авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 | 9 |

«Федеральное агентство по образованию Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Сибирский федеральный ...»

-- [ Страница 7 ] --

Таким образом, схема восстановления мышления в новой интеллекту альной ситуации выглядит следующим образом (рис. 4 на следующей стра нице).

Понятие организации Для того чтобы построить размышление по поводу общественных из менений, необходимо понять, какова та идеальная сущность, с которой мож но восстановить всю структуру мышления, и при этом она окажется адекват ным проблеме и не исказит смысла базовых интуиций.

С моей точки зрения, такой вещью является понятие организации. Не проводя полной этимологической и исторической реконструкции понятия и не рассматривая смыслы, связанные с понятиями «организм», со словом «ор ганизация», обозначающим «учреждение», обратимся сразу к организации как таковой. Первое важнейшее свойство организации состоит в том, что она имеет дело с «живыми» «общественными» объектами.

Под «живым» объектом будем понимать объект, которому кроме «те ла» (х) (организма), внутренне присуща активность, – способность самостоя тельно двигаться, выбирать направление и способ движения. «Самостоятель ность» означает независимость активности от внешних воздействий. Причем активность может быть направлена как на воспроизводство жизни объекта, так и на бессмысленные (с внешней точки зрения) траты энергии.

Кроме активности, общественный объект обладает еще рядом свойств.

Во-первых, это рефлексивность (rf), – способность осознавать себя, свои дей ствия и действия других. Эта способность внешне фиксируется с помощью знаков, прежде всего – собственного «имени» (n). Рефлексивное отношение к себе опосредуется этим «именем». «Имя» – сложное образование, представ ляющее собой совокупность семиотических, символических и эпистемиче ских образований, определяющих отдельность и самость объекта. Оно явля ется ядром формирования «внутреннего смысла» (is) – основания для дейст вий и постановки целей, не детерминированных внешними обстоятельства ми.

Второе свойство организации – это способность самостоятельно ста вить цели.

Третье – это способность к самоорганизации, которая является услови ем соорганизации с другими объектами, включения в процессы организации и возможности организации других объектов.

Соотношение «тела» (организма), рефлексивности и внутреннего смысла создает некое совокупное качество, определяющее возможности объ екта вступать в организационные отношения с другими объектами – назовем это качество организационной валентностью. Формальная структура такого объекта, – назовем его «общественное образование» – изображена на рис. 5.

Организацией мы назовем такое взаимодействие описанных объектов, при котором на группе объектов воспроизводится такая же формальная структура (рис.6) и при этом возникает второй уровень – со своим «внутрен ним смыслом», «именем» и способностью к рефлексии. Организация облада ет теми же внешними качествами, что и общественное образование – рефлек сивностью, внутренним смыслом, именем. Формально структура та же, но материальное наполнение другое. Во-первых, организация не имеет «естест венного» тела. Во-вторых, если нет тела, то нет и сознания, и непонятно, как осуществляется рефлексия. Поэтому для реализации полной структуры в ор ганизации появляются (создаются) два дополнительных материальных обра зования.

Это «носитель» организационного сознания, – как правило, одно из общественных образований отказывается от собственного содержания (внут реннего смысла) и отождествляется с организацией. В этом случае сознание носителя выполняет функции сознания организации. Возможен и другой ва риант, – когда группа или даже все общественные образования являются но сителями организации. В этом случае их внутренние смыслы могут сильно трансформироваться – в предельном случае вплоть до потери способности к самостоятельному целеполаганию.

Соотношение между общественными образованиями фиксирует второе материальное образование – схема организации (S). Схема задает структуру мест в организации и возможных переходов между ними как для обществен ных образований, так и для объектов любого другого вида – материальных, символических и пр. Наличие носителя и схемы организации достаточно для воспроизводства организации на другом материале в новой ситуации.

Таким образом, организация – это не сумма объектов и не их компози ция. Это появление нового общественного образования. Понятно, что про цесс организации может происходить по описанной схеме много раз, созда вая все новые уровни организации.

В обществе организация проявляется в самых разнообразных обличьях – от жестких армейских структур до расплывчатых общественных объедине ний. Фактически наблюдается, как правило, либо институциональная закреп ленность организации, либо ее материальные проявления – дороги, дома, за воды и другие вещи. Вещи и институты, включенные в схемы организации вместе с соответствующим образом устроенными людьми и их объедине ниями, составляют тело организации.

(rf) (is) (n) x Рис. (RF (IS (N) (rf) (rf) (rf) (is)1 (is)2 (is) (n) (n) (n) Носитель организац x1 x x Рис. Схема Схема в организации общественного образования определяет соотно шение рефлексивного уровня, символического и телесного (организмическо го), задавая места и возможные переходы. Сама схема при этом, как правило, не выделяется в рефлексии, фиксируются лишь ее следы и материальные проявления – институциональные (правила, процедуры и операции, инструк ции, методы и способы осуществления деятельности, функциональная струк тура и т.п.), либо материальные – вещи и машины.

Кроме того, схема определяет возможные способы действия носителя;

условия включения в организацию «материала» и превращение его либо в «тело», либо в символическое ядро организации;

возможности восстановле ния организации в новых условиях и на новом материале.

Исходя из функций схемы в организации, можно зафиксировать, что схема не является ни семиотическим, ни эпистемическим, ни символическим образованием. Она есть совершенно особое образование.

Кант впервые ввел понятие «схематизма», определив его как «условие чувственности чистых понятий рассудка». Схема представляет собой слож ную конструкцию из схематизмов, определяя соотношение условий реализа ции сознания, чувственности и мыслимости. Иначе говоря, схема определяет условия мыслимости, рефлексивности, возможности понимания с одной сто роны, чувственности и действенности – с другой, включения активности – с третьей.

Соорганизация в схеме разнородных предметов и вещей происходит за счет соотнесения и установления границ указанных условий.

Тот факт, что схема – это образование, находящееся на границе между сознанием и мышлением, в условиях оформленной и стационарно сущест вующей интеллектуальной парадигмы не позволяет считать схему средством мышления. Именно так считал Кант, полагая, что схематизмы находятся за пределами разума. Но в условиях смены парадигм и «интеллектуальной ката строфы», когда мышление фиксирует онтологические и методологические разрывы, вопрос формирования новых схем становится первоначальной за дачей мышления. Хороший пример – построение Аристотелем схем логиче ски правильной коммуникации. После появления таких схем они входят «внутрь» мышления и формируют тот или иной тип организации мышления, а мышление о них не «вспоминает», занимаясь содержанием – теми поня тиями и знаниями, которые оказываются возможны в разработанных схемах.

Совершенно другая ситуация складывается, когда объектом мышления становятся общественные изменения. Их организация как раз и предполагает изменение условий мыслимости и чувственности. Поэтому схемы (а не зна ния или понятия, которые сами появляются в рамках тех или иных схем) ста новятся основным средством мышления и действия.

В качестве характерных особенностей схем можно выделить следую щее:

1) Позиционность. Схема обязательно предполагает наличие активного общественного образования, которое сложно организовано по отношению к схеме: с одной стороны это образование действует по схеме, а с другой – ис пользует схему как средство организации и самоорганизации. Поэтому в схеме явно или неявно присутствует позиция (или позиции) – места включе ния активности (-ей) общественного образования. В методологических схе мах и в схемах управления такие места для «человечков» появляются обяза тельно. Но даже примитивные схемы вроде схем метрополитена или радио приемника неявно содержат пользователя и носителя этих схем. Иначе они становятся бессмысленны и ничего не организуют.

2) «Оборачиваемость» функций. По отношению к использованию схе мы как средства организации, различаются функции схемы как средства ор ганизации мышления или деятельности и организации объектов мышления и деятельности. Обе эти функции заключены в одной схеме, поскольку именно схема устанавливает соразмерность способов деятельности и объектов. Но графически эти функции удобно разделять, и возникают «организационно деятельностные» схемы и «объектные» схемы, которые обычно рисуют на ортогональных досках.

3) Автонимность. Схемы ничего не обозначают, кроме самих себя, по этому для них создается особая графика, которая не является чисто семиоти ческим образованием.

4) Монадность. Каждая схема представляет собой самостоятельное об разование (монаду), которое совсем не обязательно должно быть связано с другими схемами или включено в какие- то другие контексты. Схема сама создает контексты.

5) Разнородность материала схем. Соотнося условия мыслимости, ак тивности и чувственности, схема принципиально включает в себя разнород ные объекты, являясь центральным моментом организации 3G реальности.

6) «Представительство» объектов в схеме. Объекты (понятия, люди, вещи), включаемые в схему, подвергаются определенной трансформации.

Они начинают существовать как минимум в двух состояниях. В одном из них, действуя (или двигаясь) по схеме, они проявляют те свойства, которые от них требует организация, задаваемая схемой. В другом – они сохраняются как «вещи в себе» с тем, чтобы, выйдя из организации, обрести свою самость.

