авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 || 9 |

«Воронежский государственный университет Воронежская психолингвистическая ассоциация Межрегиональный Центр коммуникативных исследований ВГУ ...»

-- [ Страница 8 ] --

Передне- и заднеязычные согласные они не умели различать. Вова Суханов, который различал сонорные и неартикулируемые шумные, не мог еще отличать язычные от губных. После этого наступило различение взрывных и придувных согласных.

Эти данные показывают, что различение согласных разной локализации возникает в разное время: губные и язычные согласные начинают различаться до овладения различением взрывных и придувных, передне- и заднеязычные согласные начинают различаться после овладения различением взрывных и придувных.

Следующий установленный нами факт заключается в том, что различение глухих и звонких согласных возникает очень поздно. Это было некоторой неожиданностью. Естественно было полагать, что ребенок восьми месяцев, различающий ба и па, вообще различает глухие и звонкие согласные. Опыты опровергли это предположение. Эксперимент заставил отнести различение глухих и звонких согласных к концу развития фонематического восприятия звуков речи.

Как объяснить такое, на первый взгляд, противоречивое явление: ребенок различает в своей речи б – п на восьмом месяце жизни, а фонематически он их начинает различать позднее других согласных, даже позднее тех, которыми он еще не владеет?

В действительности это противоречие является противоречием мнимым.

Оно лишний раз показывает специфичность фонематического восприятия речи, связанную развитием деятельности и сознания ребенка, с перестройкой его потребностей. Ребенок, различающий в 8 месяцев и ранее ба и па, вынужден их различать по той причине, что это различение связано с его непосредственными жизненными потребностями. Эти потребности могут вынудить ребенка различать самые тонкие звуковые нюансы и дифференцировать самое изощренное произношение звуков. Но стоит только ребенку перейти к другому виду речезвукового различения, которое вызывается в совсем другой ситуации, не связанной с его непосредственными жизненными потребностями, как восприятие речевых звуков обнаруживает другие черты. Ситуация эксперимента стремилась развить у ребенка новые, предметно опосредованные потребности – потребности называния и различения названий. В такой ситуации ребенок начал иначе воспринимать и различать речевые звуки – он начал их воспринимать и различать фонематически.

В этой ситуации с полной четкостью выявилось, что г л у х и е и звонкие согласные начинают различаться весьма поздно. Позже их возникает только различение шипящих и свистящих, плавных согласных и jot.

На этом закончился первый разведывательный этап исследования. Как указывалось выше, его задачей было найти общую схему последовательности развития фонематического восприятия звуков речи у детей. Она оказалась следующей: сперва возникает различение гласных, затем происходит различение наличия согласных, после этого наступает различение между самими согласными. Согласные различаются в следующей последовательности: различение сонорных и артикулируемых шумных, различение твердых и мягких согласных, различение сонорных между собой, различение сонорных и неартикулируемых шумных, различение губных и язычных, различение взрывных и придувных, различение передне- и заднеязычных, различение глухих и звонких согласных, различение шипящих и свистящих, различение плавных и jot.

Исходя из этой последовательности, стало возможным провести на достаточном количестве детей дальнейшее, уже систематическое исследование, которое должно было установить г е н е т и ч е с к и е р я д ы фонематического развития детской речи.

1. Генетические ряды фонематического развития Эксперимент выявил закономерную последовательность в фонематическом развитии речи ребенка.

Несмотря на некоторые индивидуальные различия в развитии слуха и произвольной артикуляции детей на втором году жизни, все же можно в схематической форме наметить генетические ряды фонематического развития речи ребенка.

Первый фонематический ряд (различение гласных) Акустические и фонематические исследования подтверждают факт лучшего восприятия гласных по сравнению с с о г л а с н ы м и. Во-первых, гласные сонорнее согласных и благодаря этому воспринимаются лучше. Во-вторых, одни и те же гласные повторяются в речи взрослых чаще согласных. Пешковский [1925], в результате статистического анализа нескольких отрывков русской устной речи, установил, что на десять тысяч звуков приходится 5353 согласных и 4647 гласных. Если учесть, что в русском языке гласных в пять раз меньше, чем согласных, то получится весьма большой процент частоты употребления слышания одних и тех же гласных.

Гласные в среднем встречаются в 5 раз чаще согласных.

Однако не все гласные различаются ребенком сразу. Существуют гласные, которые в отдельных случаях различаются даже позже некоторых согласных.

Опыты над различением гласных были проведены на основе т р е у г о л ь н и к а г л а с н ы х 14 (схема 1а).

Эксперимент показал, что из всех гласных звуков сначала выделяется гласный а. Вычленяя из общей группы гласных звук а, ребенок как бы делит звуковую стихию гласных на две части: а и не-а.

Следует полагать, что первоначальное различение а и не-а определяется, в первую очередь, акустической характеристикой гласного а. По высоте главной форманты, т. е. характерной для каждого гласного области звуковых частот, в которой частичные тоны имеют увеличенную силу звучания, гласные образуют следующий восходящий ряд у, о, а, э, и. Гласный а занимает в этом ряду среднее место. Известно, что слуховая чувствительность является наибольшей именно в средней части звуковысотного ряда;

звуки средней высоты – наиболее слышимые звуки. На этом основании а можно назвать «наиболее слышимым звуком» из всех гласных. … Первичное выделение гласного а определяется не только акустическими особенностями этого звука. При различении этого звука дети руководствуются также зрительным восприятием: они внимательно следят за движением рта экспериментатора.

Гласные группы не-а (и, э, у, о) различаются между собой не сразу. Как показывают результаты исследования, сперва наступает различение и–у, э–о, и–о, э–у. Позже всего возникает различение гласных и–э, у–о.

Данные филогенеза речи также указывают на более позднее различение гласных и–э, у–о. В качестве наиболее древних гласных обычно фигурируют а, и, у. Значительно позже возникают э и о, которые находятся в треугольнике гласных между а и и, а и у. Имеются языки, которые по сей день фонематически различают только а, и, у: лакский, арабский, новоперсидский и др. В древнесемитском языке не различаются фонетически даже и–у /….

Поздняя дифференциация и–э, у–о объяснятся, в первую очередь, акустической близостью этих гласных. Очень часто встречается замена о на у, э на и. Воячек отмечает, что «гласные о и у имеют басовую, низкую характеристику и различаются только на небольшом расстоянии» [Воячек 1911, 122].

Раннее различение и–у, э–о определяется не только акустическими моментами. Эти гласные различаются весьма резко артикуляционно. Гласные и, э произносятся без участия губ, у, о – с участием губ. Это различие, несомненно, отражается в зрительном восприятии ребенка.

Позднее различение о–у, э–и сказывается и в речи ребенка. К сожалению, у нас нет точных наблюдений в этом направлении. Только Сикорскому удалось отметить: о и у так мало дифференцированы в известных словах, что трудно сказать, которую из них говорит ребенок. То же должно сказать об э и и [Сикорский 1899, 140].

Таким образом, выявляются три этапа в развитии фонематического восприятия гласных:

На данном этапе ребенок не различает твердых и мягких согласных;

поэтому можно было экспериментировать с гласным и.

первый этап: различение а и не-а, второй этап: различение у–и, а–э, у–э, о–и, третий этап: различение у–о, и–э.

