым уважением?

31. Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что-то, что тебя заде вает?

32. Как ты думаешь, теряют ли расположение товарищей те из учеников, которые не справляются с учёбой?

33. Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обра щает на тебя внимания?

34. Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?

35. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?

36. Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как мамы других твоих одноклассников?

37. Волновало ли тебя когда-нибудь,что думают о тебе окружающие?

38. Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше?

39. Считаешь ли ты, что одеваешься в школу так же хорошо, как и твои одноклассники?

40. Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие?

41. Обладают ли способные ученики какими-то особыми правами, ко торых нет у других ребят в классе?

42. Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удаётся быть лучше их?

43. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?

44. Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаёшься один на один с учите лем?

45. Высмеивают ли временами твои одноклассники твою внешность и по ведение?

46. Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше, чем другие ребята?

47. Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?

48. Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с бес покойством о том, что будет завтра в школе?

49. Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой,что совер шенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше?

50. Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?

51. Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель г о ворит, что собирается дать классу задание?

52. Пугает ли проверка твоих знаний в школе?

53. Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувст вуешь ли ты страх, что не справишься с ним?

54. Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, что не можешь ты?

55. Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твои од ноклассники понимают его лучше, чем ты?

56. Беспокоишься ли ты по дороге в шк олу, что учитель может дать классу проверочную работу?

57. Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты обычно, что делаешь это плохо?

58. Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом?

III. СОДЕРЖАТЕЛЬНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА КАЖДОГО ФАКТОРА.

Общая тревожность в школе - обычное эмоциональное состояние ребёнка в шко ле, оно может быть позитивным на фоне общей высокой тревожности. То есть ребёнок эмоционально неблагополучен, но в школе чувствует себя достаточно уверенно и спокой но. Возможен и противоположный вариант: в целом спокойный и эмоционально устойчи вый ребёнок ощущает себя в школе плохо.

Переживания социального стресса - в данном случае тест фиксирует то эмоцио нальное состояние ребёнка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего со сверстниками). Очень часто высокую тревожность по этому фактору де монстрируют лидеры. Важно соотносить данные по этой шкале с другими. Когда высокая тревожность по этому фактору совпадает с аналогичной по другим факторам, это ме нее информативно и значимо, чем единичный случай высокой тревожности, прихо дящийся на этот фактор.

Фрустрация потребности в достижении успеха - неблагоприятный психоло гический фон, не позволяющий ребёнку удовлетворять свои потребности в успехе, достижениях высоких результатов. Интересно, что в классах, обучающихся по системе Занкова, значительно реже выражен этот показатель, чем в «обычных» классах.

Страх самовыражения - негативные эмоциональные переживания возникают у ребёнка в ситуациях, предполагающих самораскрытие, предъявление себя другим, де монстрацию своих возможностей. Судя по всему, это один из типичных, культурно за данных страхов для наших детей от Якутска до Калининграда встречается очень часто.

Если высокие показатели по нему имеют многие ученики данного класса, это говорит о неблагоприятной педагогической ситуации, которая провоцирует развитие страха са мовыражения.

Страх ситуации проверки знаний - переживание тревоги в ситуациях проверки, особенно публичной, знаний, достижений, учебных возможностей. Типично для неуспеш ных школьников. В остальных случаях является важным симптомом эмоционального неблагополучия. В массовом проявлении отражает некоторую педагогическую тради цию, которую не мешало бы изменить.

Страх не соответствовать ожиданиям окружающих - тревожная ориентация на значимых других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, сильные пережи вания по поводу отзывов, даваемых окружающими, ожидание негативных оценок.

Ещё один «культурный» страх, если в расчёт брать его чрезвычайную распространен ность в школах России. Встречается в массовом порядке. Важен не столько для индиви дуальных психологических диагнозов, сколько для консультирования педагогов.

Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу - особенности психо физиологической организации, снижающие приспособляемость ребёнка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожные факторы среды Можно сказать, что это индивидуальная неприспособленность к неприятностям. Встречается не очень часто (2-3 ребёнка на класс), но каждый случай требует отдельного глубокого анализа, прежде всего с точки зрения причин такой низкой толерантности. Их выявление п о зволяет оберегать ребёнка от травмирующих его ситуаций.