Так, пассажир в общественном транспорте обязательно существует одновре менно и как человек. Выйдя из схемы организации транспортировки пасса жиров, он мгновенно восстанавливает все человеческие свойства. Неразли чение или смешение этих двух состояний может привести к трагедии.

7) Схемы «проживаются». В мышлении схема не может браться как объект или знак (в этом случае исчезает вся ее специфика, и восстановлению после этого она не подлежит). Схема берется в «проживании» и реализации вместе с ее носителем. Описание схем возможно только в музейной функции – «так было». Реальная передача схем происходит при «вхождении» в схему, движении в ней, принятии на себя функции «носителя» и последующего вы хода с рефлексивным выделением схемы («надетой на себя»). В новой ситуа ции схему можно восстановить.

В заключение можно добавить, что организацию и схемы невозможно категоризовать. Организация не есть процесс и не есть структура. То же от носится и к схеме. Эти образования более первичны в культуре. Они сами порождают категорийные ряды и различительность. Аналогом для понима ния может служить такое образование, как, например, игра. В становлении игры появляются процессы и структуры, время и пространство, качество и количество, но не наоборот. Так и в организации порождается пространство и время, форма и содержание, качество и количество. Указанное обстоятель ство создает большие трудности в понимании и выявлении такого рода явле ний и образований, как схема, организация или игра, поскольку стандартное мышление и сознание пытаются их «взять» в средствах, которые порождены самими этими явлениями. И в этом случае все безнадежно запутывается.

Структура мышления Введение понятия организации и схем как средства организации требу ет новой организации мышления. Из предыдущего ясно, что такая структура мышления не может быть похожа ни на научное мышление, которое абстра гируется от изменений объекта при его изучении и не исследует организо ванные структуры, ни на проектное, которое игнорирует необходимость уча стия в процессах становления.

Дисциплинарная организация мышления. Адекватная задаче организа ции общественных изменений структура мышления должна основываться не на формировании одного объекта (или поля однородных объектов), а на бо лее сложной комбинации как минимум трех компонент: более или менее не изменного организованного материала, к которому можно относиться как к законосообразно устроенному – я назову это «плацдарм»;

активно дейст вующих позиций (общественных образований), имеющих свои цели и спосо бы их достижения;

и – организаций из позиций и элементов плацдарма.

Я буду называть такую организацию мышления «дисциплинарной». Ее специфика прежде всего в том, что дисциплинарий, мыслящий общественное изменение, тем самым его осуществляет. Другими словами, в орга низованных структурах мыслительное «изделие» неизбежно трансформирует смысловые поля всех (или части) общественных образований и вызывает с их стороны ответные действия. Если «изделие» изготовлено правильно, сово купность действий других позиционеров приводит к тому, что осуществляет ся помысленное изменение.

Второй специфический момент дисциплинарной организации состоит в том, что мышление осуществляется в схемах. Можно выделить три типа схем, по отношению к которым (или в которых) осуществляется размышле ние: схемы самоорганизации мыслителя, схемы организации плацдарма и схемы организации позиционеров. Изменение этих схем или их разворачива ние приводит к новой комбинации компонент, что и фиксируется как изме нение.

Третье специфическое свойство дисциплинарной организации мышле ния состоит в том, что мыслительное «изделие» носит всегда условный ха рактер – оно изготавливается для конкретной ситуации и оказывается непри годным в других. Иначе говоря, мыслитель каждый раз получает «одноразо вое» знание. Неизменным остаются методы и способы мышления схемами.

Формирование мыслящей инстанции. Одна из проблем дисциплинарно орга низованного мышления состоит в том, что для адекватного мышления необ ходимо достичь состояния, при котором мыслящий соразмерен ситуации из менений и сам способен меняться по мере изменения ситуации. Это означает, что:

А) дисциплинарий должен быть включен тем или иным образом во влиятельные структуры общества (или их создать), поскольку нельзя досто верно мыслить о том, чем не владеешь;

Б) дисциплинарий достраивает себя и свое мышление до той мощности, которая позволяет осуществлять общественные изменения осмысленно и це ленаправленно;

В) дисциплинарий организует коммуникацию с другими авторитетны ми (или влиятельными) позиционерами, также ставящими своей целью об щественное изменение (может быть, и в другом направлении). Такая комму никация создает возможность самоидентификации дисциплинария и форми рования собственного внутреннего смысла и собственных мыслительных ин тенций.

Все указанное выше в п.п. А-В приводит к формированию обществен ного образования особого типа, – я назову его «мыслящей инстанцией». В условиях изменяющегося общества отдельный человек дисциплинарно мыс лить не может. Но он может достроить себя до общественного образования, способного самостоятельно мыслить.

Кроме всего прочего это означает и то, что дисциплинарно организо ванное мышление, в отличие, например, от научного, – авторитетно. Каждая мыслящая инстанция оценивается по своей мощности и по сделанному ею.

Это связано с тем, что в размышлении об организованном мире не может быть единой истины. В пределах каждой мыслящей инстанции обоснован ность мыслительных заключений определяется схемой организации мышле ния. С внешней точки зрения такое заключение не может быть формально отнесено к ложному или истинному. Но можно сказать, насколько эффектив ным оно оказалось и насколько изменило ситуацию в обществе.

Создание новых реальностей. Дисциплинарное мышление создает но вые реальности. Оно не изучает внешне положенный мир, оно создает собст венный. Это исходит из природы организации и схем. Создание новых схем меняет условия чувственности, способы действия и сознание людей. Дейст вуя в рамках новой схемы, они создают новую реальность, новые миры.

Вкус и воображение. В условиях авторитетной системы оценки резуль татов мыслительной работы и ориентации на создание новых реалий жизни ведущими критериями для мышления становятся вкус и воображение. Имен но вкус и воображение создают поле интуиций, которое начинает перераба тывать дисциплинарно организованное мышление.

Условия мыслимости. Схемы организации общественных изменений Ситуация осуществления общественных изменений. Всякая попытка изменить ту или иную часть общества приводит к следующей ситуации: по является человек или группа людей, которых не устраивает существующее положение дел и они хотят его изменить в соответствии со своими представ лениями (планами, проектами). Но поскольку «преобразователи» имеют дело с общественными образованиями – рефлексивными и активными, то получа ют реакцию, причем совсем не ту, что могут заранее «вычислить». Начинает ся борьба, рефлексивные игры, конкурирующие проекты и иные обществен ные эффекты. Возникает «результирующая» траектория. Изменения проис ходят не там и не такие, как планировалось вначале.

«Классическое» проектное мышление рассматривает такую ситуацию («хотели как лучше, а получилось как всегда») либо как ситуацию недоста точного (неверно осуществленного) проектирования, либо (что чаще) – как результат плохой реализации и управления.

На самом деле ситуация всегда такова. Неадекватным является способ ее представления в мышлении. И если принять, что мы неизбежно имеем де ло с рефлексивными и активными объектами, необходимо менять само пред ставление об общественных процессах.

… Прежде всего рассмотрим несколько парадоксов, которые заклю чены в общественных изменениях.

Во-первых, парадоксальна позиция преобразователя общества. С одной стороны, он противопоставляет себя обществу, с другой – сам является про дуктом этого общества и находится в рамках той же культуры.

Способность помыслить иное общественное устройство представляет собой труднейшую проблему.

Наиболее простой (и непродуктивный) способ – исходить из негатив ных оценок: смотреть, что не нравится, и пытаться исправить это. Так пыта лись размышлять первые утописты. Таким взглядом руководствовались ру ководители многочисленных восстаний в средневековом Китае или в древ нем Риме. Результат известен: смена императоров приводила к воспроизвод ству той же системы со всеми теми же «язвами».

Другой способ – выделить тенденции или «тренды» и по ним «уви деть» другой общество. В этом упражняются фантасты и футурологи.

Третий способ – спроектировать отдельную «вещь» (или систему «ве щей») и реализовать проект, изменив тем самым общество в нужном направ лении. Но при этом ситуация не меняется: если не изменяются культурные нормы и тип организации, общество восстанавливается в прежнем виде. (Ли бо, если воздействие слишком сильно, в результате взаимодействия всех сил исторического процесса получится нечто совершенно иное, не запланиро ванное.) Парадокс может быть разрешен только в том случае, если «преобразо ватель» в первую очередь начнет изменять не общество, а себя, и станет, со ответственно, носителем новых норм культуры и типа общественной органи зации. Но в этом случае меняется и объект размышления: не образ изменен ного будущего, а самоорганизация, позволяющая сформировать, «вырастить»

новую культуру и организацию жизни.

Второй парадокс связан с тем, что невозможно менять все (тем более – все сразу). Но, начиная изменять часть общества, мы затрагиваем практиче ски и все остальное. Причем даже если изменяемая часть выделена и незави сима материально, она оказывается, включена в смысловые и рефлексивные поля разнородных общественных образований. В результате либо мы жестко реализуем проект, несмотря на появляющиеся неконтролируемые и непред виденные последствия, уничтожая все препятствия на этом пути, либо начи наем непрерывно менять проект, попадая в бессмысленную ситуацию «ин финитного проектирования». И в том, и другом случае вряд ли приходится говорить об осмысленной организации общественных изменений.