Второй фонематический ряд (различение наличия согласных) Ребенок сначала о т м е ч а е т н а л и ч и е и л и п р и с у т с т в и е л и ш н е г о з в у к а. Это весьма характерно для восприятия ребенка. В его навыке сравнивания происходит значительный сдвиг. Слух его явно совершенствуется. Он постепенно начинает улавливать присутствие лишнего звука при сравнении таких слов, как «бок» – «ок», «век» – «ек» и др. Он, таким образом, сперва воспринимает согласный звук как «нечто»: лишь затем наступает различение в пределах согласных. Различение наличия согласного звука является предварительной ступенью к различению согласных между собой.… К сожалению, в отношении различения гласных нельзя было установить наличие такой предварительной ступени. В известном смысле начальное различение а–не-а является такой ступенью. Точно так же, как ребенок вычленяет гласный из общей группы гласных и, отличая его от других гласных, отмечает его наличие, так и при различении наличия согласного ребенок вычленяет из общей группы согласных «согласный как нечто» и отмечает его присутствие.

Кроме глухого согласного х, я оперирую звонкими согласными, руководствуясь тем фактом, что звонкие согласные воспринимаются лучше глухих. Эта схема, отражающая реальный ход опытов, показывает, что ребенку все время напоминается пройденный этап различения. В данном случае была особая надобность в этом, ибо, как не раз указывалось выше, наличие согласных ребенок часто воспринимал раньше различения гласных о– у, э–и. Наконец, на данной схеме видно, что я постоянно пытался уловить у ребенка наступление последующего этапа различения.

Третий фонематический ряд (различение сонорных и артикулируемых шумных) Характерная черта восприятия ребенка заключается в том, что он выделяет из общего звукового потока речи взрослых определенную группу звуков и отличает ее от остальных звуков речи. Это особенно ярко проявляется в процессе различения согласных. Из о б щ е й г р у п п ы с о г л а с н ы х р е б е н о к с н а ч а л а в ы д е л я е т с о н о р н ы е. Он как бы делит всю звуковую группу согласных на две части: сонорные и не-сонорные, т.е.

шумные.

Данные филогенеза речи равным образом указывают на такую ступень фонетического развития языка, на которой фонематически различались только сонорные и шумные согласные. Дифференциация среди шумных возникает значительно позже. Имеются языки, которые по сей день фонематически различают только сонорные и шумные согласные: язык Тамиль, тасманийский язык, австралийские языки и др.

Первичное выделение сонорных согласных объясняется тем, что из всех согласных они наиболее близки к гласным.

Но не все шумные отличаются детьми от сонорных одновременно и в одинаковой мере. Как выше отмечалось, артикулируемые шумные различаются раньше неартикулируемых. На этой ступени фонематического развития мы впервые встречаемся с влиянием а р т и к у л я ц и и на фонематическое развитие речи. До сих пор слух играл ведущую роль в определении закономерностей фенематического развития. С этого момента артикуляция начинает вносить свои коррективы в это развитие. Ребенок, владеющий определенными звуками, различит их скорее, чем дети, не владеющие данными звуками. Это не значит, что в отношении онтогенеза речи можно полностью принять положение С. И. Бернштейна, который пишет:

«Можно утверждать, что безусловно правильно мы слышим только те звуки речи, которые умеем правильно произнести» [Бернштейн 1937, 15].

Приведенный самим автором диалог с шестилетней девочкой, произносившей вместо r губно-губной согласный w и, отличавшей слухом эти звуки, уже опровергает это категорическое положение. Можно только сказать, что звуки, которыми ребенок еще не владеет, различает им позже тех звуков, которые он произносит. С другой стороны, наблюдаются случаи, когда ребенок, не выговаривая, например, в и замещая его звуком т, при появлении различения т–в, начинает произносить последний как более мягкий т, а затем как губно губное w. Прежнее отождествление т и в разрушается.

Можно, следовательно, сказать, что ребенок, отличающий определенную фонематическую оппозицию, в некоторой степени дифференцирует и произношение звуков этой оппозиции. Иногда эта дифференцировка в произношении состоит лишь в некотором незначительном звуковом нюансе, но появление этого звукового нюанса сигнализирует о распаде прежнего отождествления, и расхождение в произношении этих звуков со временем будет постепенно возрастать вплоть до оформления их в качественно различные звуки.

Русский лингвист Александров тонко отметил постепенное развитие артикуляции звуков у своего сына. Этот мальчик к концу года последовательно заменял в произношении звуки f на p;

v на b;

r, z, на d’, t’. В период 1;

0–1;

4 он начал отличать эти звуки, но не сразу. В качестве переходного звука от p к f Александров указывает на губно-губное ;

от b к v – переходным звуком является губно-губное w;

от d’, t’, к r, z, перходный звук – j [Александров 1893, 86].… Факт постепенного развития артикуляции ребенка отмечает в своих наблюдениях и Сикорский. «Те дети, – сообщает он, – которые заменяли звук k звуком t вначале действительно употребляли более или менее специфически отчетливо t во всех случаях безразлично, где встречался звук t или звук k, но затем, оставляя более отчетливое t для случаев, где этому звуку действительно надлежит быть, для слов, начинающихся звуком k, они ставили язык не у края зубов, а гораздо дальше, так что их t уже было не t зубное, а t нёбное. Наконец, мы могли убедиться в существовании дальнейших переходных фаз;

именно в известную пору дети начинали употреблять три различные t: одно обыкновенное губное t в тех случаях, где этому звуку надлежит быть на самом деле, и, кроме того, два другие t, а именно t небное и t верхушечное (cacuminale), довольно безразлично для тех случаев, где следовало быть звуку k» [Сикорский 1899, 155]. То же самое Сикорский наблюдал при развитии артикуляции других звуков.

Приведенные факты обнаруживают в з а и м о д е й с т в и е с л у х а и артикуляции в процессе фонематического развития речи. Они указывают на интимную связь этих двух моментов. В дискуссии о том, определяет ли слух развитие артикуляции или артикуляция определяет развитие речевого слуха, факты онтогенеза речи говорят о двустороннем взаимодействии слуха и артикуляции15. Их взаимодействие в фонематическом развитии ребенка обнаруживается в том, что сперва различаются сонорные и неартикулируемые шумные и лишь весьма поздно возникает различение сонорных и неартикулируемых шумных (з, х, ж).

Четвертый фонематический ряд (различение твердых и мягких согласных) Вслед за разделением сонорных и артикулируемых шумных происходит разделение всех согласных на твердые и мягкие. Здесь снова ярко обнаруживается взаимодействие слуха и артикуляции: с значительным опозданием фонематически различаются ребенком в отношении твердости и мягкости те согласные, которые он в произношении различает позже.

Сравнительно раннее различение русским ребенком твердых и мягких согласных, однако, нельзя объяснить просто артикуляцией и слухом. Здесь сказываются лингвистические особенности этих фонем в русском языке;

во первых, это различение имеет в русском языке (в отличие, скажем, от английского, французского и немецкого) семантическое значение, во-вторых, играет роль частота чередования в русском языке твердых и мягких согласных: по данным Пешковского, после каждых двух твердых согласных ребенок в большинстве случаев встречает мягкий согласный [Пешковский 1925, 10]. … Пятый фонематический ряд (различение сонорных согласных) Ребенок, разделив согласные на сонорные и шумные, твердые и мягкие, переходит к дифференциации сперва сонорных, з а т е м ш у м н ы х с о г л а с н ы х. Сонорные, в свою очередь, он разделяет на две группы: 1) назальные, 2) плавные и jot. Имеются основания полагать, что в противопоставлении назальные – плавные ребенок раньше выделяет Ср. высказывания Б.М. Теплова о взаимодействии музыкального слуха и вокальной моторики [1947, глава VII].

назальные. Это наиболее легко артикулируемые звуки. Плавные, как правило, ребенок на втором году жизни совсем не артикулирует. Таким образом, здесь еще раз проявляется роль артикуляции в фонематическом развитии речи.

