авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 |

«Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное агентство по образованию Государственное образовательное учреждение высшего профессиональ- ...»

-- [ Страница 6 ] --

70.Мне редко приходит в голову, что люди пытаются разозлить или оскорбить меня.

71.Я часто просто угрожаю людям, хотя и не собираюсь приводить угрозы в исполнение.

72.В последнее время я стал занудой.

73.В споре я часто повышаю голос.

74.Обычно я стараюсь скрывать плохое отношение к людям.

75.Я лучше соглашусь с чем-либо, чем стану спорить.

Обработка опросника Басса-Дарки производится при помощи индексов различ ных форм агрессивных и враждебных реакций, которые определяются суммированием полученных ответов.

Физическая агрессия:

1.

Ответы «да» в вопросах №№ 1,25,33,48,55,62, Ответы «нет» в вопросах №№ 9,17,41 Косвенная агрессия:

2.

Ответы «да» в вопросах №№ 2,18,34,42,56, Ответы «нет» в вопросах №№. 10,26,49 Раздражение:

3.

Ответы «да» в вопросах №№ 3,19,27,43,50,57,64, Ответы «нет» в вопросах №№ 11,35,69 Негативизм:

4.

Ответы «да» в вопросах №№ 4,12,20,23,36 Обида:

5.

Ответы «да» -№№ 5,13,21,29,37,51, Ответы «нет» - № 44 Подозрительность:

6.

Ответы «да» - №№ 6,14,22,30,38,45,52, Ответы «нет» - №№ 65,70 Вербальная агрессия:

7.

Ответы «да» - №№ 7,15,23,31,46,53,60,71, Ответы «нет» - №№ 39,66,74,75 Угрызения совести, чувство вины:

8.

Ответы «да» - №№ 8,16,24,32,40,47,54,61,67 Опросник выявляет следующие формы агрессивных и враждебных реакций:

Физическая агрессия (нападение) — использование физической силы против дру гого лица.

Косвенная агрессия - под этим термином донимают как агрессию, которая околь ными путями направлена на другое лицо (сплетни, злобные шутки), так и агрессию, ко торая ни на кого не направлена - взрывы ярости, проявляющиеся в крике, топаний ногами, битьё кулаками по столу и т.д. Эти взрывы характеризуются ненаправленностью и неупоря доченностью.

Склонность к раздражению (коротко - раздражение) - готовность к проявлению при малейшем возбуждении, вспыльчивости, резкости, грубости.

Негативизм - оппозиционная манера поведения, обычно направленная против авто ритета или руководства;

это поведение может нарастать от пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся законов и обычаев.

Обида - зависть и ненависть к окружающим, обусловленные чувством горечи, гнева на весь мир за действительные или мнимые страдания.

Подозрительность — недоверие и осторожность по отношению к людям, осно ванная на убеждении, что окружающие намерены причинить вред.

Вербальная агрессия - выражение негативных чувств как через форму (ссора, крик, визг), так и через содержание словесных ответов (угрозы, проклятия, ругань).

Кроме того, выделяется восьмой пункт - угрызения совести, чувство вины. Отве ты на вопросы этой шкалы выражают степень убеждения обследуемого в том, что он яв ляется плохим человеком, совершающим неправильные поступки, наличие у него угрызе ния совести.

- Физическая агрессия, косвенная агрессия, раздражение и вербальная агрессия вместе образуют суммарный индекс агрессивных реакций, а обида и подозритель ность Содержание, организация и методика выполнения психологического задания на педагогической и государственной педагогической практике Государственный образовательный стандарт, определяя требования к уровню под готовки будущего учителя, выделяет необходимость овладения системой заданий и пред ставлений о человеке как о существе духовном, как личности и индивидуальности. Эти задачи требуют дальнейшего совершенствования подготовки будущего учителя.

Особое место в профессиональном становлении студента занимает педагогическая практика, важной составной частью которой являются психологические задания.

Задания по психологии во время педагогической практики выполняются студента ми на 2 и 3 курсах и на выпускном курсе.

Содержание задание определяется государственным образовательным стандартом.

С содержанием заданий по психологии, основными требованиями к их выполнению, кри териями оценок и сроками сдачи работ студенты знакомятся на установочной конферен ции по педагогической практике.

Выполнение психологических заданий способствует развитию исследовательских умений и навыков, которые необходимы для выяснения особенностей личности отдель ных учащихся, межличностных отношений в классе, профессиональных интересов и склонностей учащихся и другие, формированию психологической наблюдательности как важнейшего профессионального качества и умения выбирать способы и методы психоло гического воздействия на основе психологического анализа или диагноза фактов и явле ний школьной жизни.

В непосредственной психологической работе с учащимися студенты изучают ин дивидуальные особенности эмоциональных состояний детей, мотивацию учения, наблю дают особенности психологической организации мыслительной деятельности детей на уроке. Этот опыт важен в развитии способности к индивидуальной работе с детьми в учебной и воспитательной работе. Однако, не всегда психологические исследования свя заны с педагогической работой студентов. Изучение психологических особенностей школьников приобретает самостоятельное значение и в большинстве случаев не исполь зуется в целях индивидуального подхода. Отсутствие непосредственной связи психологи ческого задания с практическими педагогическими задачами является серьёзным недос татком. При такой постановке дела у студентов не формируются достаточно правильные представления о возможностях индивидуального подхода в воспитании. В практике учи теля зачастую наиболее трудным оказывается вопрос о том, как наилучшим образом ис пользовать знания об индивидуальных особенностей учащихся. Именно эта трудность и должна устраняться путём перенесения акцента с исследовательской работы студента на педагогическую. Решая ситуации индивидуального подхода, студент сможет наглядно убедиться в важности психологических знаний. Педагогические рекомендации, сделанные на основании выполнения психологических заданий, следует учесть при составлении пла на воспитательной работы в классе или в конкретных воспитательных мероприятиях.

Для согласования требований психолога и методиста-предметника рекомендуется предлагаемую схему анализа урока довести до сведения методистов, периодически прово дить с ними консультации с целью учета методистом требований к психологическому анализу урока и выработки единых критериев анализа урока. Можно рекомендовать для заключительной конференции готовить доклады или сообщения по проведённой воспита тельной работе в зависимости от психологического диагноза, полученного в результате экспериментальной работы по психологии.

Организация контроля за работой студентов проводится в форме групповой и ин дивидуальной консультации в институте.

Содержание заданий по психологии Задание состоит пяти частей:

Выполнить психологический анализ урока 1.

Составить психологическую характеристику учащегося 2.

Разработать систему индивидуальной работы с учащимся.

3.

Подготовить рефлексивный анализ собственной профессиональной деятельности 4.

Разработать беседу по психологии для учащихся 5.

Психологический анализ урока Перед проведением психологического анализа урока необходимо изучить выбран ную схему. Схема предполагает анализ учебной мотивации, внимания, восприятия, памя ти, мыслительной деятельности учащегося. Для работы со схемой анализа урока необхо димо вспомнить фактические знания по психологии. Анализ мотивации требует понима ния, что мотив – это побуждение к деятельности, то, ради чего учащийся совершает ту или иную деятельность. Основным компонентом мотива является чувство необходимости.

В зависимости от того, каков мотив деятельности, она приобретает для ученика свой смысл. В анализе мотивации следует отразить, как мотивы оказывают влияние на особен ности учебной деятельности, и что делает учитель для создания учебной мотивации детей на конкретном уроке.

Мотивация учебной деятельности определяет избирательность сознания ребёнка.

Именно интерес к предмету является основной причиной внимания. Внимание – это пси хологическое состояние, необходимое для умственной деятельности. Внешние впечатле ния ребёнка определяют его непроизвольное внимание. В анализе очень важно описать, что он увидел новое, необычное на уроке, что могло сосредоточить ребёнка. Как учитель развивает умение работать целенаправленно, какие приёмы активизации произвольного и непроизвольного внимания использует на уроке.

Далее, анализируя восприятие, следует учесть, что это психический познаватель ный процесс, который зависит от возрастных и индивидуальных особенностей человека, его установок и интересов. Важно описать, как влияют на восприятие особенности самого предмета, педагогическое мастерство учителя, его речь, способность выделить главное, существенное отношение. Какие причины оказывают влияние на избирательность воспри ятия в ходе урока.

От особенностей внимания и восприятия зависит продуктивность памяти. Чем меньше психологическая трудность урока, больше ассоциативных связей, тем выше уро вень запоминания учебного материала. В процессе урока очевидно, какие приёмы активи зации и развития памяти использует учитель, насколько рациональны эти приёмы. Если для усвоения материала необходимо заучивание, носит ли оно характер механического или осмысленного заучивания. При смысловом заучивании всегда происходит мысли тельная перестройка материала. Он упорядочивается, организуется, опирается на опыт, отбрасывается второстепенное, выделяются смысловые опорные точки. При этом целые обширные куски заменяются их обобщёнными обозначениями.

Таким образом, происходит переработка учебной информации. При анализе нужно описать, как учитель доносит до детей не сам материал, а его смысл. И если смысл опре деляется опытом и знаниями человека, то как учитель на уроке переводит единицы учеб ного материала в единицу опыта, умения ребёнка.