Отсюда же вытекает третий парадокс – сила и ресурсы преобразователя ограничены, а ограничиться изменением какой-либо единицы невозможно.

Эта проблема соразмерности в определенном смысле является центральной для организации общественных изменений.

Для разрешения указанных парадоксов необходимо выработать усло вия мыслимости общественных изменений.

Во-первых, ответственно и достоверно помыслить общественное изме нение можно, только участвуя в его осуществлении. Это означает, что мыс лящая инстанция в качестве предмета размышления берет себя, заложенные в ее мышление культурные образцы, типы общественной организации, спосо бы и методы мышления. Во-вторых, выделяя нужный тип организации обще ственной жизни на себе, необходимо в соответствии с ним «выращивать»

общественное образование, в потенции соразмерное наиболее мощным из существующих общественных образований (способное взаимодействовать с ними на равных). На это необходимо время и ресурсы. Поэтому возникает иное отношение к процессму, чем в проектном и научном мышлении. Буду щее мыслится как актуальное, которое разворачивается и в какой-то момент встречается с «прошлым».

В-третьих, возникающее общественное образование и формирующаяся мыслящая инстанция неизбежно вступают в сложные взаимоотношения с другими разнообразными общественными образованиями – от взаимопони мания и организационных альянсов до борьбы и конкуренции, вплоть до уничтожения.

Необходимо иметь в виду, что организация общественных изменений включает в себя как формирование мыслящей инстанции, так и разворачива ние общественного образования – поскольку разворачивание общественного образования и его участие в процессах общественного изменения и есть пред мет размышления мыслящей инстанции. Для возникновения общественного образования мыслящая инстанция создает схемы его организации. Основная проблема мыслящей инстанции – разработка более мощных схем организа ции, чем те, которые реализуются в существующем мире. Мощность схем определяет возможность равноправного участия создаваемого общественно го образования в становлении нового общественного порядка.

Исходя из вышесказанного, можно выделить ряд принципов, регули рующих помышление и осуществление общественных изменений.

1) Принцип «встречи в будущем». В отличие от проектного типа мыш ления, при организации общественных изменений формируется совершенно иной способ представления будущего. Будущее расслаивается на два плана: в одном оно существует в схемах новой организации жизни и деятельности, которые закладываются в новое общественное образование, в другом – бу дущее появляется как новая организация общественного порядка в результа те процесса его становления. Образ будущего представляется в виде «траек торий» движения в историческом процессе становления и новой организа ции, в которой будет участвовать и новое общественное образование (рис. 3).

«Будущее 2»

«Прошлое»

«Будущее 1»

«Настоящее»

Рис. 3 «Встреча в будущем»

Таким образом, при правильном расчете траекторий в определенный момент должны пересечься «естественное» движение общества и обществен ное образование, выращенное «преобразователями. Организация нового об щественного порядка и есть то «место встречи», в котором состоялось буду щее.

2) Принцип «авторизации». Инициатор(ы) общественных изменений сам становится носителем нового типа организации, поскольку схемы не пе редаются. Можно лишь включать в разворачивание схемы новый обществен ный материал, формируя носителей схем.

3) Принцип «прецедента». Включение нового общественного мате риала в новый тип организации на первом этапе проходит через создание прецедентов – проблемных ситуаций, которые более эффективно преодоле ваются способами, заложенными в этот новый тип организации. Создание (поиск) проблемной ситуации, ее решение, формирование прецедента – опи сание решения как типового, создание определенной нормы решения про блемы новым способом воздействует на символическую и смысловую струк туру других общественных образований. В случае совпадения их организа ционных валентностей, они включаются в предлагаемую организацию.

4) Принцип «освоения». Отчуждение схем организации (после демон страции их эффективности) и их дальнейшее разворачивание на других носи телях приводит к территориальному распространению нового типа организа ции. Общественное образование приобретает регионально-популятивную ор ганизацию. (В этом плане надо заметить, что понятие региона связано не с определенной территорией (землей), а единообразием организации общест венных отношений.) 5) Принцип «конкуренции». Расширение сферы влияния нового обще ственного образования неизбежно вызывает различные формы борьбы с ним со стороны «старых» общественных образований, организационная валент ность которых не позволяет им включиться в новую организацию. Эта борь ба может принимать как непримиримые формы, так и формы игры или кон куренции.

6) Принцип «становления» нового общественного порядка. Освоение и конкуренция общественных образований становятся незначимыми в тот мо мент, когда удается найти схему организации нового уровня, в которой уста навливается порядок общественных отношений, более выгодный, чем борьба и конкуренция.

7) Принцип «символизации». Новый уровень организации требует сво его носителя и символического оформления. Решение этой задачи оформляет произведенное общественное изменение и вводит его в исторический кон текст.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО КАК ПРОСТРАНСТВО РАЗВИТИЯ Автор: ФРУМИН ИСАК ДАНИЛОВИЧ – координатор образовательных про грамм Московского банка реконструкции и развития, г. Москва, психо лог, автор работ по психологии развития, ЭЛЬКОНИН БОРИС ДАВЫДОВИЧ – известный психолог, автор ра бот по психологии развития, Источник: Энциклопедия «Порталус». Дата опубликования: 31.01. (http://www.portalus.ru) … Наша статья является попыткой перевода категорий психологии развития на язык проектирования образовательной системы. Однако ни в психологии, ни в педагогике пока еще нет развернутого и систематизирован ного опыта подобной работы, и поэтому нам не всегда удается соблюсти надлежащую строгость изложения. Мы предполагаем представить проект об разовательного пространства. Основания проектирования заданы в преды дущей работе. Тезисно повторим их.

1) Проектирование форм детского развития требует самоопределения относительно исторического этапа развития детства.

2) Проект исходит из ситуации исторического кризиса детства.

3) Целостный образ детства задается тремя категориальными конст рукциями:

а) отношением реальной и идеальной форм;

б) структурой событийно сти;

в) строением посреднического действия. Исторический кризис детства — это этап ломки и воссоздания событийности детско-взрослой жизни, т. е.

этап построения новых форм посредничества между совершенством и реаль ностью, как в самой жизни взрослых, так и в отношениях между взрослыми и детьми. Задача посредничества — явление ребенку взрослости (зрелости) как формы его, ребенка, совершенства, т. е. оформление события взросления.

4) Предметом проектирования является посредничество 5) Задачей проектировщика является не предложение готовых реше ний, а максимально выразительное оформление и объективация историче ских противоречий системы детского развития. На прямое задание явствен ных форм событийности, проектирование самих ритуалов перехода от дет ских к взрослым функциям жизни налагается запрет 6) Современный кризис детства — это кризис того детства, в котором освоение культурных норм совпадало с взрослением. Основной разрыв со временного детства — это расхождение требований образовательной систе мы и требований системы взросления (становления самостоятельности и от ветственности) 7) Именно это противоречие должно быть объективировано в проекте.

В нем должны быть противопоставлены вневозрастные и возрастные формы развития. Образовательное пространство должно конституироваться двумя полюсами, один из которых является возрастным движением, а другой — вневозрастным 8) Пространство совместной работы взрослых и детей должно быть построено так, чтобы взрослый оказался как бы между собственной культу росозидательной или культуроосвоительной работой и культуросозидатель ной или культуроосвоительной работой детей.

Задав общий принцип построения образовательного пространства и ог раничения его проектирования, можно переходить к составляющим его по люсам.

Начнем с проработки полюса взросления. Содержательное наполнение полюса взросления не может строиться по аналогии с формами представле ния взросления в традиционном сообществе. Нельзя раскрашивать, специ ально татуировать и вообще как-то непосредственно метить детей. Тем более нельзя, что нет того мифа, священнодействия и ритуала, который отмечается, причастность к которому является значением меток. Его нет, и мы его не изобретем. Такого рода изобретательство, как уже говорилось, не может быть задачей проектирования. Последними подобными ритуалами были ритуалы политические, проходившие со всей подобающей атрибутикой. Это был при ем в октябрята, пионеры и комсомол, когда младшие метились звездочкой, постарше — галстуком, а старшие — значком. И все это действовало вовсе не как политическая акция. Наоборот, политическая акция была действенна лишь постольку, поскольку посвящение воспринималось как взросление. Это были типично возрастные обряды.

Тем не менее первым необходимым условием задания взросления явля ется строгая временная последовательность различных деятельностей. При чем деятельностей, последовательное осуществление которых оборачивается эволюцией самостоятельности и ответственности действующего субъекта.

Достаточными условиями являются, во-первых, обозримость и яркая выра женность различий содержаний деятельностей, их как бы демонстративное различие и, тем самым, выраженность перехода от одной к другой, невоз можность их плавного перетекания. Во-вторых, очень важно, чтобы «изнут ри», в момент своего выполнения деятельность ни в коем случае не выступа ла своей демонстративно-выразительной стороной. Наоборот, ее содержание должно быть значимо само по себе, вне отношений к другому содержанию.