Позже возникает дифференциация сперва между назальными, затем между плавными согласными.

Первоначальная дифференциация назальных подтверждает, несомненно, факт выделения назальных в противопоставлении назальные – плавные.

Необходимо подчеркнуть, что плавные согласные ребенок четко дифференцирует в том возрасте, когда он, как правило, ими еще не владеет.

Этот факт как будто стоит в противоречии с развитым выше положением о взаимодействии слуха и артикуляции. Но это, как мне кажется, мнимое противоречие.

Когда говорится о взаимодействии каких-нибудь двух моментов А и В, то это не значит, что оно должно быть однозначно. Взаимодействие предполагает, наоборот, возможность того, что в одном случае А влияет на В, в другом случае В – на А. Имеются случаи, когда артикуляция превалирует над слухом, – это мы наблюдаем при выделении назальных по отношению к плавным, несмотря на то, что плавные сонорнее назальных. Имеются случаи, когда, наоборот, слух превалирует над артикуляцией, – это мы имеем при различении плавных.… В процессе различения согласных ребенок должен получить возможность на что-то опереться, чтобы выделить определенную группу звуков из общего звукового потока речи взрослых;

в одних случаях таким опорным моментом служит слуховое восприятие звука, в других случаях – артикуляция его.

Плавные и jot различаются ребенком позже всех других фонематических оппозиций именно по той причине, что как артикуляционно, так и акустически для ребенка одного-двух лет они не отличаются друг от друга;

ребенку здесь не на что опереться.… В процессе перехода к различению шумных согласных ребенок успевает окончательно установить дифференциацию м е ж д у с о н о р н ы м и и н е а р т и к у л и р у е м ы м и ш у м н ы м и. Неартикулируемыми шумными в данном случае являются не вполне адекватно произносимые придувные (з, ж, х). Отсутствие адекватной артикуляции придувных, несомненно, влияет на их отличение от сонорных. Это отличение, как мы видим, происходит весьма поздно. … Шумные разделяются прежде всего по признаку локализации;

при этом начальная локализационная дифференциация согласных весьма примитивна.

Ребенок сперва различает только губные и язычные согласные. При различении назальных губно-язычная дифференциация уже наметилась, теперь же ребенок овладевает губно-язычной дифференциацией всех согласных. Дифференциация губных и язычных обусловлена, в первую очередь, артикуляционным моментом. Несовершенством артикуляции язычных придувных следует объяснить более позднее различение этих согласных. Следует полагать, что помимо слуха, зрение также играет определенную роль при различении губных и язычных.… Восьмой фонематический ряд (различение взрывных и придувных) В переходе к различению язычных наступает дифференциация взрывных и придувных. Выше уже отмечалось более раннее выделение взрывных по сравнению с придувными. Артикулируются ребенком они также раньше придувных. Этот момент впоследствии позволяет ребенку, отталкиваясь от взрывных, отделять их от невзрывных шумных, т.е. придувных.

Данные филогенеза речи указывают на такую ступень фонематического развития, на кототром шумные фонематически разделялись только на взрывные и придувные. Дифференциация глухих и звонких наступила позже.

Имеются языки, которые по сей день фонематически различают только взрывные и придувные: язык Папуа, тасманийский язык, некоторые языки Банту и др.

Данные филогенеза речи подтверждают положение о психологическом процессе выделения определенной группы звуков из общей звуковой массы языка. Именно в результате такого выделения происходит фонематическое различение. В отношении филогенеза речи этот факт особенно ярко обнаруживается на ступени различения взрывных и придувных. На вопрос о том, каким образом возникло различение взрывных и придувных, некоторые лингвисты отвечают: придувные возникают на основе взрывных, они появляются как что-то отличное от ранее выделенных взрывных. Это же мы констатируем у ребенка. … Девятый фонематический ряд (различение передне- и заднеязычных) Р а з л и ч е н и е п е р е д н е - и з а д н е я з ы ч н ы х требует точной артикуляции этих согласных. Локализация языка удаетяс ребенку с трудом.

Многие дети заменяют заднеязычные согласные переднеязычными или переднеязычные заднеязычными. Несовершенство артикуляции и вместе с ней слуха приводит к более позднему различению этих согласных. … Десятый фонематический ряд (различение глухих и звонких согласных) Относительно поздно возникает различение г л у х и х и з в о н к и х с о г л а с н ы х. Это различение затруднено не только тем, что между этими звуками имеется очень тонкая акустическая нюансировка;

близкое сходство артикуляции глухого и звонкого согласного также вводит ребенка в заблуждение. Он должен не руководствоваться сходством артикуляции, а заострить свое слуховое восприятие звуков до различения тончайшей нюансировки, должен руководствоваться слухом и только слухом.

Ребенок, таким образом, начинает, в основном, с акустической дифференциации звуков, затем включается артикуляция и, наконец, процесс дифференциации согласных снова завершается, в основном, акустическим различением. Но как велико различие первичной и заключительной акустической дифференциации!

При первоначальном различении сонорных и артикулируемых шумных мы имеем сравнительно грубое примитивное слуховое различение согласных;

ребенок на этой ступени артикулирует очень мало согласных, он руководствуется в основном слухом. При заключительном различении глухих и звонких согласных слух ребенка достигает уже бльшего совершенства. К этому моменту ребенок проходит сложный путь развития в условиях взаимодействия слуха и артикуляции. К этому моменту он должен не только овладеть артикуляцией звуков, ориентирующей его в различении этих звуков, он должен также овладеть возможностью не всегда считаться с артикуляцией и, несмотря на артикуляционное сходство, различать данные звуки только слухом.

Данные филогенеза речи подтверждают несомненно более позднее фонематическое различение глухих и звонких согласных. Выше были приведены языки, которые по сей день фонематически не различают этих оппозиций: тасманийский, язык Папуа, некоторые языки Банту и др. … Различение шипящих и свистящих и различение п л а в н ы х и j o t в о з н и к а е т о ч е н ь п о з д н о. Вопрос о возникновении различения шипящих и свистящих принадлежит к наиболее трудноразрешимым вопросам лингвистики. Значительное количество языков не различает эти звуки. Для различения этих звуков необходима очень тонкая дифференциация движений передней части языка и максимальное совершенство слуха. Еще труднее дифференцировать плавные согласные и jot.

Ребенок, как известно, не различает их артикуляционно и, в отличие от дифференциации глухих и звонких, не различает плавные и jot также и фонационно. Несмотря на большое уже совершенство слуха детей, в конце всей серии опытов им удалось лишь с большим трудом различать эти звуки.

III ОБЩЕЕ ЗАКЛЮЧЕНИЕ Экспериментальное исследование выявило определенные закономерности развития фонематического восприятия речи у детей.

Фонематическое восприятие возникает в связи с развитием семантики речи ребенка, которое перестраивает и восприятие звуков речи и артикуляцию.

Развитие слуха и артикуляции, в свою очередь, влияет на последовательность возникновения восприятия отдельных фонем.

… У большинства детей (67%) обнаруживается единообразная последовательность в возникновении восприятия фонем. Эти дети ориентируются на акустические и артикуляционные особенности звуковой системы языка.

33% детей уклонялись от общей последовательности фонематического развития, одни из них – в сторону более быстрого усвоения акустических особенностей звука (22%), другие – в сторону более быстрого усвоения артикуляционных особенностей звука (11%). Однако эти уклонения наблюдаются лишь на определенных этапах развития фонематического восприятия и поэтому не меняют общей схемы фонематического развития.

В основном исследование наметило две стадии фонематического развития:

стадия различения гласных и стадия различения с о г л а с н ы х. Ребенок делит весь звуковой поток речи на две части, вычленяя из него в первую очередь гласные и отличая их от других звуков – согласных.