Анализ развития процессов памяти ребёнка непосредственно связан с мыслитель ной переработкой учебного материала. «Обучение - это управление развитием умствен ных действий ученика». Развиваются ли на уроке те умственные действия, которые помо гают усвоению учебного материала. Что способствует на уроке превращению внешней умственной активности во внутреннюю. Совпадают ли смысловые единицы, выделенные учителем со смысловыми единицами, выделенными учениками.

И, наконец, наблюдая урок, интересно отметить, до какой степени целесообразно управление мыслительной деятельностью детей. Какие условия создаются для самореали зации, совместной деятельности, самостоятельного управления своей умственной актив ностью, послепроизвольного внимания, творческого интуитивного мышления. Известно, что именно эмоциональная привлекательность урока, аффективные свойства учебного ма териала способствуют развитию творческого подхода к обучению. Учитель, способный вызывать сильные эмоционально-положительные чувства, помогает ученику относиться к учёбе увлечённо и легко принимать учебный материал.

Нужно отметить, что при работе над психологическим анализом урока студенты допускают ряд типичных ошибок:

1. Часто происходит только описание хода урока, перечисление отдельных фактов, без необ ходимого анализа.

2. Иногда студенты увлекаются психологической характеристикой одной из частей анализа без описания ситуации, происходящей на уроке.

3. Недостаточное раскрытие причинных связей при анализе фактического материала.

Особенно ценным является рефлексивный анализ урока. В этом случае студент да ёт психологический анализ собственному уроку. Анализируя свои возможности и слабые стороны конкретного урока, студент помогает себе переосмыслить психологическую сущность собственных установок, умений и знаний. Осознанный рефлексивный анализ может дать полное понимание того, чего ждёт будущий учитель от своей педагогической деятельности.

В приложении 1 имеется несколько вариантов схемы психологического анализа урока.

Психологическая характеристика учащегося Для составления психологической характеристики учащегося необходимо следо вать следующему плану:

1. Цель изучения личности учащегося.

На этом этапе нужно описать, почему именно личность этого ученика стала пред метом Вашего анализа. Что заставило Вас обратить внимание на этого ребёнка. Какие трудности Вы испытывали во взаимоотношениях с ним.

2. История развития ребёнка.

В этой части характеристики важно описать историю школьной жизни ребёнка.

Какие события в прошлом могли повлиять на формирование характера ребёнка, его отно шения с окружающими. Здесь же опишите, что Вам известно о семье и близких людях ре бёнка. Для выполнения этой части задания можно использовать метод для определения родительской позиции (см.Приложение 2).

3. Методы изучения личности.

Для более глубокого анализа Вам необходимо выбрать специальный метод психо логического исследования.

Выбор метода будет зависеть от необходимости изучения од ной из сторон личности учащегося. Для изучения личности ученика мы предлагаем Вам различные направления: изучение эмоциональной сферы учащегося (тревожность, эмо циональность, агрессивность), познавательных процессов (внимание, память, мышление), структуры самосознания (самооценка, цели и ценности, направленность личности и т.д.), структуры мотивации учебной деятельности, особенностей взаимоотношений с окру жающими. Для исследования можно использовать один или несколько методов. При ди агностике важно соблюдать инструкцию и всю процедуру исследования, указанную в ме тодике. Мотивация выполнения теста зависит от того, находитесь ли вы в контакте с ис пытуемым. Результаты тестов (бланк ответов) прилагаются к характеристике. По ним преподаватель может судить о правильности обработки данных. После основных выводов нужно проанализировать результаты и описать, насколько они совпадают с Вашими на блюдениями за учеником. Далее нужно выделить рекомендации по индивидуальной вос питательной работе с этим ребёнком.

Отчёт об индивидуальной работы с учащимся В этой части работы студент должен описать свою индивидуальную работу с уча щимся по следующему плану:

За счёт чего состоялся ваш контакт с учеником. Смогли ли вы расположить к себе 1.

ребёнка. Как Вам это удалось. Опишите, что способствовало Вашему контакту.

В чём именно заключался индивидуальный подход к этому ученику, какие средст 2.

ва воздействия были использованы (развитие интересов, создание эмоционального ком форта, снятие напряжения, школьной тревоги, помощь при индивидуальном анализе пси хотравмирующих моментов в обучении и в отношениях со сверстниками, психологиче ская поддержка при эмоциональной отчуждённости, замкнутости, застенчивости и т.д.).

Психолого-педагогическое обоснование целесообразности индивидуального 3.

подхода к ребёнку.

В этой части работы нужно описать, насколько успешно проходила ваша работа.

Соответствовала ли она тем целям, которые Вы первоначально поставили. За счёт чего поддерживался контакт с ребёнком. Каковы результаты этой работы. В чём состоит пер спектива развития ребёнка, его успешности в развитии личности и обучении. Какие осо бенности Вы открыли в себе при индивидуальной работе с учеником. Что для Вас оказа лось наиболее сложным.

Программа психологического анализа урока 1. Создание положительной мотивации Требовательность к учащимся;

аппеляция к чувству долга и ответственности;

соз дание проблемных ситуаций;

связь с жизнью, подчёркивание важности материала;

эмо циональность изложения;

использование ТСО, интересных фактов и иллюстраций;

посто янный контроль и оценка деятельности учащихся.

О положительной мотивации учащихся можно судить но следующим проявлениям:

внимательность учащихся, вопросы к учителю, активная работа учащихся, высказывание собственных суждений, инициативное обсуждение вопросов учащимися, рабочая обста новка в классе и т.д.

2. Организация внимания.

Создание установок на сосредоточение внимания;

последовательность и логич ность изложения материала;

подчёркивание важности и значимости материала;

постанов ка вопросов к учащимся;

использование наглядности и ТСО;

эмоциональная насыщен ность;

оптимальный темп и ритм урока;

внешний вид учителя и т.д.

О сосредоточенности, устойчивости, распределении и переключении внимания свидетельствует: поглощённость деятельностью, отсутствие посторонних разговоров, за нятий посторонними делами;

соответствие ответов поставленным вопросам;

длительность продуктивной работы;

одновременное выполнение разных действий (слушание и ведение записей и т.д.);

скорость перехода от одного задания к другому.

3. Организация восприятия учебного материала.

Чёткая постановка целей и задач урока;

последовательность и доступность изложе ния;

выделение существенного в материале;

чёткость инструкций относительно заданных видов работы (упражнения, наглядность, ТСО и т.д.).

О точности и осмысленности восприятия свидетельствуют: выделение учениками в материале существенного, отсутствие ошибок в ответах;

соответствие ответов поставлен ным вопросам.

4. Организация работы памяти.

Последовательность и доступность изложения;

создание установок на длитель ность, полноту, точность запоминания;

постановка вопросов;

включение запоминаемого материала в активную интеллектуальную обработку (сравнение, составление планов, схем и т.д.);

эмоциональная насыщенность изложения;

использование наглядности, ТСО.

О проявлениях осмысленной и механической, произвольной и непроизвольной па мяти свидетельствуют: ответы своими словами или дословное воспроизведение материа ла;

свободное оперирование материалом или зависимость от ассоциаций;

выделение су щественных или второстепенных фактов и деталей.

5.Организация деятельности мышления.

Создание проблемных ситуаций;

чёткая постановка вопросов;

организация операций анализа, сравнения, обобщения;

создание атмосферы свободного обсуждения, побуждение уча щихся к самостоятельной постановке вопросов и к самостоятельным выводам, использо вание различных видов творческих работ.

О самостоятельности, эвристичности, обобщённости и гибкости мышления свиде тельствуют следующие проявления: наличие у учащихся собственных суждений, выводов, оценок, своего подхода к теме, вопросу: лёгкость улавливания общего в отдельных фак тах;

подход к одному и тому же материалу с разных сторон;

самостоятельная постановка учащимися вопросов учителю и товарищам.

Методы изучения индивидуальных особенностей личности:

внимание память мышление агрессии тревоги мотивации учения сотрудничества Методика Изучение сосредоточенности внимания Цель: изучить степень выраженности волевой черты характера дисциплинированности.

Оборудование: специальные бланки, карандаш.

Ход работы: Выдать испытуемым бланки и зачитать следующую инструкцию:

«Каждое из заданий будет прочитано медленно, чётко и только один раз. Слушайте вни мательно, т.к. это исследование Вашей дисциплинированности и исполнительности. Пере спрашивать нельзя, но исправлять свои ошибки можно. Все задания выполняются легко и точно, если проявить старание. Приступайте к работе.

1. Напишите вверху слева на бланке Вашу фамилию и инициалы (1).

2. Справа вверху бланка укажите сегодняшнее число, месяц и год (2).

3. Обратите внимание на первый ряд кружков. Проведите линию от третьего круж ка к шестому так, чтобы она прошла под четвёртым кружком и над пятым (3).

4. Обратите внимание на второй ряд кружков. Теперь поставьте крестик во втором кружке слева (4) и единицу в четвертом (5).

5. Обратите внимание на ряд прямоугольников. Теперь поставьте цифру 2 или 3 в двух самых крупных прямоугольниках (6) и любую цифру не меньше, чем 4 и не больше, чем 7 (7) в том прямоугольнике, который рядом с самым маленьким (8).

6. Обратите внимание на 4-й ряд, где изображены частично пересекающиеся гео метрические фигуры.