В-третьих, выраженной должна оказаться степень самостоятельности и от ветственности ребенка;

именно самостоятельность и ответственность долж ны выразительно для всех эволюционировать. И наконец, в-четвертых, ни содержание, ни его выразительность не должны быть выдуманными и наро читыми, их специфика должна диктоваться не только задачей взросления, но и сутью, внутренней необходимостью самого дела, строением его предмета.

Предпосылки для решения поставленных задач содержатся в проекте детского центра, который в начале 70-х гг. начал разрабатываться Д. Б.

Элькониным. … Основное, что мы берем оттуда,— это проект эволюции форм организации обучения в школе. Они эволюционируют от классно урочной (для младших школьников), через лабораторно-семинарскую (для подростков) к лекционно-лабораторной системе (для юношей). Все три сту пени отличаются степенью субъектности учебного труда детей. Классно урочная система — это пространственно-временная регламентация учебы, где время занятий и способ организации работы во времени задаются учите лем. В двух других формах эти две характеристики задаются самим содержа нием дела (времени отпущено столько, сколько надо затратить для получения определенного продукта, и соорганизовать совместную работу так, как это удобно для его получения).

Разумеется, каждой из этих форм организации учебной работы должно соответствовать определенное содержание обучения. Понятно, что это иное содержание, чем-то, которое отживает свой век и которое принято называть традиционным. Нам представляется, что это должно быть такое содержание, которое, эволюционируя, взрывает свою форму. Для младших школьников такое содержание найдено — это учебная деятельность, строение которой описано в многочисленных работах Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова;

для подростка есть лишь отдаленные наметки, а для юношеского возраста содер жание обучения и вовсе пока не намечено.

Мы полагаем, что учебная деятельность в подростковом возрасте должна быть продолжена как учебно-экспериментальная, а в юношеском — как учебно-продуктивная. В учебно-экспериментальной деятельности пред метом являются условия существования и границы предметной области, опи сываемой через некое исходное отношение. Учеба подростка должна быть в основном игрой с границами понятия как системы, своеобразной игрой в до пущения, гипотезы и их проверку. По нашему предположению, учеба юноши — это деятельность, где результатом должно быть авторское произведение и где, следовательно, становятся начала авторства.

Как же должны соотноситься гипостазированные содержания и фор мы? Мы полагаем, что форма организации тогда является собственно фор мой, когда становится способом выделения и акцентирования некоего со держания. Это получается в том случае, когда способ организации выстроен и, главное, выражен как отделяющий «это» от «не этого», причем это огра ничение систематически и канонически повторяется. Способ организации должен являть содержание, должен быть той явной и выраженной границей, переходя которую человек попадает в иной мир, т. е. должен порождать со бытийность бытия, событийность движения в мире. Порождать событий ность — выделять и являть — это и значит организовывать, придавать фор му, т. е. превращать поведение в «произведение». Школа со всей своей атри бутикой (классом, учителем, формой и пр.) — это прежде всего, перво наперво объективированная и выразительная граница между ее собственным и иным миром. Выраженность границы и перехода является условием воз никновения ритуалов и обрядов — форм, в которых строится субъектность перехода, т. е. условием того, что этот переход строится как осознанное и произвольное действие. Появление обрядов и ритуалов — это, на наш взгляд, свидетельство правильности «социопредметной» организации возрастного перехода.

Итак, форма организации обучения (как и любого другого труда) тре бует определенной представленности и выразительности, например про странственно-эстетической. Снова заметим, что эта выразительность должна строиться свободно и естественно — для высокого качества выполнения тре буемой работы, а не лишь «для ритуализации». В начальной школе главным, центральным пространственно-эстетическим выразителем ее сути является класс, в средней — лаборатория и круглый стол, в старших классах — кро ме лаборатории и круглого стола еще и лекционная аудитория и, главное, библиотека (разумеется не та, что сейчас, а настоящая — с особым местом для индивидуальной работы). Общее архитектурно-эстетическое решение здания начальной школы нам видится примерно таким, как ныне принято для всей школы. Это функционально организованное, «правильное» здание, в ко тором подчеркнута упорядоченность. Для средней школы — это здание, вы полненное в духе конструктивизма, а для старших классов — это колледж, т.

е. классический стиль.

… Итак, по нашему замыслу, выразительность форм организации этапов учебной деятельности должна стать возрастным символом. Такую школу можно назвать «школой взросления».

Полнота задания линии взросления требует проектирования и особых межвозрастных форм деятельности и пространств — пространств «встречи»

соседних возрастов. Для дошкольника и младшего школьника таким про странством являются различные игровые площадки. Это могут быть как тра диционные детские площадки, оборудованные для сюжетно-ролевых игр и иных детских развлечений (ледовые горки, крепости, домики и пр.), так и пространства, удобные для подвижных игр с правилами и всяческих сорев нований (в метании, прыжках, беге и т.п.). Такие пространства должны нахо диться буквально между детским садом и младшей школой, должны быть от крытыми для них.

Общее пространство для младших школьников и подростков — это также пространство доступных для спортивных игр и соревнований, а для подростков и юношей — еще и библиотека.

Общим, объединяющим все возраста, видом занятий является театр;

соответственно театральная студия — это место встречи всех школьных воз растов. Разумеется, в качестве общих могут выступить и другие виды дея тельности, в основном те, которые осуществляются на невозрастном полюсе образовательного пространства.

В «школе взросления» кроме учебных могут быть использованы и дру гие формы акцентирования взрослости как эволюции самостоятельности и ответственности. … В школе «Универс» Красноярска уже есть опыт ис пользования в этой функции политических и правовых регламентации. Так, при избрании совета школы младшие имеют право обсуждения, подростки — право голоса, а старшие — право быть избранными. Кроме этого, при пере ходе в IX класс в школе «Универс» организуется особое квазиюридическое действо: администрация школы подписывает с учащимися специальный до говор, регламентирующий взаимные права и обязательства, а также формы ответственности за их нарушения.

По нашей схеме, возрастному пространству должно быть противопос тавлено невозрастное (или вневозрастное). Это система образовательных уч реждений, где ступени самостоятельности и ответственности социально не нормируются и не отмечаются. Таковыми являются клубы, кружки, мастер ские, студии и пр. В них отмечаются и оцениваются либо продуктивность и достижение в какой-либо деятельности, либо сопричастность и общность группы людей. Разумеется, в этих клубах и студиях есть и одно- и разновоз растные группы, что является абсолютно естественным и никак извне не рег ламентируемым. Это должно как бы просто случаться и получаться. Напри мер, пятилетка не может работать на станке или играть в волейбол. Но, с дру гой стороны, он может рисовать не хуже (или лучше) пятнадцатилетнего, а по-другому, иначе, чем тот. Фактически почти в каждом виде деятельности может участвовать ребенок почти каждого возраста и при этом вносить в не го свою специфику. Особое значение имеют формы совместного труда детей и взрослых, в котором каждый вносит лепту, сообразную его возможностям.

В невозрастном пространстве разные возраста выступают как особые сознания и культуры;

в нем целесообразно строить «диалог культур» и «диа лог возрастов». Это пространство амплификации (А. В. Запорожец) — про странство полного выражения индивидуальных и возрастных возможностей.

Разумеется, и в невозрастном пространстве могут возникать свои сту пени и степени достижения. Это то, что называется большими или меньшими способностями и одаренностью в разных видах деятельности, а часто назы вается индивидуальностью. Поскольку одаренность не является возрастной характеристикой, она и не должна проектироваться как возрастная.

Итак, в аспекте полагания содержания индивидуальной деятельности невозрастной полюс образовательного пространства можно назвать полюсом продуктивности. На этом полюсе все дети в той или иной степени участвуют в жизни взрослого сообщества. Во всяком случае, такое участие никак извне не ограничено. Именно поэтому вневозрастной полюс в отношении возрас тного должен выступить как своеобразный амортизатор возрастного кризиса (перехода).

… Приведенное понимание невозрастного полюса требует нового уточнения специфики противоположного ему полюса взросления. Для того чтобы это сделать, необходимо несколько сместить акценты. До сих пор мы как бы некритически допускали наличие школы как «вместилища» разных возрастов и исходили из представления о школьном обучении как последова тельном «прохождении» по возрастам. Но почему в проектировании, особен но если речь идет о ситуации кризиса детства, надо исходить из наличной си туации и допускать уже сложившиеся структуры? В настоящее время суще ствует множество проектных предложений, в которых школа как целостность как бы «разбирается на части» и вместо нее проектируется множество не больших «центров», в которых относительно полно представлены отдельные предметы или их группы, например эстетический центр, естественнонауч ный центр, гуманитарный, физкультурный и т. п. В свою очередь, эти центры мыслятся как функционирующие по принципу вневозрастного пространства.