Стадия различения согласных является, таким образом, первой ступенью фонематического развития детской речи и образует первый ф о н е м а т и ч е с к и й р я д этого развития. Он разделяется на три последовательных этапа. Первый этап: различение а и не-а. Второй этап:

различение и – у, э – о;

различение и – о, э – у. Третий этап: различение и – э, у – о.

Стадия различения согласных сложна и многоступенчата. Своеобразным вступлением в эту стадию служит восприятие самого факта наличия согласных. Оно является некоторой предварительной ступенью различения согласных вообще. В общей схеме фонематического развития различение наличия согласных является второй ступенью и образует в т о р о й фонематический ряд.

Затем следует две крупные ступени в различении всей массы согласных.

Сперва согласные разделяются на сонорные и шумные – это является третьей ступенью фонематического развития речи. Эта ступень разделяется на два ряда. Один из них составляет т р е т и й ф о н е м а т и ч е с к и й р я д развития речи ребенка и заключается в различении сонорных и артикулируемых шумных. Другой состоит в различении сонорных и неартикулируемых шумных, возникает позже других ступеней различения и образует ш е с т о й ф о н е м а т и ч е с к и й р я д. Он условно включается нами в пятую ступень фонематического развития речи. Вслед за расчленением сонорных и шумных возникает расчленение твердых и мягких согласных. Это является четвертой ступенью фонематического развития речи и образует четвертый фонематический ряд.

После этого возникает различение среди самих сонорных и шумных. Они образуют последние две ступени фонематического развития речи.

Различение сонорных происходит на пятой ступени фонематического развития и образует п я т ы й ф о н е м а т и ч е с к и й р я д. Он разделяется на три последовательных этапа. Первый этап: различение между назальными и плавными + jot. Второй этап: различение назальных. Третий этап: различение плавных.

Различение плавных и jot возникает очень поздно и образует последний двенадцатый фонематический р я д. Этот ряд условно включается в шестую ступень фонематического развития речи.

Различение шумных происходит на шестой ступени фонематического развития и образует следующие ряды: седьмой фонематический ряд – различение взрывных и придувных;

девятый фонематический ряд – различение передне- и заднеязычных;

десятый фонематический ряд – различение глухих и звонких согласных;

одиннадцатый фонематический ряд – различение шипящих и свистящих. Затем наступает двенадцатый фонематический ряд – различение плавных и jot.

Описанная последовательность фонематического развития речи ребенка изображена в таблице 2.

ЛИТЕРАТУРА Александров А. Детская речь // Русский филологический вестник. 1893. Т.Х.

Бернштейн С.И. Вопросы обучения произношению. М., 1937.

Бернштейн С.И. Стих и декламация // Русская речь. М., 1927.

Воячек В.И. О новейших методах испытания функций слуха // Новое в медицине. 1911.

№22.

Гвоздев А.Н. Усвоение ребенком родного языка // Детская речь. М., 1927.

Гоер А., Гоер Г. Первый период языковой деятельности ребенка // Детская речь. М., 1927.

Китерман Б. Ребенок и чувство ритма // Голос и речь. 1913. №2.

Менчинская Н.А. Дневник матери (рукопись).

Пешковский А.М. Десять тысяч звуков. М., 1925.

Рау Н.А. Воспитание ритма и слухового внимания у глухонемых дошкольников в связи с культурой речи // Вопросы дефектологии. 1930. №5 (11).

Рыбникова-Шилова В.А. Мой дневник. М., 1923.

Сикорский И.А. О развитии речи у детей. М., 1899. Кн.2.

Соколов Н. Жизнь ребенка. М., 1918.

Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. М., 1947.

Щерба Л.В. Русские гласные в качественном и количественном отношении. СПб., 1912.

Baudoin de Courtenay J.A. Versuch einer Theorie phonetischer Alternation. 1895.

ПРИЛОЖЕНИЕ Список детей-испытуемых Возраст Возраст Фонематические Имя и фамилия к началу к концу ряды, исследованные опытов опытов у данного ребенка Рима Барыкина I – VII 0;

10 1;

Лида Бахурина все 1;

6 2;

Шура Будакова I – VII 1;

2 1;

Вова Грунков I – VII 1;

1 1;

Нина Калянцева III, V, VI, VIII – XII 1;

5 1;

Нина Карасева все 1;

3 1;

Катя Котова все 1;

5 1;

Зина Купавцева I – VII 1;

4 1;

Люся Куртакова все 1;

3 1;

Люся Лукьянова — 0;

11, 22 0;

12, Таня Осокина I – VII 1;

1 1;

Зина Попова VI, VIII, X – XII 1;

6 1;

Люся Скачкова все 1;

6 2;

Люся Степанова все 1;

1 1;

Юля Стрижакова все 1;

2 1;

Вова Суханов все 1;

4 1;

Толя Третьяков I, III, V, VI, VIII – XII 1;

5 1;

Витя Федчин I – VII 1;

4 1;

Паша Хохлов I – VII 1;

3 1;

Таблица Последовательность возникновения фонематических рядов у отдельных детей Фонематические 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 ряды ряды Различ. передне- и заднеязычных Различ. сонор. и неарт.. шумных Различение губных и язычных Различение глухих и звонких Различение налич. гласных Различ. сонорн. и артикул.

Различ. твердых и мягких Различение плавных и jot Различение взрывных и Дети Различение шипящих и Различение сонорных Различение гласных придувных свистищих согласных шумных Рима Барыкина — — — — — 1 2 3 6 4 5 Лида Бахурина 1 2 3 6 4 5 7 8 9 10 12 Шура Будакова — — — — — 1 2 3 4 5 6 Вова Грунков — — — — — 1 2 3 6 4 5 Нина Калянцева — — — — 3 5 6 8 9 10 11 Нина Карасева 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Катя Котова 1 2 3 4 5 6 7 9 8 11 10 — — — — — Зина Купавцева 1 2 3 4 5 6 Люся Куртакова 1 2 3 6 4 5 7 9 10 8 12 — — — — — Таня Осокина 1 2 3 4 5 6 — — — — — — — Зина Попова 6 8 10 11 Люся Скачкова 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Люся Степанова 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Юля Стрижакова 1 2 3 4 5 6 7 9 8 11 10 Вова Суханов — — 1 2 3 5 6 8 9 10 11 Толя Третьяков — — — — — 1 2 3 4 5 6 Витя Федчин — — — — — 1 2 3 4 5 6 Паша Хохлов Таблица Общая схема фонематического развития Последовательность развития Фонематические различения Стадия Ступень Ряд Этап первая первый первый различение а от других гласных (разли- (разли (различение гласных) чение чение второй различение и – у, э– о, и – о, э – у Первая гласных) гласн.) третий различение и – э, у – о вторая второй — различение наличия согласных:

предва- фонема = согласная – нуль-фонема рительная (бок – ок, вэк – эк, д’ик – ик) (различе ние наличия согласных) третья третий — различение сонорных и (различе- артикулируемых шумных: м – б, р – д, ние н – г, j – в сонорных и артикули руемых шумных) четвертая четвер- — различение твердых и мягких (различе- тый согласных:

ние н – н’, м – м’, б – б’, д – д’, в – в’, з твердых и – з’, мягких согласных) л – л’, р – р’ пятая пятый первый различение назальных и плавных + (различе (различение согласных) (разли- jot:

ние вторая чение второй м – л, м – р, н – л, н – р, н – j, м – j сонорных) сонор- различение назальных: м – н ных) третий различение плавных: м – н шестой — различение сонорных и неартикулируемых шумных: м – з, л – х, н – ж седь- — различение губных и язычных:

мой б – д, б – г, в – з, ф – х вось- различение взрывных и придувных:

мой — б – в, д – з, к – х, д – ж (различение шумных) девя- — различение передне- и тый заднеязычных:

деся- — д – г, с – х, ш – х шестая тый различение глухих и звонких:

один- п – б, т – д, к – г, ф – в, с – з, ш – надца- — ж тый двенад — различение шипящих и свистящих:

цатый с – з, ш – ж различение плавных и jot:

р – jot, л – jot А.Н. Гвоздев К вопросу о роли чтения в усвоении орфографии 1.