Проблемы и страхи в отношениях с учителями - общий негативный эмоцио нальный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребёнка. Этот показатель важен в процессе консультирования педагогов, он отражает особенности системы отношений взрослых и детей в школе, менее информативен для неуспешных в учёбе школьников.

Таким образом, Филлипс-тест даёт информацию, важную для выявления индивидуальных особенностей статуса школьников, состояния отношений в системе «учитель-ученик», характеристики общей ситуации в школе.

Весь материал, необходимый для проведения, интерпретации и представления дан ных по тесту приведён ниже. Работа окажется действительно благодарной и возместит затраты в том случае, если вы не ограничитесь формальным численным анализом дан ных, а поразмышляете над показателями, сравните их со своими наблюдениями, поищи те не только внутренние психологические, но и социально-педагогические причины по лученных результатов.

IV. ФАКТОРЫ.

№ НАЗВАНИЕ №№ ВОПРОСОВ 1 Общая тревожность в школе 2,4,7, 12,. 16,21,23,26,28,46,47,48,49,50,51,52,53,54,55, 56. 57, Е= 2 Переживание социального 5, 10, 15,20,24,30,33,36,39,42, стресса Е=.

3 Фрустрация потребности в 1,3,6, 11, 17, 19,25,29,32,35,38,41, достижении успеха Е=.

4 Страх самовыражения 27,31,34,37,40, Е=.

5 Страх ситуации проверки 2,7,. 12, 16,21. знаний Е=.

6 Страх не соответствовать 3, 8, 13, 17, ожиданиям окружающих Е=.

7 Низкая физиологическая со- 9, 14, 18,23, противляемость стрессу Е=.

8 Проблемы и страхи в отно- 2,6, 11, 32,35.44, шениях с учителями Е=.

V. КЛЮЧ К ВОПРОСАМ.

1234 5 6 7 8 9 10 11 - - - - - - - - - - + 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 - - - - - - - + - + - + 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 +- - - - + - - - - + + 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 - ++- + - + + - - - 49 50 51 52 53 54 55 56 57 - - - - - - - - - VI. СВОДНАЯ ВЕДОМОСТЬ ПО РЕЗУЛЬТАТАМ ОБСЛЕДОВАНИЯ.

Класс_ Дата проведения обследования_ Индивидуальные результаты_ Фами- Тест Общая Соци- Фруст- Страх Страх Страх Низ- Проб лия в це- трево- аль-ный рация само- ситуа- несо- кая лемы в уче- лом жност стресс потре- выра- ции от-вет- сопро- отно ни- ь бности в же- про- ствия тив- шени ка дости- ния ве- ляе- ях же-нии рки мость с учит елем 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 50% - (A);

50% до 70 (Б) 70% (В) VII. СВОДНЫЕ ПОКАЗАТЕЛИ.

Показатели тревожности Количество учащихся Процентный уровень Уровень Уровень Уровень Уровень Уровень Уровень А Б В А Б В В целом по тесту Общая тревожность Переживание социаль ного стресса Фрустрация потребно сти в достижении успеха Страх самовыражения Страх ситуации провер ки знаний Страх не соответство вать ожиданиям окру жающих Низкая физиологическая сопротивляемость стрес су Проблемы и страхи в отношениях с учителями Приложение 3. Изучение агрессии Опросник Басса-Дарки на агрессивность Поставьте «да» у тех положений, с которыми вы согласны, и «нет» -около тех, с ко торыми вы не согласны.

1. Временами я не могу справиться с желанием причинить вред другим.

2. Иногда я сплетничаю о людях, которых не люблю.

3. Я легко раздражаюсь, но быстро успокаиваюсь.

4. Если меня не попросят по-хорошему, я не выполню просьбы.

5. Я не всегда получаю то, что мне положено.

6. Я знаю, что люди говорят обо мне за моей спиной.

7. Если я не одобряю поведения друзей, то даю им это почувствовать.

8. Если мне случалось обмануть кого-нибудь, я испытывал мучительные угрызения совести, 9.Мне кажется, что я не способен ударить человека.

10.Я никогда не раздражаюсь настолько, чтобы кидаться предметами.