Для освоения предметных дисциплин школа оказывается ненужной.

Чтобы основательно отнестись к подобным идеям, надо не исходить из наличия школы, а поставить вопрос о ее необходимости, вопрос о той задаче, которую вне организма школы решить невозможно. И если есть такая задача и функция, если школа не является лишь компенсацией сегодняшних трудно стей, то, как бы ни дробить школу, как бы ни превращать ее в пространство разнопредметных кружков и студий, она все равно восстановится в виде предметно-выразительной формы непрерывной линии обучения.

Мы полагаем, что основная задача школы — это осуществление после довательности и систематичности обучения. Можно сколько угодно резко и глубоко менять систему образования, но изменение будет продуктивным лишь до тех пор, пока сохраняется указанная последовательность и система тичность. В настоящее время это перестало быть очевидным, поскольку ме няются критерии самой последовательности и систематичности. Это измене ние связано с изменением критериев трудности и легкости освоения пред метного содержания. … Например, при традиционном обучении считается очевидным, что освоение бинома Ньютона или дифференциальных уравне ний труднее, чем арифметических операций или систем уравнений с двумя неизвестными, и между первым и вторым должно быть помещено еще много разделов, последовательно «обобщающих» легкое и простое и тем самым подводящих к трудному и сложному. Введение в содержание обучения логи ки восхождения от абстрактного к конкретному, а в его форму—логики по строения учебной задачи разрушает это наивное представление. Меняются критерии простоты и сложности, а главное — легкости и трудности. Все «от ветвления» исходного отношения одинаково сложны и относительно одина ково легки или трудны. По логике построения предмета труднее всего не конкретизация исходного отношения, а его выделение и представление (мо делирование), т. е. первый шаг. Трудным должен быть сам переход от одного основания к другому, от одной предметности к другой. Это трудно, посколь ку связано с преодолением границ собственного действия, границ орудия по строения класса объектов (например, границ действия с меркой на переходе к понятию дробного числа).

Говоря о переходе и преодолении, мы подвели к новому основанию по следовательности и систематичности. Им становится не последовательность «накопления знаний», а последовательность преодолений человеком своих «центраций», преодолений консервации средств мышления, задающих точку зрения и модель мира. Подобного рода преодоления имеют результатом объ ективацию собственной точки зрения и модели мира, объективацию основа ний и границ своего опыта, их вынесение вовне и превращение в предмет ра боты (например, в виде определенных обращений ученика к учителю). Шко ла как выражение последовательности и систематичности имеет смысл как социокультурное воплощение рефлексивного освоения — такого освоения, в котором построение предмета оборачивается построением условий и границ собственных схем действования.

Переход и преодоление, связанные с объективацией границы умения, знания, понимания и продуцирования, акцентируются на полюсе взросления.

На этом полюсе целью является учебность, которая, по мысли Д.Б. Элькони на, сводится к самоизменению действующего человека. Для возрастного по люса специфично формирование особых рефлексивных действий — учебных действий. В отличие от полюса продуктивности он может быть назван полю сом самоизменения. В нем предметом работы ребенка являются границы со вершенства его действий. На полюсе же продуктивности должны акцентиро ваться продуктивное и причастное начала действия;

там творение и приоб щение к творчеству самоценны. Мы утверждаем, что лишь в такой системе в настоящее время имеет смысл говорить о последовательном, систематиче ском образовании. Последовательность, понятая как последовательность де центраций, является материалом, на котором совершается процесс взросле ния.

… Таким образом, в нашем проекте одни и те же предметности раз деляются на два аспекта: во-первых, они выступают в аспекте продуктивно сти, которая имеет ту или иную степень завершенности и полноценности;

во-вторых, в аспекте рефлексивности той или иной степени глубины. На по люсе взросления рефлексивное отношение является формообразующим, а продуктивное — его материалом;

на вневозрастном полюсе — наоборот. В идеале на обоих полюсах должны быть представлены одни и те же предмет ные сферы, которые на каждом из полюсов будут оборачиваться разными сторонами. Целостность пространства, границу между его полюсами может удерживать лишь определенный коллектив взрослых. Тот коллектив, кото рый справится с задачей посредничества между творчеством и самосознани ем. Можно сказать, что предлагаемый проект — это проект такого посредни чества. Именно оно становится задачей при его возможной реализации.

Представленный способ построения образовательного пространства является для нас также и средством экспертного отношения к различным об разовательным инновациям. Например, с этой точки зрения система и про граммы обучения, названные «диалогом культур», целиком относятся к не возрастному полюсу. По этим программам диалог является вневозрастной, сквозной характеристикой мышления и поэтому не может определять форм последовательного и систематического обучения. Оно хорошо не вместо учебной деятельности, а рядом с ней или как один из ее моментов — как ма териал, который в учебной форме (и только в учебной форме) должен обер нуться границами мышления, позицией, с которой делается то или иное ут верждение. Именно поэтому ту полемику, которую «диалогисты» ведут с «учебно-деятельностниками», пытаясь находиться при этом на «их террито рии» (урока, программы, строения предмета, эффекта освоения), мы считаем малоосмысленной.

Переходя к заключительной части проекта, необходимо задать еще од но очень важное требование к проектированию образовательного простран ства как целостной и органичной системы. Суть его в том, что поляризация и пограничность должны быть конструктивным основанием не только целого, всего пространства, но и его основных составляющих. Лишь в этом случае предложенная схема станет «ядерной структурой». «Внутренняя жизнь» ка ждого из полюсов также должна быть поляризована. Каждый из полюсов должен быть отображенным как бы внутрь другого. Например, полюс взрос ления должен иметь свой эквивалент продуктивности. Именно таким должно быть устройство пространства каждого возраста.

Нами проработано более детально возрастное пространство младших школьников. По логике проекта учебной форме работы должны быть проти вопоставлены неучебные, причем противопоставлены внутри самого обуче ния. … Это необходимое условие того, чтобы сама форма учебности вы ступила перед ребенком. Так, Д.Б. Эльконин предлагал, чтобы рядом с ос воением начал и оснований дисциплин (учебной деятельностью) строились особые курсы, как бы расширяющие сознание ребенка. Речь может идти о та ких курсах, как, например: «История земли», «История природы», «История письма (культуры)», «Космогония». В этом же перечне может быть, напри мер, и «История техники». Понятно, что подобные занятия не могут быть ор ганизованы в форме учебной деятельности. На них должны даваться именно сведения, а не знания-понятия, причем не просто сведения, а увлекательные рассказы, отчасти имеющие форму мифа и как бы приобщающие ребенка к истории и космосу. Понятно также, что класс — это не лучшая форма про странства для подобных знаний. Они скорее требуют круглого, высокого по мещения, похожего на маленький музей, оформление которого соответствует определенной теме.

С другой стороны, известно, что старшие дошкольники и младшие школьники нуждаются в практически-результативных формах работы, ре зультат которых мог бы быть им явно представлен, а его достижение оценено взрослым. Дети хотят именно «тренироваться» и «упражняться» и при этом достигать результата (дальше прыгнуть, быстрее пробежать, лучше написать и т. п.). Указанные виды деятельности можно назвать техническими. Вместе с тем мы считаем полезным начинать в этом возрасте и особые тренировки, например такие, как тренировки внимания и запоминания, которые можно назвать психотехническими. По своей структуре они ничем не отличаются от произвольных движений. Именно на таком фоне собственно учебная дея тельность будет выглядеть осмысленной в глазах детей, так как будет по нятно, чему она противопоставлена как вполне определенное строение рабо ты и общения. Существенно, чтобы, с одной стороны, техника и психотех ника, а с другой — «мифы-рассказы» ни по времени, ни по смыслу не стано вились основными формами занятий детей. Ведущей должна оставаться учебная деятельность. В нашем проекте ведущей деятельности отведена роль посредника между двумя противоположными формами занятий. Последние имеют невозрастной характер и могут проводиться с младшими школьника ми разных классов.

Тем самым мы утверждаем, что быть ведущей — это и значит быть по среднической. Именно в учебной деятельности должна преодолеваться огра ниченность как «мифов-рассказов», так и упражнений-тренировок. Именно при развертывании учебной деятельности ребенок должен ставить те вопро сы, в которых будет осмысляться содержание обоих этих видов занятий.

Очень важно, чтобы все три вида деятельности проходили в разных предмет но-пространственных средах. Как и в других уже разобранных нами случаях, предметно - пространственно - эстетическая форма видится нами как способ символизации ситуации и содержания работы, а тем самым и способ разли чения форм работы. Отметим, что и в данном случае схема событийности, пограничности и связанного с ними посредничества является систематизи рующей, т. е. превращающей состав и набор деятельностей в их структуру.


Мы полагаем, что по такой же схеме должно быть построено и про странство других школьных возрастов. Например, для подростка учебно экспериментальная форма может стать посредником между собственно учеб ной, которая вовсе не обрывается на пороге этого возраста, и различными студийно-клубными формами.

… В заключение в тезисной форме опишем содержание предлагае мого проекта.