Достижение школой ответственной задачи – быстрого усвоения грамотности – в значительной мере зависит от методов обучения орфографии.

Но методика орфографии не может дать школе вполне надежных указаний, так как она разработана далеко недостаточно;

даже вопросы об основных факторах усвоения правописания остаются во многом нерешенными и спорными. Это обязывает к дальнейшему изучению методов работы по орфографии, в частности, к привлечению объективных данных для более точной их разработки. Настоящая статья посвящена некоторым опытам и обследованиям для выяснения роли правил правописания и чтения в овладении грамотным письмом.

Некоторым событием в методике орфографии было появление статьи Н. Позднякова [1926], в которой он излагал концепцию усвоения орфографии французского исследователя д-ра Симона, выступившего с критикой теории графических образов. В своей аргументации Симон выдвигает три опыта, поставленные им во французской школе. Поздняков подчеркивает их «блестящую» доказательную силу. Принимая целиком концепцию Симона, он не дает ни одного критического замечания об этих опытах.

Впоследствии наши крупнейшие методисты неоднократно упоминают эти опыты, и всякий раз им приписывается огромное значение. Так, А.М. Пешковский под впечатлением статьи Позднякова пишет заметку о Первое издание статьи: Гвоздев А.Н. К вопросу о роли чтения в усвоении орфографии // Русский язык и литература в средней школе. 1934, №.4. С.4-19.

предупредительном диктанте, где заявляет: «Опыты д-ра Симона...

представляют огромный методический интерес: они гораздо глубже вскрывают психофизиологические условия процесса письма, чем опыты письма искусственных слов, поставленные в свое время Лаем» [Пешковский 1927, 212]. В «Методике русского языка» Н.В. Поповой, С.П. Редозубова и М.А. Шлепина при рассмотрении психофизиологии письма в основу положены взгляды Симона, излагаемые по статье Позднякова, причем повторяется и описание трех его опытов. Неоднократно ссылается на Симона в статье «О диктанте» П.О. Афанасьев [1930].

Ни у кого из указанных авторов (а также нигде в другом месте) не имеется никаких указаний на частные хотя бы недостатки этих опытов. Они, таким образом, получили характер общепризнанного аргумента, которым часто и охотно пользуются. В то же время не было сообщений о повторении и проверке этих опытов применительно к условиям нашей орфографии. Но в самом ли деле так очевидна их бесспорность?

Чтобы дать точное представление о том, как эти опыты были поставлены Симоном и какое значение он им придавал, приведу их описание по книге Симона [Simon 1924, 200-203], тем более, что оно занимает немного места.

Первый опыт. Дело происходит в дополнительном классе, учеников которого мы хорошо знаем, особенно с точки зрения их памяти и типов памяти. Мы полагали, что испытание, при котором будут предложены ученикам написанные слова, которые потом будут продиктованы, даст преимущество тем, которые проявляют наклонность «видеть» то, что им диктуют;

но необходимо избегать анализа, о котором мы только что говорили.

Мы придумали следующий прием.

Мы дали каждому ученику листок со следующими словами: tre ne l’hydrorrhe doivent l’hypridrose et confondues pas и предложили детям составить фразу, устанавливая порядок слов посредством цифр, помещенных над каждым из них, без записи фразы. Эта работа требует чтения текста, известного грамматического анализа, и, в целом, в течение известного времени дети имеют перед глазами два неизвестных слова, пытаясь их разгадать. Если достаточно видеть слово, чтобы его графическая форма запечатлелась в нашем сознании – таково обычно действие непосредственной сенсорной памяти (подумайте, как иногда схватывается мелодия...), – никто не будет сомневаться, что это созерцание слов должно оказать свое влияние на их правописание. Как только работа была окончена, мы отобрали листки и продиктовали два слова. Письмо оказалось одинаково неправильным, и те из наших учеников, которые обладали наибольшей зрительной памятью, сами заявляли, что у них не осталось никаких представлений, и даже, уверяли они, что не видели этих двух слов.

Второй опыт. Придавая значение зрительной памяти, приписывают чтению значительное влияние в деле усвоения традиционной орфографии (l’orthographe d’usage). Тем же ученикам дополнительного курса мы дали прочесть текст (страница о глицерине), где были неизвестные им слова. Мы установили, что они даже не заметили их.

Эти факты не говорят, что зрительные воспоминания не имеют значения.

Они показывают только, что одно простое созерцание не способствует запоминанию объекта. Необходимо, чтобы внимание было направлено с определенной точки зрения на орфографию слова. Если бы наши чтецы имели в виду, на что направить наблюдения, некоторые, может быть, задержались бы на встретившихся исключительных формах, но этого не случилось. Из этого следует, что не простое ощущение обусловливает правильность письма. Вот почему графическая форма играет только ту роль, для которой она изобретена.

Она является символом, вызывающим нечто другое, чем она сама. Когда мы читаем страницу, мы не задерживаемся на буквах, а сознательно воспринимаем лишь идеи, которые они выражают. Без сомнения, некоторые могут затем сказать: «Это я читал наверху такой-то страницы,... эту заметку я нашел внизу такой-то колонки;

я это вижу». Это вызывание в памяти вторичного порядка – скорее локализация воспоминания, чем воспоминание о самой вещи. Чтобы усвоить традиционную орфографию, нужно непосредственно иметь дело с графической формой.

Наш третий опыт был проведен совсем иначе. Мы выбрали 10 слов. Не показывая их, не давая их читать, мы указали для каждого орфографические особенности, которые им свойственны, например, слово hironymie. «Две трудности, – говорили мы: h в начале первого слога, у в середине, в слоге ny.

Мы сообщили такие объяснения для 10 слов подряд. Затем мы их продиктовали. Этим и ограничились. Сумма ошибок на всех детей равнялась только 4. Все это значительно снижает важность сенсорного элемента в деле обучения орфографии и, наоборот, в полной мере выявляет превосходство точных замечаний, касающихся определенных деталей, над выработкой целых образов слов».

Первое, что вызывает ряд недоумений в этом изложении, – это н е п о л н о т а о п и с а н и я опытов. Хотя сам автор придает им очень большое значение, он оставляет читателя гадать о целом ряде таких подробностей, которые могли решительно повлиять на исход опытов;

например, совсем не указано, какие и в каком количестве были сделаны ошибки, а сам Симон видит в них диагностическое средство, и анализ ошибок был бы желателен. Только в первом опыте указаны слова, которые были предложены испытуемым, а во втором и третьем опытах они не указаны.

Затем, эти ответственные опыты были поставлены в с е г о о д и н р а з.

Для обоснования новой теории правописания следовало бы построением опытов устранить влияние специфических условий, которые могли иметь место в данном классе.

Кроме того, для опыта был взят год обучения, совсем не типичный в отношении выяснения условий усвоения детьми орфографии.