7. Теперь напишите цифру 1 в том месте окружности, которое не находится ни в квадрате, ни в треугольнике (9), и цифру 5 в том месте квадрата, которое находится и в окружности, и в треугольнике (10).

8. Обратите внимание на последний ряд кружков. Проведите линию от первого кружка к шестому так, чтобы она прошла ниже второго (11), выше третьего и четвёртого (12) и ме жду четвёртым и пятым (13).»

Обработка результатов: При наблюдении оценить, насколько точно и уверенно работает испытуемый: отвлекается, вносит поправки при повторении задания. Уточнить это при опросе, а также выяснить, какие и почему возникли трудности (не понял, отвлёк ся, не расслышал и т.д.).

Количественный показатель - процент правильно выполненных элементов заданий (их номера указаны в скобках) на их общее количество.

Обобщить количественные показатели с данными наблюдения и опроса и выяс нить, чем вызваны ошибки: непроизвольным снижением внимания, непониманием зада ния или небрежным отношением, отсутствием стойкости воли (наличие ошибок в послед них заданиях) и навыков дисциплины.

БЛАНК№ БЛАНК № х 4 3 3 6 7 (10) 11 Методика Изучение агрессии «Опросник Басса-Дарки на агрессивность»

Поставьте «да» у тех положений, с которыми вы согласны, и «нет» - около тех, с которыми вы не согласны.

Временами я не могу справиться с желанием причинить вред другим.

1.

Иногда я сплетничаю о людях, которых не люблю.

2.

Я легко раздражаюсь, но быстро успокаиваюсь.

3.

Если меня не попросят по-хорошему, я не выполню просьбы.

4.

Я не всегда получаю то, что мне положено.

5.

Я знаю, что люди говорят обо мне за моей спиной.

6.

Если я не одобряю поведения друзей, то даю им это почувствовать.

7.

Если мне случалось обмануть кого-нибудь, я испытывал мучительные угрызения 8.

совести.

Мне кажется, что я не способен ударить человека.

9.

Я никогда не раздражаюсь настолько, чтобы кидаться предметами.

10.

Я всегда снисходителен к чужим недостаткам.

11.

Если мне не нравится установленное правило, мне хочется нарушить его.

12.

Другие умеют (лучше, чем я) почти всегда пользоваться благоприятными обстоя 13.

тельствами.

Я держусь настороженно с людьми, которые относятся ко мне несколько более 14.

дружественно, чем я ожидал.

Я часто бываю не согласен с людьми.

15.

Иногда мне на ум приходят мысли, которых я стыжусь.

16.

Если кто-нибудь первым ударит меня, я не отвечу ему.

17.

Когда я раздражаюсь, я хлопаю дверьми.

18.

Я гораздо более раздражителен, чем кажется окружающим 19.

Если кто-нибудь корчит из себя начальника, я всегда поступаю ему наперекор.

20.

Меня немного огорчает моя судьба.

21.

Я думаю, что многие люди не любят меня.

22.

Я не могу удержаться от спора, если люди не согласны со мной.

23.

Люди, увиливающие от работы, должны испытывать чувство вины.

24.

Тот, кто оскорбляет меня или мою семью, напрашивается на драку.

25.

Я не способен на грубые шутки.

26.

Меня охватывает ярость, когда надо мной насмехаются.

27.

Когда люди строят из себя начальников, я делаю всё, чтобы они не зазнавались.

28.

Почти каждую неделю я вижу кого-нибудь, кто мне не нравится.

29.

Довольно многие люди завидуют мне.

30.

Я требую, чтобы люди уважали мои права.

31.

Меня угнетает то, что я мало делаю для своих родителей.

32.

Люди, которые постоянно изводят вас, стоят того, чтобы их щёлкнули по носу.

33.

От злости я иногда бываю мрачен.

34.

Если ко мне относятся хуже, чем я того заслуживаю, я не расстраиваюсь.

35.

Если кто-то выводит меня из себя, я не обращаю на него внимания.

36.

Хотя я и не показываю этого, иногда меня гложет зависть.

37.

Иногда мне кажется, что надо мной смеются.

38.

Даже если я злюсь, я не прибегаю к «сильным» выражениям.

39.

Мне хочется, чтобы мои ошибки были прощены.

40.

Я редко даю сдачи, даже если кто-нибудь ударит меня.

41.

Когда получается не по-моему, я всегда обижаюсь.

42.

Иногда люди раздражают меня просто своим присутствием.

43.

Нет людей, которых бы я по-настоящему ненавидел.

44.

Мой принцип: «Никогда не доверяй чужакам».

45.

Если кто-нибудь раздражает меня, я готов сказать всё, что о нём думаю.

46.

Я делаю много такого, о чём впоследствии сожалею.

47.

Если я разозлюсь, я могу ударить кого-нибудь.

48.

С десяти лет я никогда не проявлял вспышек гнева.

49.

Я часто чувствую себя, как пороховая бочка, готовая взорваться.

50.

Если бы все знали, что я чувствую, меня бы считали человеком, с которым нелегко 51.

ладить.

Я всегда думаю о том, какие тайные причины заставляют людей делать что-то 52.

приятное для меня.

Когда на меня кричат, я начинаю кричать в ответ..

53.

Неудачи огорчают меня.

54.

Я дерусь не реже и не чаще, чем другие.

55.

Я могу вспомнить случай, когда я был настолько зол, что хватал попавшуюся мне 56.

под руку вещь и ломал её.

Иногда я чувствую, что готов первым начать драку.

57.

Иногда я чувствую, что жизнь поступает со мной несправедливо.

58.

Раньше я думал, что большинство людей говорит правду, но теперь я в это не верю.

59.

Я ругаюсь только от злости.

60.

Иногда я поступаю неправильно, меня мучает совесть.

61.

Если для защиты своих прав мне надо применять физическую силу, я применяю её.

62.

Иногда я выражаю свой гнев тем, что стучу по столу кулаком.

63.

Я бываю грубоват по отношению к людям, которые мне не нравятся.

64.

У меня нет врагов, которые хотели бы мне навредить.

65.

Я не умею поставить человека на место, даже если он того заслуживает.

66.

Я часто думаю, что жил неправильно.

67.

Я знаю людей, которые способны довести меня до драки.

68.

Я не раздражаюсь из-за мелочей.

69.

Мне редко приходит в голову, что люди пытаются разозлить или оскорбить меня.

70.

Я часто просто угрожаю людям, хотя и не собираюсь приводить угрозы в исполне 71.

ние.

В последнее время я стал занудой.

72.

В споре я часто повышаю голос.

73.

Обычно я стараюсь скрывать плохое отношение к людям.

74.

Я лучше соглашусь с чем-либо, чем стану спорить.

75.

Обработка опросника Басса-Дарки производится при помощи индексов различных форм агрессивных и враждебных реакций, которые определяются суммированием полу ченных ответов.

1. Физическая агрессия:

Ответы «да» в вопросах №№ 1,25,33,48,55,62, Ответы «нет» в вопросах №№ 9,17,41 2. Косвенная агрессия:

Ответы «да» в вопросах №№ 2,18,34,42,56, Ответы «нет» в вопросах №№ 10,26,49 3. Раздражение:

Ответы «да» в вопросах №№ 3,19,27,43,50,57,64, Ответы «нет» в вопросах,№№ 11,35,69 4. Негативизм:

Ответы «да» в вопросах №№ 4,12,20,23,36 5. Обида:

Ответы «да» -№№ 5,13,21,29,37,51, Ответы «нет» - № 44 6. Подозрительность:

Ответы «да»-№№ 6,14,22,30,38,45,52, Ответы «нет» - № 65,70 7. Вербальная агрессия:

Ответы «да» - №№ 7,15,23,31,46,53,60,71, Ответы «нет» - №№ 39,66,74,75 8. Угрызения совести, чувство вины:

Ответы «да» - №№ 8,16,24,32,40,47,54,61,67 Опросник выявляет следующие формы агрессивных и враждебных реакций:

Физическая агрессия (нападение) — использование физической силы против дру гого лица.

Косвенная агрессия - под этим термином понимают как агрессию, которая околь ными путями направлена на другое лицо (сплетни, злобные шутки), так и агрессию, кото рая ни на кого не направлена - взрывы ярости, проявляющиеся в крике, топаний ногами, битьё кулаками по столу и т.д. Эти взрывы характеризуются ненаправленностью и неупо рядоченностью.

Склонность к раздражению (коротко - раздражение) - готовность к проявлению при малейшем возбуждении, вспыльчивости, резкости, грубости.

Негативизм - оппозиционная манера поведения, обычно направленная против авто ритета или руководства;

это поведение может нарастать от пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся законов и обычаев Обида - зависть и ненависть к окружающим, обусловленные чувством горечи, гне ва на весь мир за действительные или мнимые страдания.

Подозрительность — недоверие и осторожность по отношению к людям, основан ная на убеждении, что окружающие намерены причинить вред.

Вербальная агрессия - выражение негативных чувств как через форму (ссора, крик, визг), так и через содержание словесных ответов (угрозы, проклятия, ругань).

Кроме того, выделяется восьмой пункт - угрызения совести, чувство вины. Ответы на вопросы этой шкалы выражают степень убеждения обследуемого в том, что он являет ся плохим человеком, совершающим неправильные поступки, наличие у него угрызения совести.