1. Конструктивным принципом построения, как всего образовательного пространства, так и его составляющих является поляризация и погранич ность.

2. Полюсами образовательного пространства являются возрастное и невозрастное пространства.

3. Возрастное пространство должно быть организовано как «школа взросления». В «школе взросления» ступени обучения должны быть пред ставлены как прогресс субъектности — самостоятельности и ответственно сти учебной работы.

4. Изменение субъектности должно быть достигнуто за счет изменения формы организации учебной работы (от классно-урочной, через лаборатор но-семинарскую к лекционно-лабораторной).

5. Различие форм организации работы должно быть наглядно и пред метно фиксировано в различиях, во-первых, между архитектурно эстетическими характеристиками заданий и, во-вторых, в различиях состава и функции помещений для работы. Для младшей школы основным помеще нием является класс, для средней — лаборатория и комната для семинаров с круглым столом, для старших классов — лекционная аудитория и библиоте ка, специально обустроенная для индивидуальных занятий.

6. Различные формы организации учебной работы детей задуманы как «возрастные страты», а облики зданий школы и ее помещений — как “воз растные символы”.

7. Условием нормального функционирования возрастного пространства является формирование полноценной учебной формы деятельности;

она осуществляется как детско-взрослое рефлексивное действие, в котором объ ективируются и преодолеваются границы схем рассмотрения мира.

8. Переход от одной возрастной ступени к другой — возрастной кризис — облегчается за счет форм деятельности, общих для разных возрастов и ха рактерных для невозрастного пространства.

9. Невозрастное пространство не содержит никаких социально и пред метно выраженных возрастных различении и регламентации. В нем совмест ная деятельность взрослых и детей должна выступить со стороны причастно сти и продуктивности.

10. Схема строения возрастной ступени в возрастном пространстве дублирует схему всего образовательного пространства. Она также должна быть построена на основаниях событийности и посредничества, что должно быть достигнуто за счет поляризации форм занятий с детьми. Разные формы занятий и общения должны быть выражены в разном предметно эстетическом.

РАЗДЕЛ III. ВВЕДЕНИЕ В ГУМАНИТАРНО АНТРОПОЛОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ И РЕФЛЕКСИВНОЕ МЫШЛЕНИЕ Автор: АЛЕКСЕЕВ НИКИТА ГЛЕБОВИЧ – член-корреспондент РАО, доктор психологических наук, автор работ, посвященных рефлексивному под ход к социально-гуманитарной проблематике и проектированию со циотехнических систем.

Источник: Развитие личности: Дата опубликования: 10.02. (http://rl-online.ru/articles/2-02/111.html) Понятие «проект»

… Примечательно движение слов — переход от «проблемы» к «про екту». Проблема — по-древнегречески — «нечто брошенное (бросаемое) вперед»;

то, к чему еще следует придти. Интересно отметить, что в латыни «project» фиксируется в обобщенном и выделенном смысле проекта с сохра нением древнегреческого образа действия. Любопытно отметить, что данное второстепенное значение существует и в современном английском языке.

Как сопрягаемое и близкое по значению и предполагающее такое бросание вперед — уже не материальных вещей, а мыслей, идеальных образов — име ет слово «утопия», по-древнегречески «у-топос», буквально — не имеющее места. Одной из первых таких утопий — еще раз подчеркну, направленной на будущее — был образ идеального государства, разработанный Платоном.

Этот образ породил, вернее его интенциональность (общая направленность) породила ряд утопий средних веков и нового времени, вплоть до антиутопий настоящего.

В русском языке слово (а не как термин специально фиксируемой, вы деленной деятельности) появилось как калька с французского (и первона чально звучало как прожект) в XVIII веке, где имело узко ограниченный круг использователей. Интересно отметить, что за двумя кальками — проект и прожект — в дальнейшем было закреплено отличающееся по отношению значение: ироничное и фиксирующее тип профессиональной работы.

Значимые признаки проекта и определения проектирования как дея тельности Итак, в исходном значении слова и ряде его последующих трансфор маций можно выделить следующие важные для проводимого дискурса при знаки: 1 — отнесение к будущему, близкому или далекому;

2 — как такового этого будущего еще нет, но оно желательно либо нежелательно;

3 — это бу дущее просматривается в идеальном плане. На основе этих трех признаков само проектирование уже как деятельность, как ее особый идеальный или чистый (по М. Веберу) тип можно определить так — процесс промысливания того, чего еще нет, но должно (не должно) быть. Думается, это удобное рабо чее определение.

Понятие «рефлексия»

Слово «рефлексия» производно от латинского слова «рефлексус», что означало: внутреннюю, обращенную к морю и отражающую его волны сто рону залива. Нечто подобное мы имеем и в русском языке в названии быто вого и промышленного прибора (части его устройства) — рефлектор. Не вникая подробно во все последующие трансформации, лишь укажем, что уже в XIII веке это слово в науке того времени использовалась в сочетании — «рефлексия света». Впервые же это слово как философское понятие было введено Дж. Локком в смысле очень близком к современному — осознание опыта.

История термина «рефлексия» в России …Весьма интересна и поучительна история проникновения этого слова в русский язык. В XVII веке появился пришедший из Киева первый не прижившейся и, по всей видимости, неудачный перевод — восклонение.

Только в 1848 г. в работах В.Г. Белинского была впервые введена калька с немецкого, т.е. наше современное звучание (и смысловое осознание) этого слова. Отвлечемся несколько в сторону — уж больно любопытен следующий факт: первым рефлексивным героем в русской литературе по В.Г. Белинско му был лермонтовский Печорин. В связи с языковыми инновациями В.Г. Бе линского с обвинениями в его адрес выступил академик А.А. Шахматов, уп рекая, что русский язык засоряется иностранными словами, и в качестве примера была приведена гегелевская триада «абстрактное-рефлексия конкретное». Правильно ли поступил В.Г. Белинский (по-моему, так да) или нет — не так уж существенно. … Интересна последующая история этих трех слов, скалькированных с немецкого. «Абстрактное» и «конкретное» бы стро и благополучно прижились в русском языке и сейчас ощущаются как свои, и родные большинством его носителей, а вот с «рефлексией» произош ла заминка почти на полтора века. Долгие и долгие годы это слово влачило жалкое существование на страницах академических журналов. И только не давно воспряло к более активной жизни. Почему же такая разная судьба?

Свой ответ на этот вопрос мы дадим несколько ниже.

Значимые признаки рефлексии Сейчас же, как и в предыдущем случае, выделим характерные признаки в использовании этого слова: 1 — отражение (отображение) нечто поступив шего извне неким субстратом (волна моря — берегом, свет лампы — рефлек тором, опыт — сознанием человека);

2 — это отражение (отображение) все гда преобразовано согласно природе отображающего;

3 — интенционально оно направлено на нечто уже бывшее (например, на опыт, всегда накоплен ный, прошедший опыт).

Соединение понятий «проектирование» и «рефлексия» через отноше ние к мыслительной деятельности Завершить этот фрагмент статьи, предполагаю, следует указанием (уже из проанализированных значений слов, а не понятий) — на чувствуемую, пусть и подспудно, их взаимосвязь: и то и другое относится к мыслительной деятельности, одно к ее началу, второе к концу: проектирование связано с реализацией замысла, рефлексия — с осознанием уже проделанного. Именно эта связь является основанием, базовой предпосылкой для происходящего сейчас объединения техник рефлексии с техниками социокультурного проек тирования, но об этом специально также ниже.

Краткая реконструкция истории изучения и обоснования рефлексии Этимологический анализ имеет свои ограничения, он применим к изу чению истории слов, но не понятий. Для них требуется другая науковедче ская (методологии науки) техника. Мы будем использовать аппарат, бази рующийся на понятии «концептуальная схема».

Представление о рефлексии в учении Дж. Локка …Впервые понятие о рефлексии, как уже было отмечено, было вве дено Дж. Локком, вкратце рассмотрим соответствующее его моделирующее представление, сконструированное как бы в преформистском духе. Предста вим себе, что в голове человека сидит другой маленький человечек, который наблюдает и фиксирует, что делает большой человек. Вот эти наблюдения маленького человечка и были поименованы рефлексией. Возникающая на основе этого моделирующего представления концептуальная схема, учиты вающая эмпирический подход Дж. Локка, легко выводится и просчитывает ся: а какие же действия совершает маленький человечек? Да те же самые, что и большой, — фиксирует, сравнивает, различает и обобщает, выражает в зна ковых формах;


различие только в направленности: первый делает, а второй наблюдает за действиями первого. Вышеперечисленный состав действий плюс их направленность и составляют содержание концептуальной схемы рефлексии Дж. Локка. И не случайно И. Кант, высоко его ценивший, считал ядром рефлексии действие сравнения.

Развитие представлений о рефлексии в немецкой классической философии В немецкой классической философии (особенно по отношению к раз витию представлений о рефлексии) выделяются две фигуры — И.Г. Фихте и Г.В.Ф. Гегель: ими был сделан следующий важный шаг, который в наиболее общем виде можно обозначить как переход к деятельностной ее трактовке.