Дополнительный курс (le cours sumplmentaire) проходят подростки 15-16 лет;

он является шестым или седьмым годом школьного обучения (не принимая в расчет дошкольной подготовки). Орфография к этому времени в основном уже усвоена;

сознательность и дисциплина мысли учащихся гораздо выше, чем в те школьные годы, на которые падает усвоение основ орфографии. В этом случае естественно ожидать особо благоприятных результатов от применения приемов, опирающихся на сознательность учащихся.

Главное же, как ведется сравнение влияния на письмо зрительных образов, вызываемых чтением, и объяснений и правил? В этом отношении явно н е с о б л ю д е н о р а в е н с т в о. Опыты для выяснения роли чтения в обучении орфографии проводились в условиях, которые едва ли способствуют проявлению этого влияния, а также не представляют удобств и для того, чтобы учесть это влияние. Так, в первых двух опытах фигурируют слова и по смыслу незнакомые детям. С чем же мог у них ассоциироваться такой зрительный образ? Мне представляется несомненным, что зрительный образ может формироваться в связи с значением слова, и для испытания необходимо брать слова, известные детям. Симон указывает, что в этих опытах дети сделали много ошибок. Но с л е д у е т л и и з э т о г о, ч т о и х б ы л о б ы н е больше, если бы перед контрольной записью не было ч т е н и я ? Конечно, за это нельзя поручиться.

Симоном не было предпринято никаких попыток к тому, чтобы провести сравнение двух контрольных записей, одна из которых предваряется чтением, а другая – нет, конечно, обеспечив им равные условия. При той постановке опытов, какая им применялась, было бы возможно уловить лишь очень сильное влияние чтения. Ведь давались очень трудные в орфографическом отношении слова, которые были прочитаны только во время испытания. Но, кажется, никем и не выставлялось такое положение, что достаточно всего раз прочесть слово, чтобы его образ обеспечивал правильное его описание.

Влияние чтения на правописание можно представлять иначе;

хотя отдельные акты чтения оставляют слабые следы и недостаточны для создания прочных зрительных образов, но чтение занимает такое большое место в обучении, и отдельные слова так часто встречаются, что, в конце концов, всей своей массой они оказывают значительное влияние на формирование орфографии.

Для проверки этого положения опыты Симона не дают никаких данных.

Наоборот, испытание в целях выяснения роли объяснений было поставлено так, что их влияние должно было сказаться особенно сильно.

Выше было указано, что этому благоприятствовал уже взятый для обследования год обучения и возраст учащихся. Затем, разве можно сравнивать ту затрату энергии, которая пошла на чтение слов, взятых для испытания в двух первых опытах, и на объяснение слов в третьем? Наверное, все чтение статьи о глицерине заняло меньше времени, чем разъяснение трудностей орфографии слов, взятых в третьем опыте;

если мы ограничимся только учетом времени, то и тогда получим, что в третьем опыте, по сравнению со вторым, затрачено времени на одно слово в десятки раз больше, следовательно, и воздействие должно проявиться соответственно сильнее.

Главное же, контрольная запись следовала непосредственно за тем, как были даны объяснения. Пусть при этом получились блестящие результаты. Но что будет с этими знаниями в дальнейшем? Ведь известно, что память не сохраняет в неизменном виде всего сознательно усвоенного;

многое из того, что усваивается, постепенно забывается. Кроме того, использование в дальнейшем таких отдельных объяснений орфографических трудностей (poussire de rgle – так их называет Симон) осложняется двумя обстоятельствами: 1) при самостоятельных записях внимание учащихся будет направлено на оформление излагаемого содержания и благодаря этому совсем не так удобно будет вспоминать и применять все эти мелкие замечания, 2) они будут не единственными.

Если последовательно применять этот прием, то таких объяснения накопится огромное количество, и одни из них могут быть забыты, другие – спутаны. Ведь из практики известно, что при проработке какого-либо правила в тренировочных работах, когда внимание детей направлено на изучаемые случаи, они пишут правильно, а затем в своем обычном письме вновь делают ошибки, борьба с которыми казалась законченной. Не поддерживаемые способами, о которых речь ниже, изученные правила забываются или же не применяются в «естественном» письме, когда внимание направлено не на орфографию, или же обучающиеся в них путаются, в результате чего появляются характерные ошибки, получающиеся как раз благодаря изучению правил (разумеется, недостаточному). В виду этого такой контроль – непосредственно за объяснением – не является показательным и не может свидетельствовать о прочности приобретенного навыка. И для выяснения того, насколько длительно и устойчиво влияние таких объяснений, третий опыт Симона следовало бы дополнить другими испытаниями через известный промежуток времени, но этого сделано не было.

В виду указанных соображений нельзя признать, что опыты Симона так бесспорны, как это признается нашими методистами. А так как вопросы о роли чтения в обучении орфографии заслуживают самого пристального изучения, то мною собраны некоторые материалы и поставлены опыты для освещения этих вопросов;

к изложению этих опытов я и приступаю.

2.

Начну с проверки третьего опыта Симона. Как указывалось выше, влияние объяснений орфографических трудностей на грамотность учащихся устанавливалось Симоном при самых благоприятных условиях;

правописание взятых для испытания 10 слов было тщательно разъяснено, непосредственно за этим они были продиктованы. Поэтому, не подвергая сомнению значительность воздействия на правописание объяснений и сознательного сосредоточения внимания пишущих на известных трудностях, следует поставить вопрос, насколько крепко и длительно такое воздействие.

В этих целях мною были проделаны такие испытания. Было выбрано иностранных слов, представляющих разные трудности (инициатива, ориентироваться, дирижабль, инженер, кавалерия, вентилятор, батальон, колосс, шоссе, иод). В одной очень слабой группе второго курса рабфака были подробно разъяснены трудности этих слов и непосредственно за этим была сделана контрольная запись, т.е. был целиком повторен третий опыт Симона.

Через 16 дней в этом же классе был проведен диктант, включающий эти слов (он представлял связный текст, в который были включены эти слова).

Результаты таковы: в первый раз было сделано в этих словах 28 ошибок, по ошибки на одного учащегося, во второй раз – уже 72 ошибки, по 5,14 ошибки на одного учащегося, т.е. ошибки возросли в два с половиной раза.

Испытание с этими же словами было проведено в трех параллельных шестых классах с такими вариациями;

1) В более слабом классе были проведены два испытания так, как только что описано. В контрольной записи вслед за объяснением было сделано ошибок, или 0,62 ошибки на одного учащегося. В диктанте через 14 дней было сделано 38 ошибок, или 1,31 ошибки на учащегося, т.е. произошло увеличение в два раза17.

2) В среднем по успеваемости из параллельных шестых классов первоначально были сделаны разъяснения трудностей этих слов, как и в слабом классе, но вслед за объяснением запись не производилась, а через дней был проведен диктант с этими словами. Было сделано 62 ошибки, или 1, ошибки на одного учащегося (без слова батальон – 1,54 ошибки на каждого).

3) В более сильном классе был проведен диктант с указанными словами без всякой подготовки, чтобы получить некоторое представление о трудности этих слов. Оказалось, что сделано 104 ошибки, или 3,06 ошибки на одного (без слова батальон – 2,65 ошибки на каждого).

Таким образом, эти опыты показали, что: 1) непосредственная запись после сделанных объяснений не всегда дает «блестящие» результаты, как это сообщает Симон (в группе рабфака – 2 ошибки, в VI классе – 0,62 ошибки на одного учащегося);

2) сравнительно небольшой срок (10 дней, на который был отсрочен контроль) очень повысил количество ошибок. Это можно видеть из сопоставления количества ошибок в слабом и среднем по успеваемости шестых классах. Первый из параллельных шестых классов был слабее, чем второй, однако в нем оказалось 0,62 ошибки на учащегося, тогда как во втором (где контроль проводился через 10 дней) было 1,54 ошибки, т.е. более чем вдвое, по сравнению с первым классом;

3) усвоенные сведения об орфографических трудностях довольно быстро забываются или не применяются при изменившихся условиях письма;

об этом говорит двойное увеличение ошибок при вторичном контроле через срок около 15 дней (рабфаковская группа, слабый из параллельных шестых классов).