Физическая агрессия, косвенная агрессия, раздражение и вербальная агрессия вме сте образуют суммарный индекс агрессивных реакций, а обида и подозрительность — ин декс враждебности.

Методика Изучение уровня беспокойства – тревожности Задача исследования: выявить уровень беспокойства — тревоги, сопоставить полу ченные результаты с поведенческими реакциями учащихся, предложить возможные пути коррекции.

Методика: на листе бумаги расставьте цифры от 1 до 50. Дайте ответы на 50 утвер ждений, содержащихся в опроснике. Если утверждение соответствует Вашему поведению или характеру, напишите против номера ответа «да». В противном случае пишите «нет».

Если Вы затрудняетесь с ответом, пишите «не знаю». Работать нужно быстро, не пропус кать вопросов, представлять себе наиболее типичные ситуации.

Обычно я работаю с большим напряжением.

1.

Для меня неприятны неожиданные изменения в привычной обстановке.

2.

Ночью я засыпаю с трудом.

3.

Мне нередко снятся кошмарные сны.

4.

Мне трудно сосредоточиться на каком-либо задании или работе.

5.

У меня чрезвычайно беспокойный и прерывистый сон.

6.

Я хотел бы быть таким же счастливым, как, на мой взгляд, счастливы другие.

7.

Безусловно, мне не хватает уверенности в себе.

8.

Моё здоровье сильно беспокоит меня.

9.

10. По временам я чувствую себя совершенно бесполезным.

11. Я часто плачу, у меня глаза на «мокром месте».

12. Я замечаю, что мои руки начинают дрожать, когда я пытаюсь сделать что-либо трудное или опасное.

13. Временами, когда я нахожусь в замешательстве, у меня появляется сильная потливость, и это чрезвычайно беспокоит и смущает меня.

14. Я часто ловлю себя на том, что меня что-то тревожит.

15. Нередко я думаю о таких вещах, о которых не хотелось бы говорить.

16. Даже в холодные дни я легко потею.

17. У меня бывают периоды такого беспокойства, что я не могу усидеть на месте.

18. Жизнь для меня всегда связана с необычайным напряжением.

19. Я гораздо чувствительнее, чем большинство людей.

20. Я легко прихожу в замешательство.

21. Моё положение среди окружающих сильно беспокоит меня.

22. Мне очень трудно сосредоточиться на чём-либо.

23. Почти всё время я испытываю тревогу из-за чего-нибудь или из-за кого-нибудь.

24. Временами я становлюсь таким возбуждённым, что мне трудно заснуть.

Мне приходилось испытывать страх даже в тех случаях, когда я точно знал, что мне 25.

ничего не угрожает.

26. Я склонен принимать всё слишком всерьёз.

27. Мне кажется порой, что передо мной нагромождены такие трудности, которых мне не преодолеть 28. Порой мне кажется, что я ни на что не годен.

29. Я почти всё время чувствую неуверенность в своих силах.

30. Меня весьма тревожат возможные неудачи.

31. Ожидание всегда нервирует меня.

32. Бывали периоды, когда тревога лишала меня сна.

33. Иногда я расстраиваюсь из-за пустяков.

34. Я, человек легко возбудимый.

35. Я часто боюсь, что вот-вот покраснею.

36. У меня не хватает духа вынести все предстоящие трудности.

37. Порой мне кажется, что моя нервная система расшатана и я вот-вот выйду из строя.

38. Обычно мои руки и ноги достаточно тёплые.

39. У меня обычно ровное и хорошее настроение.

40. Я почти всегда чувствую себя счастливым.

41. Когда нужно чего-либо долго ждать, я могу делать это спокойно.

42. У меня редко бывают головные боли после пережитых волнений и неприятностей.

43. У меня не бывает сердцебиения при ожидании чего-либо нового или трудного.

44. Мои нервы расстроены не больше, чем у других людей.

45. Я уверен в себе.

46. По сравнению с моими друзьями я считаю себя вполне смелым.

47. Я застенчив не более других.

48. Обычно я спокоен, и вывести меня из себя нелегко.

49. Практически я никогда не краснею.

50. Я могу спокойно спать после любых неприятностей.

Обработка результатов: разбить ответы на две группы. С 1 по 37 подсчитать ответы «да», с 38 по 50 -ответы «нет». Ответы «не знаю» подсчитываются во всех вопросах и ре зультат делится на 2. Уровень беспокойства — тревоги определяется суммированием трёх результатов.

Высокий уровень — 27 баллов и больше;

Низкий уровень - от 0 до 18 баллов;

Средний уровень-19-26 баллов. Отметить особенности поведения учащихся в зависимости от уровня беспокойства - тре воги.

Методика Изучение мотивационной структуры учебной деятельности подрост ков Задача:

Определить соотношение мотивов учебной деятельности подростков.

Материалы и оборудование:

Специальный бланк для ответов, перечень вопросов (суждений) по учебной деятель ности.

Методика:

В основе методики лежит моделирование ситуации выбора между двумя побужде ниями. Испытуемому нужно оценить предложенные ему парные суждения, выбрать одно из них, приемлемость которого следует оценить в четырёхбальной шкале, от «0» до «3».

Высший бал «3» означает полное согласие с суждением, нулевой балл — отсутствие како го бы то ни было согласия, не допускается оценивание парного суждения одинаковым баллом: 3-3, 2-2,1-1, кроме оценки суждений 0-0. При оценивании необходимо иметь ввиду факт согласия испытуемого с данным суждением, а не привлекательность последнего. Испытуемому предлагается:

а) набор карточек, в которых представлены два суждения (всего 36 карточек);

б) набор карточек, в которых представлено по одному суждению (всего в наборе карточек). При выполнении теста необходимо самому составить из данных карточек пар ные варианты.

Пример одной из 36 карточек варианта а):

1. Учиться мне нравится. Сама учёба доставля- 9. Я привык хорошо работать над ет мне удовольствие. Но если предмет не инте- уроками, старательно выполняю все за ресен, то заниматься им не хочется. дания. Просто иначе не могу.

Пример карточек варианта б): см. перечень суждения по учебной деятельности.

№ Перечень суждений, характеризующих мотивы Смысловая характеристика мотива.

п/п учебной деятельности.

Учиться мне нравится. Сама учеба доставляет Мотив эмоционального восприятия 1.

мне удовольствие. Но если предмет не интересен, процесса действия.

то заниматься им не хочется.

Учиться меня заставляют. Если откажешься, то Мотив приемлемости принуждения 2.

все равно заставят. Уж лучше я буду учиться сам, (ориентация на необходимость дейст пока это необходимо. вия вопреки желанию).

Того, кто хорошо учится, хвалят и уважают. Это Мотив самоутверждения (честолюбия, 3.

организованные и умные ребята. Я стараюсь самолюбия), повышения самооценки быть таким же.

Учиться хорошо лучше, чем учиться плохо. Об- Мотив прагматической выгоды дело 4.

разование дает возможность получать хорошую вого плана зарплату и приличное место в жизни.

Я стараюсь учиться, чтобы не потерять уважения Мотив социальной идентификации с 5.

в глазах учителя. Неприятно, если он будет во педагогом, ориентации на его мнение.

мне разочарован.

Я стараюсь учиться, чтобы мой класс был не ху- Мотив социальной идентификации с 6.

же других по успеваемости. В нашем классе ува- группой сверстников (товарищей, дру жают тех, кто умеет учиться. зей, одноклассников).

Я стараюсь учиться, чтобы мои родители были Мотив социальной идентификации с 7.

довольны мной. Их мнение и оценка для меня родными (ориентация на позицию сес много значат. би).

Я стараюсь учиться, потому что только знающий Мотив общественной значимости 8.

человек нужен людям. (ориентация на пользу незнакомым людям).

Я привык хорошо работать над уроками, стара- Мотив принципиальной добросовест 9.

тельно выполнять все задания, просто иначе не ной исполнительности.

могу.

Обработка результатов:

1. Подсчитать сумму баллов для каждого мотива (по 9 мотивам).

2. Получить показатели значимости по девяти мотивам учебной деятельности в диа пазоне от 0 до 24 баллов (максимальное количество баллов — 24 = 3 (высший бал оцени вания)* 8 (число сочетаний)).

3. Полученные данные использовать для составления:

а) сводной таблицы;

б) индивидуальной диаграммы для каждого испытуемого;

в) кривой распределения величин каждого из мотивов.

Для получения кривой значение каждого из мотивов выписываются в убывающем по рядке, а затем накладываются на ось координат, где ось абцисс -шкала в 24 балла, ось ор динат - число участников выборки. Для получения кривой распределения выделяются от резки - число высокомотивированных испытуемых (от 16 до 24 баллов), число среднемо тивированных в данной деятельности (от 8 до 16) и число низкомотивированных испы туемых ( от 0 до 8 баллов).

Анализ индивидуальной мотивационной структуры деятельности может произво диться по принципу выявления типа этих структур. При этом сравниваются максимальные показатели индивидуальных мотивов (2 - 4), групповых (5 - 7) и общественных (8 - 9). Ре зультаты сопоставления отражаются формулой: И... Гр... О, где И (индивидуальные моти вы), Гр (групповые мотивы), О (общественные мотивы) в своих сочетаниях образуют ин дивидуалистическую мотивационную структуру:

ИГр0;

Групповую мотивационную структуру:

ИГр0;

Индивидуально-общественную мотивационную структуру ИГр0;

Коллективистическую мотивационную структуру:

ИГр0.