Рефлексия начала пониматься как особый вид субъектной активности, все общей для всех субъектов деятельности. Этот сдвиг от позиции наблюдения (Локк Дж.) к позиции деятеля, а фактически преобразователя привел совсем к иному пониманию места, роли и функций рефлексии. Разберем это чуть-чуть подробнее.

Рефлексия как преобразующая активность Большие философы ставят простые вопросы, иногда кажущиеся само очевидными, порой даже смешными. Таков знаменитый вопрос И.Г. Фихте:

«Как человек может быть свободным от своего собственного мышления?».

Столь же прост и одновременно гениален его ответ: «Вынести его и поло жить перед собой, то есть объективировать». Выделим самые существенные следствия из данной связки «вопрос-ответ». Во-первых, сразу же рефлексия оказалась связанной не столько с опытом, сколько со свободой от него, что, пожалуй, является самым принципиальным. Но как можно быть свободным от собственного опыта, т.е. фактически от самого себя? И это уже указывает ся в ответе. Во-вторых, рефлексия уже начала пониматься не как наблюдение (в рамках сенсуалистического материализма), а как преобразующая актив ность — для того, чтобы сделать нечто надо не наблюдать (хотя это и не по мешает), а совершать действия. В-третьих, свобода — в ее предельном виде свободы мышления — была поставлена в связь с собственной деятельностью человека (субъекта), стремящегося ее обрести, т.е. она должна быть им за воеванной. На мой взгляд, концептуальная схема рефлексии по И.Г. Фихте графически может быть выражена в связке двух цепочек. Как видно по при веденной схеме 1, фактически был построен прообраз «механизма действия рефлексии»: с чего и почему она начинает действовать, продукты каких двух видов появляются в результате совершенной деятельности рефлексии.

Рефлексия как механизм развития мышления Намеченная И.Г. Фихте линия рассуждения была продолжена Г.В.Ф.

Гегелем в его конструировании метода восхождения от абстрактного к кон кретному. Ранее, рассказывая об истории с В.Г. Белинским, мы уже приводи ли концептуальную схему этого метода: «абстрактное-рефлексия конкретное». … Отметим два важных для последующих разработок по рефлексии момента этой концептуальной схемы. Во-первых, рефлексия была объявлена и многообразно прописана (зафиксирована) как механизм разви тия мышления, что специально обозначалось ее срединным местом в схеме, чего у И.Г. Фихте еще не было. Специально нужно подчеркнуть, что на этом вроде бы небольшом техническом достижении появляется понимание реф лексии как метамышления, мышления над мышлением. Во-вторых, действие рефлексии как механизма было продемонстрировано сразу в двух аспектах: — в движении категорий и систематики основных философских категорий в учении о развитии мирового духа;

2 — на конкретных образцах развития фи лософской мысли в исследованиях по истории философии. Вкратце останов люсь на последнем пункте, почему-то часто упускаемом из внимания, по скольку ему, видимо, не придавалось значения. Осовременив в терминах, не сколько переинтерпретирую Г.В.Ф. Гегеля через рассмотрение того, а что же он делал (кстати, чисто методологический подход), анализируя исторические образцы. Выбрав определенную подвижку в развитии философской мысли и зная (что существенно) дальнейшие продвижения, их логику, он распредме чивал социокультурную ситуацию подвижки, т.е. выделял ее предзаданную прошлым необходимость и в соответствии со сложившимися условиями на мечал новые возможности;

впоследствии в методологии Московского мето дологического кружка эта концептуальная схема была переработана в схему «шага развития».

Итоги развития представлений о рефлексии в немецкой классической философии Подытожим развитие представлений о рефлексии в немецкой классике:

- она открыла рефлексивное мышление, ибо после нее для последую щей философской мысли оно стало фактом;

- по резюме К. Маркса — центральная задача сместилась с объяснения на изменение (преобразование).

Забегая несколько вперед, добавлю: для этого необходимо (особенно это касается уже нашего времени) разработать и воплотить в жизнь техники, создающие условия для развития рефлексивного мышления.

История развития проектирования в России Появление проектирования в России как особого вида деятельности и его характеристики Наиболее полную и рельефную картину начала развития проектирова ния в нашей стране можно получить по повести В.М. Гаршина «Изыскате ли», в которой рассказывается о строительстве железной дороги на Урале в конце XIX века. Не обремененный научно-техническими формами, писатель рассматривает это строительство в более широкой рамке как социотехниче ский проект одновременно с его реализацией, давая тем самым его целост ную картину. Именно указанным временем можно датировать появление в России проектирования как особого вида деятельности. Рассмотрим некото рые ее характеристики, существенные для проводимого дискурса. Во первых, эта была деятельность, осуществляемая (организуемая и проводи мая) представителями новой страны — нарождающейся и быстро развиваю щейся — инженерии. Во-вторых, как деятельность проектирование еще не было институализировано, т.е. не возникли еще специальные, легитимизиро ванные ее формы;

В-третьих, ее объекты носили сложный комплексный ха рактер.

Дальнейшее движение по развитию проектирования (более широко — проектного подхода, при всех имевшихся достижениях и коллизиях) тесно обусловлено тремя указанными характеристиками. Разберем чуть более под робно.

Развитие проектирования с ростом индустриализации страны В стране, особенно после объявленного периода (пятилетки) и вслед за индустриализацией, начался бурный рост «инженерного класса», в том числе и такой его составляющей, как проектировщики. Любопытен следующий факт: уже к середине 1970-х годов общее число проектных организаций пре высило число всех различных научно-исследовательских;

естественно — общее количество проектировщиков превзошло количество исследователей, хотя для гуманитарных областей «до поры до времени» дело обстояло не так.

Профессия проектировщика была легитимизирована и узаконена по всем не обходимым показателям. Отметим, что сильно возросла сложность проекти руемых объектов, как в техническом плане, так и по наличию (значимости в них) социального фактора. Проектироваться стали такие сложные системы, как «градообразующие предприятия — города». Так, например, еще до вой ны было запланировано строительство металлургического завода мощностью в 8 млн. т. выплавки стали с соответствующим переустройством г. Черепов ца. В 1956 г. «Северсталь» частично уже начала работать.

…Общее движение проектирования стало захватывать и социокуль турную сферу — образование и здравоохранение. В силу объективной при чины — наличия в стране командно-административной системы — оно за частую приобретало уродливые и неадекватные формы, само проектирование велось фактически только с одной стороны — сверху. Его результаты носили амбивалентный характер. Приведу два примера из личного опыта, которые это характеризуют значительно лучше пространных рассуждений. Первый из них связан с работой автора в Центре биологических исследований АН СССР в г. Пущино в качестве исследователя от сектора творчества Института исто рии естествознания и техники той же академии. Город, основное население которого составляли ученые и члены их семей, захотел построить свой ши рокоформатный кинотеатр, и средства на это были. Да вот неувязка: его на селение составляло по общей численности в то время около 12 тысяч чело век, а по норме такой кинотеатр допускался только для городов свыше 20 ты сяч населения. Ему отказали. Второй пример. Уже в конце восьмидесятых годов у автора шли переговоры о разработке программы развития г. Перми. В процессе обсуждения один из его участников заметил: «А у нас ведь есть план развития, составленный ГИПРОГОРом, ленинградским институтом проектирования городов». Я попросил его посмотреть, и мы все пошли за ним. В небольшой комнатке на верхних полках лежало пять увесистых фоли антов, поразительной оказалась толщина слоя пыли, покрывавших их. На всякий случай я все-таки спросил: «А вы когда-нибудь обращались к этим томам?» Ответ был отрицательный. Комментарии, как говорится, излишни.

Положение дел начало меняться в связи с перестройкой, развязавшей (поначалу это шло со скрипом, скорее декларативно, чем по существу) ини циативу деятельности снизу. Правда, было больше желания, чем умения. И тем не менее, люди потихоньку стали сами для себя проектировать формы, средства и стиль работы своих организаций. Продолжение этого процесса, его результаты мы наблюдаем сейчас. Трудно, например, найти образова тельное учреждение, которое не занималось бы разработкой проектов или программ развития собственной деятельности. Не остался в стороне и ком плекс педагогических наук: по той же самой экспоненте бурно растет коли чество публикаций по тематике «проектирование», за всеми ними уже и не уследишь, также растет число защит и т.п. Здесь опять-таки резонен вопрос:

не является ли это простой имитацией — модой, возникшей в результате по вышенного спроса, диктуемого зачастую «сверху». Да, бывает и так. Но это не главное, суть в том, что переменилось отношение, сознание людей, почув ствовавших себя — пусть порою и частично — субъектами своей деятельно сти. Лед тронулся, и его уже нельзя было остановить.