Все это говорит за то, что третий опыт Симона не является объективным показателем благотворного влияния отдельных разъяснений на преодоление орфографических трудностей;

он только показывает, какой временный скачок в сторону улучшения может быть вызван таким сосредоточением внимания на определенных трудностях, но не дает никаких данных, чтобы судить о том, какова стойкость и длительность такого успеха. Проведенные мною испытания и показывают, что «угасание» вызванного таким приемом улучшения идет с поразительной быстротой.

Отдельные замечания о частных трудностях, встречающихся в словах, имеют то неудобство, что они разрознены, многочисленны и обычно лишены По ряду мотивов в обоих случаях были исключены из подсчета ошибки на слово батальон.

какого-либо рационального обоснования, почему должны усваиваться лишь памятью. И сам защитник этой «пыли правил», Симон, говорит, упоминая рекомендуемый им «трюк» для запоминания одного r в mourir: «Mourir имеет одно r, так как умирают только раз»... но заученное слово не таково ли:

««Mourir имеет два r, хотя умирают только раз»? У нас в этом нет уверенности, ведь столько разных воспоминаний, столько различных вещей!

Мы смешиваем одни с другими. Вы знаете, как память подшучивает над нами и часто представляет ложные воспоминания с той же яркостью и правдоподобием, как будто они являются правильными» (204-205). Все это предостерегает от того, чтобы признать доказанным положение Симона, что приемы, совсем не опирающиеся на зрительную, слуховую или моторную память – «пыль правил» – достаточно эффективны и приводят нас к знанию орфографии, и что они делают ненужной заботу об образовании зрительных и моторных образов слов (200).


3.

Только что приведенное заключение Симона стоит в связи с тем, что при проведении первых двух опытов ему не удалось обнаружить влияния чтения на орфографию. Но, как было указано, эти опыты были мало удобны для этой цели, и их отрицательный исход не решает дела. Поэтому следует продолжить поиски методов, которые могли бы способствовать выяснению роли чтения.

Но, кажется, заранее можно установить, на что невозможно надеяться в этих поисках, а именно: нельзя ожидать очень с и л ь н о г о в о з д е й с т в и я разового чтения.

Свидетельством того, что едва ли можно получить в этом отношении какие либо эффективные результаты, служит одно обследование того же Симона.

Задавшись целью установить, в чем выражается продвижение в орфографии за учебный год, он повторно проводил один и тот же диктант (50 слов) в октябре и июне. Им приводятся таблицы по двум школьным группам. Группа первого года в составе 29 учащихся в октябре сделала 550 ошибок, а в июне те же учащиеся сделали 375 ошибок;

снижение ошибок выразилось в 31,8 %, на одного учащегося снизилось 6 ошибок;

группа второго года среднего класса (с другим составом учащихся) в октябре сделала 231 ошибку, в июне – 148 на человека, снижение выразилось в 35,9%;

на одного учащегося – 3,6 ошибок.

Если работа целого года понижает ошибки на 30-35 % и в одной (трудной) работе это ведет к уменьшению на 3-6 ошибок, то как же можно ожидать значительного влияния на письмо разового чтения? Но так как чтение для грамотного становится второй речью и пользование им происходит изо дня в день, а в ряде профессий оно занимает больше места, чем устная речь (было бы интересно провести обследование, сколько слов в день бывает прочитано или прослушано и сказано), то даже при минимальном воздействии единичных актов чтения мы можем ожидать, что это влияние превратится в мощный фактор. В виду этого было бы важным результатом, если бы удалось уловить хотя бы минимальное влияние разового чтения.

Попытка, проделанная мной в этих целях, такова. В двух параллельных классах одного года обучения проводится по два диктанта, из которых одному предшествует трехкратное чтение учениками теста (учащиеся предупреждаются лишь том, что они должны очень хорошо усвоить отрывок;

о том даже, что они его будут записывать, им не сообщается). При этом диктанты проводятся в обеих параллелях в обратном порядке, т.е. тот отрывок, который в классе «А» диктуется после чтения, в классе «Б»

диктуется без такой подготовки, а второй отрывок в классе «А» дается без подготовки, в классе же «Б» проводится с предварительным чтением.

При выбранном способе не важно, чтобы диктанты были абсолютно равны по трудности;

также не важно, чтобы классы были с абсолютно одинаковой подготовкой по орфографии. В самом деле, допустим, что один диктант труднее другого;

эта его большая трудность одинаковым образом скажется в работах обоих классов. Также в случае, если один обследуемый класс в орфографическом отношении слабее, чем другой, то это одинаковым образом скажется большим числом ошибок при проведении и первого и второго диктанта. Отсюда следует, что если проводить оба диктанта в одинаковых условиях, то должно ожидать, что с о о т н о ш е н и е количества ошибок в том и другом диктанте сохранится в обоих классах, например, во II классе «Б» в обоих диктантах будет соответственно больше ошибок18.

Поэтому, если предварительное чтение не влияет на уменьшение ошибок, то это соотношение окажется выдержанным. Если же чтение способствует увеличению правильности письма, то соотношение будет нарушено в двух отношениях;

1) при сравнении слабого класса с сильным должно обнаружиться особенно большое расхождение в количестве ошибок в том диктанте, который в сильном классе проводится с предварительным чтением, а в слабом без него;

наоборот, это расхождение должно соответственным образом уменьшиться в том диктанте, который в сильном классе был без подготовки, а в слабом – с предварительным чтением;

2) при сравнении легкого диктанта с трудным в том классе, в котором чтение предшествовало трудному диктанту (снижая в нем количество ошибок), разница в количестве ошибок между обоими диктантами будет гораздо меньше, чем в том, где предварительное чтение сопровождало легкий диктант.

Конечно, ряд привходящих условий может помешать осуществлению полного равенства условий при проведении диктантов, и невозможно ожидать математически точного осуществления соотношений, но в то же время эти тенденции должны обнаружиться, если они имеют место в действительности.

Настоящий опыт был проведен пять раз на разных годах обучения. В каждом опыте участвовало по два параллельных класса одного года обучения Общепризнанность этого положения следует из того, что при сравнении успеваемости в нескольких классах им дают тождественные задачи. Это же убеждение лежит в основе построения текстов. В частности, имеются сообщения и о соблюдении соотношения между результатами двух заданий;

так Декедр («Развитие ребенка от 2 до 7 лет»), обосновывая примечание частичных текстов вместо полных, так как это практически боле удобно, сообщает: «Эксперимент показал нам, что существует п о с т о я н н о е с о о т н о ш е н и е (разрядка моя. – А.Г.) между числом правильно произносимых слов в этой частичной серии и всем количеством слов, произносимых в течение эксперимента по полным тестам» (стр. 18).

одной школы. Учитывались работы лишь тех детей, которые писали оба диктанта, поэтому в каждом классе даются сведения о количестве ошибок в обоих диктантах у одних и тех же детей. В виду этого ниже фигурируют при сравнении суммы ошибок на весь класс, а не на одного учащегося;

от этого соотношения не изменяются, а общие цифры становятся нагляднее.

Рассмотрим отдельно эти случаи. Согласно предыдущему, анализ будет направлен на установление соотношений между количеством ошибок в четырех диктантах каждого опыта. При этом в целях раскрытия этих соотношений примем два очевидных условия: 1) более трудным является тот диктант, в котором сумма ошибок в обоих классах больше, чем в другом;

2) более слабым классом является тот, который в обоих диктантах сделал больше ошибок, чем другой класс19.