Таким образом, можно, пользуясь формулами, характеризовать направленность дей ствий отдельного испытуемого или целой группы.

Сводная таблица После подсчёта баллов для каждого испытуемого целесообразно занести все данные по группе в сводную таблицу;

выделить среднее арифметическое по каждому мотиву (сумму баллов по мотиву разделить на количество испытуемых).

Сумма баллов Мотивы 1 2 3 4 5 6 7 8 Ф.И.О.

Индивидуальная диаграмма мотивации учебной деятельности Количество баллов мотивы 1 2 3 4 5 6 7 8 индивид. мотивы груп. м. общ.м.

Количество баллов количество испытуемых 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Бланк для ответов (заполнен предполагаемым испытуемым, просуммировано количе ство баллов по каждому из мотивов) 1/2 2/3 3/4 4/5 5/6 6/7 7/8 8/ 1-0 2-1 1-3 3-0 1-2 2-0 0-0 1- 1/3 2/4 3/5 4/6 5/7 6/8 7- 2-1 1-3 2-1 1-0 0-1 0-1 0- год рождения – 1/4 2/5 3/6 4/7 5/8 6/ школа, класс – 1-2 2-3 1-2 2-1 2-3 1- фамилия, имя – дата заполнения – 1/5 2/6 3/7 4/8 5/ 0–1 2-3 3-1 1-0 3- 1/6 2/7 3/8 4/ 1-3 3-0 1-3 0- 3 – да 2 – скорее да, чем 1/7 2/8 3/ нет 3-2 1-2 2- 1 – скорее нет, чем да 1/8 2/ 0 - нет 2-1 2- 1/ 1- 1 мотив – 11 баллов, 2 мотив – 13 баллов, 3 мотив – 12 баллов, 4 мотив – 12 баллов, мотив –15 баллов, 5 мотив – 11 баллов, 6 мотив – 13 баллов, 7 мотив - 5 баллов, 8 мотив – 11 баллов, 9 мотив – 10 баллов.

Влияние преобладающих категорий мотивов на реальное поведение личности неодно значно. Поэтому та или иная мотивационная структура даёт лишь общее направление тен денции развития мотивации. Так, групповые, преобладающие над индивидуальными и общественными, могут при определённых условиях отражать корпоративную тенденцию, замкнутость группы, а преобладание индивидуальной группы мотивов может свидетель ствовать не только о тенденциях к индивидуализму. Она может отражать высокую значи мость самоутверждения, отсутствие в личном опыте субъекта дружеского общения со сверстниками.

Методика Изучение сотрудничества «Тест Томаса»

(поведение в конфликтной ситуации) С помощью этого теста предлагаем Вам определить собственный стиль поведения в конфликтной ситуации. Всего таких стилей пять:

сотрудничество – оптимально почти всегда;

компромисс — вполне приемлемо в ряде случаев;

избегание (уход) — в случаях неспровоцированных партнёром «пожаров»;

приспособление – возможно в тех случаях, когда партнёр действительно прав.

Соперничество – наименее эффективный, но наиболее часто используемый способ пове дения в конфликтах.

Для того чтобы определить, к какому способу Вы склонны, нужно, внимательно прочитав каждое из двойных высказываний а) и б), выбрать то из них, которое в боль шей степени соответствует ТОМУ» как Вы обычно поступаете и действуете.

1. а) Иногда я предоставляю другим взять на себя ответственность за решение спорного вопроса.

б) Чем обсуждать то, в чём мы расходимся, я стараюсь обратить особое внимание на то, с чем мы оба согласны.

2. а) Я стараюсь найти компромиссное решение.

б) Я пытаюсь уладить Дело с учётом всех интересов и другого человека, и моих собст венных.

3. а) Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего.

б) Иногда я жертвую своими собственными интересами ради интересов другого человека.

4. а) Я стараюсь найти компромиссное решение.

б) Я стараюсь не задеть чувств другого человека.

5. а) Улаживая спорную ситуацию, я всё время пытаюсь найти поддержку у другого.

б) Я стараюсь делать всё, чтобы избежать бесполезной напряжённости.

6. а) Я пытаюсь избежать неприятности для себя.

б) Я стараюсь добиться своего.

7. а) Я стараюсь отложить решение спорного вопроса, чтобы со временем решить его окончательно.

б) Я считаю возможным в чём-то уступить, чтобы добиться другого.

8. а) Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего.

б) Я первым делом стараюсь определить то, в чём состоят все затронутые интересы и спорные вопросы.

9. а) Я думаю, что не всегда стоит волноваться из-за каких-то возникших разногласий.

б) Я предпринимаю усилия, чтобы добиться своего.

10. а) Я твердо стремлюсь добиться своего.

б) Я пытаюсь найти компромиссное решение.

11. а) Первым делом я стремлюсь ясно определить то, в чём состоят все затронутые интересы и спорные вопросы.

б) Я стараюсь успокоить другого и, главным образом, сохранить наши отношения.

12. а) Зачастую я избегаю занимать позицию, которая может вызвать споры.

б) Я даю возможность другому в чём-то остаться при своём мнении, если он также идёт навстречу.

13. а) Я предлагаю среднюю позицию.

б) Я настаиваю, чтобы всё было сделано по-моему.

14. а) Я сообщаю другому свою точку зрения и спрашиваю о его взглядах.

б) Я пытаюсь показать другому логику и преимущество моих взглядов.

15. а) Я стараюсь успокоить другого и сохранить наши отношения.

б) Я стараюсь сделать всё необходимое, чтобы избежать напряжения.

16. а) Я старюсь не задеть чувств другого.

б) Я обычно пытаюсь убедить другого в преимуществах моей позиции.

17. а) Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего.

б) Я стараюсь сделать всё, чтобы избежать бесполезной напряжённости.

18. а) Если это сделает другого счастливым, я дам ему возможность настоять на своём.

б) Я дам другому возможность остаться при своём мнении, если он идёт мне навстречу.

19. а) Первым делом я пытаюсь определить то, в чём состоят все затронутые интересы и спорные вопросы.

б) Я стараюсь отложить все спорные вопросы, чтобы со временем решить их окончательно.

20. а) Я пытаюсь медленно преодолеть наши разногласия.

б) Я стараюсь найти лучшее сочетание выгод и потерь для нас обоих.

21. а) Ведя переговоры, стараюсь быть внимательным к другому.

б) Я всегда склоняюсь к прямому обсуждению проблемы.

22. а) Я пытаюсь найти позицию, которая находится посредине между моей и позицией другого человека.

б) Я отстаиваю свою позицию.

23. а) Как правило, я озабочен тем, чтобы удовлетворить желания каждого из нас.

б) Иногда я предоставляю другим взять на себя ответственность за решение спорного вопроса.

24. а) Если позиция другого кажется ему очень важной, я стараюсь идти ему навстречу.

б) Я стараюсь убедить другого пойти на компромисс.

25. а) Я пытаюсь убедить другого в своей правоте.

б) Ведя переговоры, я стараюсь быть внимательным к аргументам другого.

26. а) Я обычно предлагаю среднюю позицию.

б) Я почти всегда стремлюсь удовлетворить интересы каждого из нас.

27. а) Зачастую стремлюсь избежать споров.

б) Если это сделает другого человека счастливым, я дам ему возможность настоять на своём.

28. а) Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего.

б) Улаживая ситуацию, я обычно стремлюсь найти поддержку у другого.

29. а) Я предлагаю среднюю позицию.

б) Думаю, что не всегда стоит волноваться из-за возникающих разногласий.

30. а) Я стараюсь не задеть чувств другого.

б) Я всегда занимаю такую позицию в споре, чтобы мы совместно могли добиться успеха.

«КЛЮЧ» ОПРОСНИКА № Соперничество Сотрудничество Компромисс Избежание Приспособление п/п А Б Б А А Б А Б А Б Б А Б А А Б Б А А Б А Б Б А Б А Б А А Б А Б А Б Б А А Б А Б Б А Б А А Б Б А А Б Б А А Б А Б А Б Б А Одно из основных условий ровных, стабильных взаимоотношений между людьми – способность согласовывать свои действия и поступки в различных видах совместной деятельности, т.е. совместимость. На психофизиологическом уровне она определяется совместимостью темперамента партнеров.

Приложение Методические рекомендации для студента по выполнению выпускной ква лификационной (дипломной) работы 1. Цель выпускной квалификационной (дипломной) работы как заключитель ного этапа подготовки специалиста.

Выпускная квалификационная (дипломная) работа (ВКР)- итоговая работа учебно исследовательского характера. Она должна быть нацелена на выяснение уровня подготов ленности выпускника к самостоятельному выполнению профессиональных задач в обра зовательной сфере деятельности в соответствии с полученной специальностью и пред ставлять собой логически завершенное исследование, связанное с разработкой и реализа цией учебно-педагогических задач в сфере образования.

2.Выбор темы и руководство выпускной квалификационной (дипломной) работой.

Темы выпускных квалификационных (дипломных) работ разрабатываются выпус кающими кафедрами и утверждаются их заведующими. Студент имеет право выбрать те му выпускной квалификационной (дипломной) работы или предложить свою тему с необ ходимьм обоснованием целесообразности ее разработки. Тема выпускной квалификаци онной (дипломной) работы может быть продолжением темы курсовой работы.