Соединение проектирования и рефлексивного мышления Соединение проектирования и рефлексии в работах Московского мето дологического кружка (ММК) Автор специально в данной статье разделял развитие представлений о рефлексивном мышлении и развитие деятельности проектирования. И не по своей прихоти, поскольку их развитие шло различными путями, практически не связанными друг с другом;

существовали проектирование и рефлексивное мышление как бы сами по себе. Положение стало меняться сначала в очень узкой сфере — проработках Московского методологического кружка (ММК), сейчас же захватывает общности (научные, производственные и т.д.) на не сколько порядков больше. Закономерности и процессы такого объединения постараюсь по мере возможности прописать в данном фрагменте статьи, сде лав акцент на развитии ММК (более подробное изложение в [6]).

…Особенности появления и деятельности ММК. Это было весьма необычное собрание действующих лиц: студентов старших курсов и аспи рантов философского факультета МГУ (Зиновьев А.А., Щедровицкий Г.П., Мамардашвили М.К., Грушин Б.М.), которые сразу осознанно и целенаправ ленно «завербовали» и включили в свой состав несколько перспективных на их взгляд младшекурсников, в числе которых был и автор данной статьи. Не обычна была для тех времен их общая целевая установка: они понимали, что сделать что-либо конкретное в имеющемся жизнеустройстве (а шел 1953 год) невозможно, а действовать надо, и решили разрабатывать новое мышление, содержательную логику. По ряду аспектов необычна была и деятельность данного кружка: 1 — чрезвычайной интенсивности работы, сейчас мне про сто трудно представить, как молодые тогда люди могли собираться на вечер ние семинары длительностью несколько часов сначала раз в неделю, а потом все чаще и чаще, вплоть до практически ежедневных;

2 — силе жизненной экспансии — в работу кружка осознанно и целенаправленно втягивались все новые и новые участники, существенно различные по своей профессиональ ной принадлежности. Укажу лишь некоторые ставшие значимыми фигуры старшего поколения — В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, А.Л. Пятигорский, Э.Г.

Юдин, О.И. Генисаретский, В.М. Розин — целенаправленно осуществлялась и работа по «выращиванию» новых поколений;

закончу этот аспект внуши тельной, на мой взгляд, цифрой — сейчас в рамках созданного ММК движе ния, в его традициях работает не менее десятка тысяч человек;

3 — специфи ке стиля работы — ее коллективный характер, отсутствие монологов в дис путах, практически обязательное участие всех уже освоившихся членов кружка в комментировании предшествовавшего выступления, фактически его рефлексия с собственной позиции.

Общая направленность работ по изучению рефлексии и становлению Вернусь к «продуктово» - содержательной стороне. В рассматриваемой первой стадии ММК было не только снова и широко введено само слово «рефлексия», но и проработан ряд направлений ее изучения. Рамки статьи не дают возможности сколь-либо их охарактеризовать, поэтому укажу всего лишь их общую направленность, авторов, а также отправлю заинтересовав шихся читателей к соответствующим публикациям: Г.П. Щедровицкий — схема рефлексивного выхода, Н.Г. Алексеев — постановка рефлексивной за дачи. В.А. Лефевр — рефлексивный конфликт. О.И. Генисаретский — реф лексия и управление.

Формирование практики рефлексивного мышления Самое важное достижение, как мне представляется, что за эти годы произошло реальное формирование практики рефлексивного мышления, ко торое в силу уже своей собственной внутренней логики «искало» и «нашло»

широкую область практического применения и развития. В подобных ситуа циях всегда подворачивается случай, что и свершилось. Группа методологов во главе с Г.П. Щедровицким стала работать во Всесоюзном научно исследовательском институте технической эстетики (ВНИИТЭ), позднее их сменила другая в составе Э.Г. Юдина, Н.Г. Алексеева, Н.Н. Семенова, В.К.

Зарецкого. Основными профилями работы ВНИИТЭ были инженерная пси хология и художественное проектирование, т.е. проблемы повышения каче ства и условий труда в различных видах производства и проектирование но вых форм самого различного ассортимента изделий. Пришедшие методологи начали заниматься в первую очередь проблемами организации и соорганиза ции производственных позиций в широком регистре: от таких предельных общих и широких единиц, как отдельная область науки (пример — эргоно мика), до уровня отдельной проектной или исследовательской лаборатории (предприятия);

в фокусе внимания оказались основные теоретические и ор ганизационно-практические проблемы и средства их решения.

Соединение рефлексивного мышления и социокультурного проектиро вания Вышерассмотренные линии общекультурного движения совпали по факту, так сказать, по служебному месту. На единой площадке сошлись реф лексивное по своей культуре мышление с практикой и теорией социокуль турного проектирования. Факт центральный для нашего экскурса, поясним его в нескольких аспектах.

Переход мыследеятельности от позиции описания и исследования к конструктивной практике Первый и предельно общий — культура мыследеятельности, гумани тарная по своей природе, перешла от позиции описания и исследования к конструктивному отношению к обширной и быстро развивающейся произ водственно-технологической практике, формируя совместно с ее представи телями теоретико-организационные основы. Тем самым она выступила как метатеория проектирования (отмечу, что для культуры в целом это не един ственный факт, есть и разрабатываются металогика, метаматематика, метап сихология — термин введен З. Фрейдом, металингвистика и т.д.), то есть как проектирование проектирования.

Использование рефлексивного мышления в процессе проектирования Во-вторых, рассмотрим, что и как делали пришедшие методологи, ка ковы были результаты их вторжения. Первое пояснение до банальности про сто — они делали то, что могли. Что же они умели? Вернусь к предыдущим страницам: 1 — у них была отработана техника коллективного обсуждения проблем;

2 — они явились средством экспансии методологического подхода на все новые и новые области проектирования (с расширением числа направ лений и организаций), с привлечением в свою «идеологию» специалистов все новых и новых профилей;

3 — у них имелась культура рефлексии, связанная с представлениями о рефлексивном выходе, предполагающем построение бо лее широкого контекста анализа проблем, т.е. расширение привычных и по рой зауженных рамок;

техника постановки рефлексивной задачи и перенос рефлексивных процессов в управление и самоорганизацию. Все перечислен ное они и делали, не просто репродуцируя все уже ранее наработанное, но развивая и обогащая арсенал своих методологических средств.

Рефлексируя новый опыт своей работы (а рефлексия превратилась уже в обязательную, специально организуемую и фиксируемую часть или проце дуру любого обсуждения), сама методология вышла уже на новый этап раз вития. Думается (а лично я в этом уверен), что на новый этап развития вы шло и рефлексивное мышление.

Появление организационно-деятельностных игр (ОДИ) Коренные сдвиги всегда отмечаются каким-либо событием. Таким со бытием, подытоживающим предшествующее и открывающим новые гори зонты, было проведение первой организационно-деятельностной игры (ОДИ) в 1979 г. За прошедшие с той поры уже более двадцати лет проведено более тысячи таких игр, и они продолжаются, в них воспиталось третье поколение методологов, укажу лишь некоторых наиболее известных из них — Ю.В.

Громыко, С.В. Попов, П.Г. Щедровицкий;

общее же их перечисление заняло бы не один десяток страниц. Наконец, сама методология, развиваемая этим сообществом, получила эпитет-характеристику — мыследеятельностная ме тодология.

Но, по порядку. Первая ОДИ, проведенная с представителями проекти рования, имела специфические собственные черты, основные из них транс лировались в последующие игры и сохраняются в настоящее время. Выделю всего лишь одну из них — соединение в обсуждении, проводимом по выде ленной общей проблеме и длящемся несколько дней, методологов и лиц, ни когда не имевших к ней прямого отношения. Первые организовывали обсуж дение и проводили методологическое консультирование, вторые преобразо вывали свое практическое видение проблем, рефлексировали и переопреде ляли его. В рассматриваемом нами ракурсе по сути дела шло обучение реф лексивному мышлению, оно «садилось» на участников, активно ими «наде валось» на себя. Подчеркну, что общее количество таких «зараженных»

(термин «заражение» был выдвинут Л.Н. Толстым для характеристики ос новной функции искусства, художественного творчества) уже исчисляется десятками тысяч и продолжает расти. Замечание о роли ММК в развитии рефлексивного мышления и проектирования У автора по ходу написания возникли сомнения, а не «перебарщивает»

ли он, относя развитие рефлексивного мышления и проектирования к фило софам и вообще отмеченным именам, относя соединение рефлексивного мышления и проектирования только к работам ММК и т.д. Во избежание не доразумений сформулирую тезис: и рефлексивное мышление в первую оче редь, и проектирование как тип деятельности, конечно, коренятся в массовой практике и уже оттуда выносятся и оформляются в трудах философов и уче ных, когда наступает подходящее для этого время. Их оформление лишь спо собствует дальнейшему их развитию. Замечено, что после таких удачных оформлений, как бы в их продолжение всегда находятся праформы и прото типы, выстраивающие тем самым традиции. То же самое можно сказать и о роли ММК, выступившего инициатором слияния рефлексивного мышления и проектирования.



Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 | 9 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.