11.Я всегда снисходителен к чужим недостаткам.

12.Если мне не нравится установленное правило, мне хочется нарушить его.

13.Другие умеют (лучше, чем я) почти всегда пользоваться благоприятными обстоя тельствами.

14.Я держусь настороженно с людьми, которые относятся ко мне несколько более дружественно, чем я ожидал.

15.Я часто бываю не согласен с людьми.

16.Иногда мне на ум приходят мысли, которых я стыжусь.

17.Если кто-нибудь первым ударит меня, я не отвечу ему.

18.Когда я раздражаюсь, я хлопаю дверьми.

19.Я гораздо более раздражителен, чем кажется окружающим 20.Если кто-нибудь корчит из себя начальника, я всегда поступаю ему наперекор.

21.Меня немного огорчает моя судьба.

22.Я думаю, что многие люди не любят меня.

23.Я не могу удержаться от спора, если люди не согласны со мной.

24.Люди, увиливающие от работы, должны испытывать чувство вины.

25.Тот, кто оскорбляет меня или мою семью, напрашивается на драку.

26.Я не способен на грубые шутки.

27.Меня охватывает ярость, когда надо мной насмехаются.

28.Когда люди строят из себя начальников, я делаю всё, чтобы они не зазнавались.

29.Почти каждую неделю я вижу кого-нибудь, кто мне не нравится.

30.Довольно многие люди завидуют мне.

31.Я требую, чтобы люди уважали мои права.

32.Меня угнетает то, что я мало делаю для своих родителей.

33.Люди, которые постоянно изводят вас, стоят того, чтобы их щёлкнули по носу.

34.От злости я иногда бываю мрачен.

35.Если ко мне относятся хуже, чем я того заслуживаю, я не расстраиваюсь.

33.Если кто-то выводит меня из себя, я не обращаю на нею внимания.

34.Хотя я и не показываю этого, иногда меня гложет зависть, 35.Иногда мне кажется, что надо мной смеются.

36.Даже если я злюсь, я не прибегаю к «сильным» выражениям.

37.Мне хочется, чтобы мои ошибки были прощены.

38.Я редко даю сдачи, даже если кто-нибудь ударит меня.

39.Когда получается не по-моему, я всегда обижаюсь.

40.Иногда люди раздражают меня просто своим присутствием.

41.Нет людей, которых бы я по-настоящему ненавидел.

42.Мой принцип: «Никогда не доверяй чужакам».

43.Если кто-нибудь раздражает меня, я готов сказать всё, что о нём думаю.

44.Я делаю много такого, о чём впоследствии сожалею.

45.Если я разозлюсь, я могу ударить кого-нибудь.

49. С десяти лет я никогда не проявлял вспышек гнева.

50.Я часто чувствую себя, как пороховая бочка, готовая взорваться.

51.Если бы все знали, что я чувствую, меня бы считали человеком, с которым нелегко ладить.

52.Я всегда думаю о том, какие тайные причины заставляют людей делать что-то приятное для меня.

53.Когда на меня кричат, я начинаю кричать в ответ.

54.Неудачи огорчают меня.

55.Я дерусь не реже и не чаще, чем другие.

56.Я могу вспомнить случай, когда я был настолько зол, что хватал попавшуюся мне под руку вещь и ломал ее.

57.Иногда я чувствую, что готов первым начать драку.

58.Иногда я чувствую, что жизнь поступает со мной несправедливо.

59.Раньше я думал, что большинство людей говорит правду, но теперь я в это не верю.

60.Я ругаюсь только от злости.

61.Иногда я поступаю неправильно, меня мучает совесть.

62.Если для защиты своих прав мне надо применять физическую силу, я применяю её.

63.Иногда я выражаю свой гнев тем, что стучу по столу кулаком.

64.Я бываю грубоват по отношению к людям, которые мне не нравятся.

65.У меня нет врагов, которые хотели бы мне навредить.

66.Я не умею поставить человека на место, даже если он того заслуживает.

67.Я часто думаю, что жил неправильно.

68.Я знаю людей, которые способны довести меня до драки.

69. Я не раздражаюсь из-за мелочей.



Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.