Официальное утверждение темы выпускной квалификационной (дипломной) рабо ты и назначение научного руководителя из числа преподавателей кафедры производится на заседании кафедры. При необходимости кафедра имеет право приглашать консультан тов по отдельным разделам выпускной работы с других кафедр института или сторонних организаций.

Научный руководитель составляет задание на выпускную квалификационную (ди пломную) работу и осуществляет:

календарное планирование и текущее руководство;

контроль за выполнением плана работы;

проверку содержания и оформления чернового и чистового вариантов рабо ты;

подготовку отзыва на ВКР;

подбор и утверждение рецензентов;

информирование кафедры и деканата о ходе выполнения студентом ВКР.

Задание на выполнение выпускной квалификационной (дипломной) работы являет ся документом, устанавливающим границы и глубину исследования темы, а также сроки представления работы на кафедру в завершенном виде.

Задание разрабатывается научным руководителем с участием студента и утвержда ется заведующим кафедрой.

В задании указывается:

тема выпускной квалификационной (дипломной) работы;

перечень основных вопросов, подлежащих исследованию (глав и парагра фов);

примерный перечень наглядных материалов и иллюстраций;

срок сдачи выполненной работы на кафедру.

Задание представляет собой план-проект будущей ВКР. Оно составляется в 2 эк земплярах, подписывается студентом и научным руководителем, утверждается заведую щим кафедрой, один экземпляр задания выдается студенту, другой остается на кафедре.

В ходе работы над ВКР в задание могут быть внесены изменения, которые оформ ляются письменно в 2-х экземплярах в виде приложения к заданию, подписываются сту дентом и научным руководителем. Изменения задания утверждаются заведующим кафед рой.

3.Выполнение выпускной квалификационной (дипломной) работы.

План действий по выполнению выпускной квалификационной (дипломной) работы примерно можно представить следующим образом:


составление списка литературы по теме исследования;

выделение проблемы и анализ её состояния в науке и практике;

выделение и анализ базовых понятий по теме исследования;

составление плана выпускной квалификационной (дипломной) работы;

обоснование актуальности темы;

оформление введения с указанием основных характеристик работы (объект, предмет, цель, задачи и т.д.);

составление содержательного обзора теоретических источников по теме ис следования;

планирование и проведение исследования;

обработка полученных данных;

написание и оформление выпускной квалификационной (дипломной) рабо ты.

4. Типы дипломных работ По характеру получаемых результатов, дипломная работа может быть отнесена к исследованию, обследованию или руководству к преобразованию.

Исследование. Работа такого типа выполняется с целью получения новых знаний о наличии закономерностей. Например:

«Психологические факторы развития воображения в процессе учебной деятельно сти». В исследовании изучаются возможные взаимосвязи между изучаемыми явлениями.

В работе исследуемого типа используется эксперимент или подбирается комплекс специ альных методов. Результатом исследуемой работы является описание характера изучен ной связи.

Обследование. Такая работа проводится для выяснения дел в избранной среде, вскрытия в ней частных закономерностей и тенденций. Например: «Психологические условия развития позитивного стиля отношений педагогов с подростками в условиях школы-интерната».

Руководство к преобразованию. Такая работа представляет собой создание или подбор психологических средств для внесения изменений в практику образования. На пример: «Формирование теоретического мышления у учащихся 7 классов через систему коррекционно - развивающих занятий по истории». Результатом работы такого типа явля ется описание системы занятий, тренинговых упражнений, психологических приемов и т.д. результаты руководства являются методическими рекомендациями для учителей и психологов.

5. Структурирование содержания.

Дипломная работа состоит из введения, двух глав (теоретическая и практическая), заключения и приложений.

Введение.

Во введении необходимо указать цель, задачи, объект, предмет исследования, акту альность проблемы. Актуальность - это указание причин или факторов, благодаря кото рым возникает необходимость в вашей работе.

Актуальность исследования определяется несколькими факторами:

необходимостью дополнения теоретических построений, относящихся к изучаемому явлению;

потребностью в новых данных;

потребностью в новых методах;

потребностью практики.

Обосновать актуальность, значит, проанализировать, объяснить, почему данную проблему нужно в настоящее время изучать.

Гипотеза - предположение, при котором на основе рада факторов делается вывод о существовании объекта, связи или причины. Постановка задач основывается на дроблении ^ цели исследования на подцели. В работе может быть поставлено несколько задач.

Основные методы исследования - перечисляются методы, с помощью которых проводилось исследование.

Этапы исследования - указываются основные периоды работы исследователя.

Теоретическая новизна - указание на то, что вносит ваша работа в теорию.

Практическая значимость - указание на то, кому и зачем данная дипломная рабо та будет нужна, где она может быть использована.

Объектами исследования являются педагогическая система, явление, развитие, формирование личности и качеств. В психологии чаще всего объектом является человек на определенной стадии своего развития.

Предмет исследования характеризует определенные свойства объекта.

Цель- это то, что все намерены достичь в своей работе.

Цель исследования - это, желаемый конечный результат исследования. Наиболее типичны следующие цели:

определение характеристики явлений, не изученных ранее, малоизу ченных, противоречиво изученных;

выявление взаимосвязи явлений;

изучение динамики явлений;

описание нового эффекта, явления;

открытие новой природы явлений;

обобщение, выявление общих закономерностей;

создание классификаций, типологий;

создание методики;

адаптация методик.

Основные методы исследования - перечисляются методы, с помощью которых проводилось исследование.

Этапы исследования - указываются основные периоды работы исследователя.

Задачи. Для этого нужно представить ход предстоящей работы. В дипломной ра боте по психологии выделяются следующие задачи:

Обзор литературы по теме в теоретических и практических аспектах, выде 1.

ление круга проблем.

Проведение необходимых эмпирических процедур.

2.

Анализ полученных результатов, количество задач варьируется от 3 до 3.

7.

Гипотеза - это предположение, которое нуждается в проверке.

Основная часть.

Основная часть может состоять из нескольких глав, чаще всего из 2-3. Каждая гла ва имеет свое целевое назначение и в определенной мере является базой для последую щей. Содержание обычно включает обзор литературы по выбранной теме, описание орга низации собственных исследований, анализ полученных результатов, заключение, выводы и рекомендации. К данной части относится также и список литературы, которая была про анализирована в процессе работы.

Первая глава. В этой части работы выделяются следующие моменты: постановка проблемы, обзор литературы, формулировка гипотезы, пути проверки выдвинутого пред положения. Первая глава должна содержать методологические (теоретические) основы избранной темы исследования;

освещать теоретические основы избранной темы исследо вания. В главе должен быть дан многоплановый теоретический анализ проблемы с точки зрения философии, психологии, истории педагогики и современной педагогической науки критический анализ исследования и практики учебно-воспитательного процесса.

Вторая глава. Здесь выделяется несколько параграфов. В §1 описываются методы, используемые в работе и процедура их проведения. Во §2 описываются полученные ре зультаты в форме таблицу, графиков, диаграмм и т.д. Здесь же делаются частные и общие выводы о полученных результатах. В §3 дается психологический анализ полученных ре зультатов и выводов. Этот § дает возможность обсудить результаты, осмыслить и понять, что они означают. Анализ результатов выявляет глубину понимания, содержания и смыс ла выполняемой работы. В других главах должны излагаться материалы собственной опытно-экспериментальной или исследовательской работы, описываться её этапы, анализироваться материалы, полученные в результате опытно-экспериментальной и ис следовательской работы, выявляться определенные зависимости и связи в изучаемых яв лениях, подтверждающих гипотезу и задачи выпускной квалификационной (дипломной) работы;

оформляются графики, таблицы, диаграммы, позволяющие наглядно представить полученные данные.

Каждая глава завершается выводами.

Заключение - это обобщенное представление о дипломной работе. Кроме поведе ния итогов, в заключении обозначаются проблемы, поставленные в исследовании, перспективы использования полученных результатов. В заключении дается оценка содер жания работы с точки зрения соответствия целям исследования и подтверждения гипоте зы. Заключение включает перечень результатов исследования, которые не сопровождают ся математическими частностями, дается их содержательный смысл. Отмечается, были ли результаты известны ранее, кем получены, соответствуют ли известным ранее, противо речат или дополняют их. Заключение предполагает осмысление материала на более высо ком уровне обобщения, с точки зрения проблемы, поставленной в исследовании.

Выводы.

Выводы - это сжатая, краткая и обобщенная фрормулировка результатов исследо вания. Выводы должны саответствовать цели и задачам исследования.

Приложение.

ВКР может иметь приложения. Приложения включают вспомогательный материал, таблицы цифровых данных, протоколы опытов, описания аппаратуры и приборов и др.

Приложение располагается в порядке появления ссылок на них в тексте основных разделов.

Библиография.

Обязательным элементом выпускной квалификационной (дипломной) работы явля ется список использованных источников и литературы, который включает источники, мо нографии, статьи, другие материалы, цитируемые в работе, а также не цитированные, но использованные в процессе работы. Общий список использованных студентом источни ков и литературы должен содержать не менее 20 наименований. Список использованных источников и литературы нумеруется, фамилии авторов и заглавий (если автор не указан) размещаются в алфавитном порядке. Однако не следует в одном списке смешивать разные алфавиты. Иностранные источники обычно размещаются по алфавиту после перечня всех источников на русском языке. Библиографический список должен быть составлен тща тельно и аккуратно. Инициалы ставятся после фамилии автора книги или статьи. Сокра щать название книг и статей нельзя. Надо точно обозначить выходные данные книги /место издания, год издания, количество страниц/. Ревуненков В.Г. Очерки по истории Ве ликой французской революции. 1789-1799. -Л., 1989. -536с.

Если речь идет о статье в журнале, нужно указать автора статьи, ее название, на звание журнала, год издания и номер, журнала, страницы, на которых помещена статья.

Серова О.В. Россия и объединение Италии // Новая и новейшая история. -1994. -№3. -С.

59-69.

Указание на статью из газеты оформляется так: Решит И. В окопах торговых воин // Деловой мир. —1993. —7 октября.

Примеры описания литературных источников. 1.Вебер М. Избранные произведе ния: Пер. с нем. -М.;


1990. -808с. 2-Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения.

Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. -М.;

1986. 240с.

З.Шейн С.А. Диалог как основа педагогического общения //Вопросы психологии. 1991.-№1.-С.44-67.

Примечание: ссылки на первоисточник в тексте оформляются в круглых скобках.

Все источники должны быть расположены в алфавитном порядке. Библиографи ческие ссылки должны соответствовать современным стандартом оформления. Список литературы должен быть представлен не менее чем из 20 источников.

Примеры оформления ссылок в тексте:

Обычная ссылка С указанием страниц Составная ссылка А [23,с.147][24, 147-148] [23] [23;

54;

78] Б [Ю. Орлов 1991] [Ю.Орлов 1991, с.56] [Ю.Орлов 1991;

Каган 1985;

] 6. Оформление работы.

Выпускная квалификационная (дипломная) работа должна иметь:

а) титульный лист по форме:

Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное агентство по образованию Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Тобольский государственный педагогический институт имени Д.И. Менделеева»

Кафедра психологии Психологические особенности лидерства в дошкольных детских объединениях Допустить к защите: Выпускная квалификацион Зав. каф. _ ная Научный руководитель: (дипломная) работа студентки 5 курса ф-та _ Ивановой Т.В.

Научный руководитель:

к.пс.н., доцент Петров А.В._ Рецензенты:

Тобольск – б) оглавление по форме:

стр.

Введение…………………………………………………………..……………….. Глава первая Проблема лидерства в детской психологии…………………………….………. § 1. Понятие лидерства и анализ социально-психологической литературы по проблеме лидерст ва………………………………………………………………….………. §2. Концептуальная схема исследования лидерства в дошкольных детских объединени ях…………………………………………………………...………. Глава вторая Эмпирическое исследование лидерства в дошкольных детских Объединениях………………………………………………………………….. § 1. Методический подход к исследованию лидерства в детских груп пах….....................................................................................................….… §2. Обсуждение результатов исследования…………………………….….… Заключение……………………………………………………………….…..… Библиография Приложение Внешний вид выпускной квалификационной (дипломной) работы должен отли чаться строгостью и единообразием. Все страницы работы, включая список литературы и приложения, нумеруются по порядку от титульного листа (на нем цифра 1 не ставится) до последней страницы без пропусков и повторений. Цифры обозначают порядковый номер страницы, ставят его в середине верхнего поля страницы, начиная с цифры 2. Объем рабо ты должен равняться 50-80 страниц рукописного текста или 40-60 страниц машинописно го текста. Стандартный машинописный лист должен содержать 30 строк, напечатанных через 2 интервала на одной странице листа белой бумаги. Каждая страница должна иметь поле: сверху и снизу — 20 мм, справа — 10мм, слева — 30 мм. Фразы, начинающиеся с новой (красной) строки, печатаются с абзацным отступом от начала строки, который ра вен 5 знакам. Текст на иностранных языках может быть целиком напечатан или вписан от руки.

Таблицы, рисунки, графики, фотографии и т.п. как в тексте работы, так и в прило жении должны быть выполнены на стандартных листах или наклеены на стандартные листы. Подписи и пояснения должны быть с лицевой стороны.

6. Порядок защиты выпускной квалификационной (дипломной) работы.

Тема дипломной работы утверждается на заседании кафедры психологии не 1.

позднее 10 октября текущего учебного года. Информация об утверждении темы доводится до деканата соответствующего факультета сразу после заключения кафедры. В этой ин формации указывается название темы, Ф.И.О. студента и Ф.И.О. научного руководителя.

Предзащита на кафедре.

2.

Получение отзыва научного руководителя и рецензии рецензента;

3.

Защиту в ГАК 4.

Предзащита ВКР.

Предварительная защита проводится на кафедре не позднее, чем за 3 недели до за щиты в ГАК в форме отчета студента о результатах выполнения дипломного задания. Для отчета могут быть привлечены иллюстративные материалы, таблицы, карты, схемы и т.п.

В результате кафедра определяет степень готовности работы, отмечает сильные и слабые места, погрешности работы в результатах или процедуре изучения и раскрытия темы. В качестве предзащиты может быть принято выступение студента на студенческой научной конференции, если тема его выступления в целом совпадает с темой ВКР.

После устранения замечаний завершенная и полностью оформленная работа за недели до защиты передается студентом на выпускающую кафедру для ознакомления с ней, подготовки отзыва и рецензии. Готовая ВКР подписывается завкафедрой и научным руководителем на титульном листе.

В случае, когда представленная работа не соответствует требованиям, предъявляе мым к ВКР, обсуждение вопроса о допуске к защите в ГАК выносится на заседание ка федры с приглашением студента и научного руководителя.

Отрицательное решение кафедры о качестве и степени готовности ВКР, если с ним согласен научный руководитель, является для декана факультета основанием для недо пуска студента к защите работы в ГАК.

Если решение кафедры расходится с мнением научного руководителя, то работа допускается к защите в ГАК.

Отзыв научного руководителя предполагает анализ:

актуальности избранной темы и полнота её раскрытия;

научная или методическая новизны;

оценку содержания работы по всем её разделам;

степень самостоятельности и творческой инициативы студента;

рекомендации по практическому использованию результатов работы;

замечания по работе в целом;

рекомендуемую оценку.

Отзыв рецензента является значимым для ГАК документом, определяющим полно ту и качество представленных на защиту материалов. В рецензии должны быть отражены:

соответствие содержания ВКР теме;

актуальность и значимость темы;

оценка основных результатов работы;

практическая значимость;

недостатки ВКР;

рекомендуемая оценка.

Рецензия — это письменное заключение на дипломную работу. Общая часть ре цензии содержит констатирующую информацию и специфическую часть, где дается дета лизированная оценка работы. Здесь отмечаются положительные стороны работы, затем делаются замечания. Завершает рецензию заключение и отметка, которую заслуживает данная работа.

Защита выпускной квалификационной (дипломной) работы.

Защита ВКР осуществляется на заседании государственной аттестационной комис сии и носит публичный характер;

защита проходит в виде доклада студента с демонстра цией основных результатов своей работы. Доклад может сопровождаться иллюстратив ным материалом.

Порядок обсуждения работы предусматривает ответы студента на вопросы членов ГАК и других лиц, присутствующих на защите;

выступление научного руководителя и ре цензента (в случае их отсутствия отзыв научного руководителя и рецензента оглашает председатель комиссии);

ответы дипломника на замечания;

дискуссию по защищаемой работе. В заключение студенту вновь предоставляется слово для ответа на замечания.

Продолжительность защиты не должна превышать 30 минут.

Решение об оценке ВКР принимается на закрытом заседании ГАК путем голосова ния и оформляется протоколом заседания. Результаты защиты оглашаются публично.

В тех случаях, когда защита выпускной квалификационной (дипломной) работы признается неудовлетворительной, государственная аттестационная комиссия уста навливает, может ли студент представить к повторной защите ту же работу с доработкой, определяемой комиссией, или же обязан разработать новую тему, устанавливаемую соот ветствующей кафедрой.

Выпускник, не защитивший выпускную квалификационную (дипломную) работу, допускается к повторной защите по решению Ученого совета факультета в течение трех лет после окончания института. Порядок повторного прохождения защиты выпускной квалификационной (дипломной) работы определяется ГАК.

Приложение Методические рекомендации по организации изучения дисциплины Изучение дисциплины «Психология» начинается с курса общей психологии и истории психологии. При изучении истории психологии студентам важно усвоить логику развития науки во времени, т.е. какие общественные потребности ее породили, и как она помогла удовлетворить их. История психологии прослеживает и объясняет ее ход со времен древ ности до наших дней, позволяет глубже понять современные теории и гипотезы, учит подходить к ним исторически. При изучении общей психологии студенты должны усво ить общие закономерности функционирования психики. Знание общепсихологической теории должно лечь в основу изучения ими конкретных прикладных отраслей психоло гии, в частности, возрастной, педагогической и социальной. Возрастная, педагогическая и социальная психология представляют собой применение общепсихологической теории для объяснения возрастного развития в детские годы и психологических условий эффек тивности обучения и воспитания, социализации личности. Изучение этих наук имеет практическое значение для студентов педагогических специальностей.

Лекционный курс носит теоретический характер и отражает все многообразие дисци плины как совокупности основных проблем психологии, как систему взаимосвязанных понятий. При этом учитываются профессиональные особенности студенческой аудито рии.

На семинарских занятиях отрабатываются те вопросы, которые детально не рассмат ривались в лекциях. Семинарские занятия нацеливают на формирование у студентов уме ния использовать теоретические знания на практике для исследования и преобразования психологических фактов и тем самым научить их психологически грамотно ориентиро ваться в практических ситуациях.

Выполнение студентами заданий для самостоятельной работы, включающих изуче ние, конспектирование и реферирование литературы, работу с терминологическим аппа ратом науки, поиск ответов на контрольные вопросы и решение психологических задач позволяет студентам овладевать научными психологическими знаниями не только при получении готовых знаний на лекциях, но и в самостоятельной продуктивной мыслитель ной деятельности.

1. Руководство самостоятельной работой студентов Усвоение учебного материала невозможно без самостоятельной работы обучающихся.

В ходе такой работы происходит перевод содержания в соответствие с индивидуальным стилем мышления, способами познания, опытом.

Способы познания и самообучения далеко не всегда оказываются адекватными строе нию и особенностям информации. Поэтому представляется необходимым специальное обучение студентов как структуре психологического знания, так и способам ее освоения.

Самостоятельная работа студента должна начинаться уже на лекции, а лектор обязан не только ориентировать обучающихся на самостоятельную работу на лекции, но и помогать им вырабатывать наиболее продуктивные методы поиска и освоения информации.

Самостоятельная работа на лекции Прежде всего следует научить студентов правильно работать с конспектами лекций, на пример, составлять опорные конспекты.

Опорный конспект состоит из основных теоретических положений, фактов, сущности экспериментов и т.п. Подготовка такого конспекта приучает студента выделять сущест венное в лекции, осмысливать иллюстративный материал, кратко записывать содержание лекций.

Суть работы с опорными конспектами на лекции состоит в следующем. За 10-15 минут до конца лекции преподаватель дает задание студентам подготовить опорный конспект по прочитанной лекции. При этом, если это делается первый раз, необходимо разъяснить суть опорного конспекта и его назначение. В процессе подготовки первого конспекта препода ватель контролирует процесс, консультирует.

В дальнейшем студентам предоставляется полная самостоятельность.

Завершается работа в первый раз анализом 1-2 работ студентов на этом же или на сле дующем занятии. На последующих занятиях свои опорные конспекты оглашают 1-2 сту дента, преподаватель высказывает свои замечания. Подготовка таких конспектов может быть задана на дом.

В результате такой работы осуществляется контроль учебной деятельности студентов, совершенствуются способы познавательной деятельности, а учебный материал сохраняет ся в структурированной самостоятельно форме. Можно позволить пользоваться опорны ми конспектами на зачетах, а, может быть, и на экзаменах.

Другой эффективной формой самостоятельной работы студентов на лекции может служить решение учебных задач.

Здесь можно использовать как репродуктивные, так и творческие задачи, но решение которых осуществляется в совместной деятельности.

Весьма полезным оказывается использование в лекционном курсе фрагментов лекций, подготовленных студентами. Подготовка таких фрагментов может быть заранее спланиро вана преподавателем, а изложение содержания студентами вестись по очереди.

Содержание фрагментов должно быть интересным и с необходимостью дополнять ма териал лекции. Это могут быть примеры-иллюстрации теоретических положений, истори ческие факты, высказывания ученых, описания экспериментов и др.

Изложенным выше не исчерпываются возможности руководства самостоятельной ра ботой студентов в процессе чтения лекций. Здесь всегда есть место педагогическому творчеству. Важно лишь наличие желания это осуществлять.

Самостоятельная работа студентов вне аудитории Самостоятельная домашняя работа студентов может проходить, конечно, без всякого участия преподавателя. Однако, как показывает опыт, большинство студентов не склонны себя загружать работой, если она не регламентирована, особенно на младших курсах.

Часто студент и не чувствует в этом нужды до поры до времени.

Это ведет к тому, что студенты поздно осознают необходимость самостоятельного по стижения учебного материала, не успевают приобрести необходимые навыки работы с на учной литературой, ослабляя, таким образом, профессиональную подготовку.

Самостоятельная работа студентов обычно регламентируется преподавателем. Это мо гут быть различные задания, выполнение которых учитывается на зачетах и экзаменах:

а) специальные задания для осмысления пройденного материала (например, составить схему структуры психолого-педагогического исследования;

составить таблицу эмпири ческих методов исследования;

подобрать иллюстрации к теоретическим положениям и т.п.);

б) изучение отдельных тем или вопросов по учебникам. Поскольку в настоящее время используются многообразные учебники, то студенты могут получить информацию неод нозначную и недостаточно полную. В этой ситуации целесообразно снабдить студентов планом, содержащим все компоненты структуры психологического знания;

в) мини-исследования. Это небольшие исследования на одном испытуемом, которые служат иллюстрацией метода исследования или теоретического положения. Например, повторить метод Изарда изучения эмоций (по одной картинке);

«Кто я» - на трех испы туемых (5-6 лет, 12-14 лет, взрослый, можно и пенсионер);

г) описание эксперимента. Это задание связано с трудностями, которые возникают у студентов при осмыслении понятия «эксперимент» и усвоении его описания. Такой на вык необходим для написания курсовых и дипломных работ.

Задание может быть таким. Найти описание какого-нибудь психологического экспери мента в научной литературе (опыт показывает, что наилучшим источником оказывается автореферат) и сделать краткий конспект;

д) конспектирование первоисточников или составление тезисов.

Для конспектирования или составления тезисов целесообразно предлагать отдельные разделы, параграфы, фрагменты. Необходимо предварительно дать подробные реко мендации по выполнению такой сложной и важной работы;

1. Рефлексивный анализ занятия Рефлексивный анализ собственных занятий – необходимый компонент профессиональной деятельности преподавателя. Выявленные с его помощью удачи и промахи позволяют орга низовать целенаправленную работу по самообразованию и профессиональному росту пре подавателя.

Схема рефлексивного анализа занятия Действия Мысли Чувства Трудности № Этапы занятия преподавателя Начало (приветствие, представле 1. ние, введение) Изложение основной части II.

Темп изложения (успевают ли слуша 1. тели записывать, понимают ли) Речь (плавная, понятная, предложения 2. короткие) Работа с тезаурусом (произнесение, за 3. пись, повторы) Работа с персоналиями (названы полно 4. стью, записаны, годы) Примеры (иллюстрации) - степень со ответствия теоретическим положениям, 5.

новизна, занимательность Общение с аудиторией - принятие, изме нения в ходе занятия, вопросы, взаимо 6.

оценка преподавателя и аудитории Завершение занятия - приняли, поня ли, возникли интерес, общая оценка III.

занятия Примечание: Схема анализа представлена для академического занятия.

Приложение Характеристика и эффективность использования в образовательном процессе инновационных методов, информационных и педагогических технологий В процессе преподавания дисциплины «Психология» используются педтехнологии, которые предполагают:

• конкретное практическое взаимодействие преподавателя и студента в любой об ласти деятельности;

• организация на основе четкого структурирования, систематизации, программиро вания, алгоритмизации и стандартизации способов и приемов обучения и воспитания с помощью компьютеризации и технических средств.

Хотя описываемый феномен носит название «педагогическая технология», но при его раскрытии специалисты обращаются не только к педагогике, но и психологии, осо бенно работам С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Б.Г. Ананьева, В.С. Мерлина, Л.И.

Уманского, Н.Ф. Талызиной, П.Я. Гальперина и др.

В связи с развитием практической психологии в образовании проблема использо вания технологий стала актуальной и для психологов. Так, в работе И.В. Дубровиной и ее сотрудников реализуется феномен «профессиональные технологии».

В УМК предлагаются технологии, апробированные в ходе педагогической деятель ности по обучению студентов педагогического вуза психологии.

Схематизация и табулирование Способ схематизации актуализирует процесс мыслительной деятельности как при построении, так и при декодировании схемы. Сама же схема может выступать в качестве материальной основы психического образа, придавая ему лаконичность и сжатость при сохранении содержания.

С помощью схем можно более наглядно представить структуру сложных психиче ских явлений, например, памяти, мышления, личности, коллектива и т.д. Схемы полезны также для наглядного представления системного характера таких феноменов, как человек, личность, коллектив. В частности, сущность человека можно схематически изобразить следующим образом.

Рис. 1. Схематическое изображение сущности человека В процессе построения схемы раскрывается динамизм психических процессов и свойств;

тенденции направленности влияния элементов структуры.

В этом плане весьма показательна схема динамической структуры личности, пред ложенная К.К. Платоновым (см. рис. 2).

Рис. 2. Схема динамической структуры личности Методика применения В ходе лекции простые схемы можно построить на доске во время изложения мате риала. Более сложные схемы удобнее подготовить заранее на плотном картоне больших размеров (или на слайдах). Презентация схем не только облегчает понимание, но вызыва ет внимание аудитории и повышает ее интерес к изучаемой проблеме.

Продуктивно применение схем на семинарских занятиях, а также на зачетах и эк заменах (если схемы не носят характер подсказки). На практике достаточно эффективным оказался следующий комплект схем и таблиц.



Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.