1. В двух первых параллельных классах записывались два стихотворения, предварительно заученные наизусть, одно из которых заучивалось по книге, а другое – с голоса учительницы.

Итого в одном Класс «А» Класс «Б» диктанте по обоим классам Первое стихотворение (заучено (заучено по книге) – с голоса) – 80 ошибок 69 ошибок 149 ошибок Второе стихотворение (заучено (заучено с голоса) – по книге) – 78 ошибок 145 ошибок Итого класс сделал 158 ошибок 214 ошибок 223 ошибки Таким образом, более слабым является класс «Б», а более трудным – второе стихотворение. И оказывается, что слабый класс отрывок, заученный по книге, написал с меньшим количеством ошибок;

более трудный текст после заучивания по книге в классе «А» дал не больше ошибок, чем легкий;

наоборот, в классе «Б» трудный текст после заучивания с голоса дал особенно много ошибок по сравнению с легким.

2. Те же стихотворения, что в первом году, заучивались в двух вторых классах.

Итого в одном Класс «А» Класс «Б» диктанте по обоим классам Первое стихотворение (заучено (заучено с голоса) – по книге) – 56 ошибок ошибок 121 ошибка Второе стихотворение (заучено (заучено по книге) – с голоса) – 107 ошибок ошибки 191 ошибка Итого класс сделал 163 ошибок 149 ошибок Определяемая этим способом разница в орфографической подготовке сравниваемых классов во всех случаях согласовалась с мнением преподавательниц о сравнительной грамотности этих классов.

Так здесь оба класса почти равны по своей подготовке (в классе «А» лишь на 14 ошибок больше, чем в «Б») то в обоих испытаниях ошибок оказалось меньше в том классе, в котором заучивание производилось по книге. Как и в первых классах, второе стихотворение оказалось труднее первого и почти в той же степени. Легкое стихотворение (первое) в классе «А» записывалось после заучивания по книге, поэтому в трудном (второе стихотворение) оказалось почти вдвое больше ошибок, а в классе «Б», благодаря обратному положению (трудное заучивалось по книге) расхождение в числе ошибок только на треть.

3. В двух третьих классах проведены два диктанта, одному из которых предшествовало трехкратное прочтение текста учащимися.

Итого в одном Класс «А» Класс «Б» диктанте по обоим классам Первый диктант (после чтения) (без чтения) – 114 ошибок ошибок 374 ошибки Второй диктант (без чтения) – (после чтения) – 112 ошибок ошибки 396 ошибок Итого класс сделал 226 ошибок 544 ошибки Как видно, класс «Б» более чем вдвое слабее класса «А»;

разница же в числе ошибок между первым и вторым диктантом ничтожна. В обоих классах больше ошибок приходится на тот диктант, который проводился с предварительным чтением (правда, этот перевес в ошибках незначителен). Все же следует признать, что в данном случае воздействие чтения не проявилось.

4. Те же отрывки, что в третьем классе, диктовались в четвертых классах.

Итого в одном Класс «А» Класс «Б» диктанте по обоим классам Первый диктант (без чтения) - (после чтения) – 108 ошибок ошибок 234 ошибки Второй диктант (после чтения) (без чтения) – – 109 ошибок ошибка 260 ошибок Итого класс сделал 217 ошибок 277 ошибок Здесь, таким образом, более слабым классом является «Б» (на треть);

разница в трудности между диктантами незначительна, несколько труднее второй (в этом сходство с третьими классами). То обстоятельство, что в классе «А» оба диктанта дали одинаковое количество ошибок, и объясняется тем, что более трудный их них проводился с предварительным чтением, и ошибки в нем снижены;


в классе «Б», наоборот, разница в трудности диктантов подчеркнуто выразилась благодаря тому, что легкий диктант проводился с подготовкой.

5. Диктанты проводились на седьмом году обучения:

Итого в одном Класс «А» Класс «Б» диктанте по обоим классам Первый диктант (без чтения) – (после чтения) – 88 ошибок ошибки 180 ошибок Второй диктант (после чтения) (без чтения) – – 96 ошибок ошибки 259 ошибок Итого класс сделал 184 ошибки 255 ошибок Таким образом, класс «Б» значительно слабее, чем «А». В такой же мере второй диктант труднее первого. Незначительный перевес ошибок во втором диктанте по сравнению с первым в классе «А» объясняется тем, что этот трудный диктант в нем проводился после чтения, а в классе «Б» снижение ошибок благодаря чтению в первом (легком) диктанте обусловило особенно резкое расхождение в количестве ошибок первого и второго диктанта.

Таким образом, один случай (третий класс) оказался отрицательным в отношении обнаружения влияния чтения на орфографию (причин этого может быть не мало), а в остальных четырех случаях оказались такие соотношения между количеством ошибок в четырех проведенных диктантах, что они толкают на предположение о снижении ошибок в диктантах с предварительным чтением: на это указывает разобранное соотношение трудного диктанта по сравнению с легким и в сильном классе по сравнению со слабым. То обстоятельство, что влияние чтения в этих случаях проявилось в таких сложных и многообразных формах, думается, говорит против того, что здесь имеется случайное совпадение. Поэтому в качестве предварительного вывода можно допустить, что примененный способ проведения испытаний в параллельных классах дал возможность обнаружить воздействие разового чтения на улучшение правописания учащихся. Конечно, настоящая попытка не является окончательной и подлежит дальнейшей разработке и проверке. Так, самое количество опытов должно быть во много раз увеличено, чтобы окончательно убедиться в отсутствии каких-либо случайностей;

затем их постановка может быть значительно усовершенствована (например, подготовка специальных текстов с однородными трудностями).

4.

Кроме только что изложенных опытов, посвященных выяснению воздействия разового чтения, мною было предпринято обследование с тем, чтобы установить в л и я н и е в с е й м а с с ы ч т е н и я на грамотность учащихся. Поставленный таким образом вопрос был сведен к следующему:

существует ли связь между успеваемостью по чтению и грамотностью учащихся, являются ли лучшие чтецы и наиболее грамотными учащимися, будет ли снижение успехов в чтении сопровождаться одновременным снижением в успехах по грамотности, окажутся ли наиболее отсталые в чтении также самыми малограмотными? Если такой параллелизм существует, то он может служить показателем связи между чтением и грамотностью Разность Фами- Количес- Ранг по Количество Ранг по рангов по лия тво грамот- Прочитан- чтению грамотности ошибок ности ных слов и чтению К-в 2 1 121 3 И-а 3 2 125 2 К-в 5 3 129 1 Н-а 6 4 95 8 Г-а 7 5,5 111 4 1, Р-а 7 5,5 98 6 0, А-а 9 7,5 92 9 1, С-н 9 7,5 88 12 4, Л-н 11 9 89 11 П-н 12 10,5 90 10 0, В-а 12 10.5 81 13 2, М-а 15 12 104 5 М-а 17 13,5 97 7 6, А-в 17 13,5 79 14 0, А-н 26 15 75 15 0, В целях выяснения взаимоотношений между успехами по чтению и грамотностью были использованы данные по тестам чтения и по трем контрольным диктантам, производившимся в конце каждой четверти в 11-й опытно-показательной школе Пензы в текущем учебном году. В трех классах были выбраны все те учащиеся, которые писали эти три диктанта и участвовали в тестах на скорость чтения. Затем учащиеся каждого класса были расположены по рангам как в отношении грамотности, начиная с учащегося, сделавшего наименьшее число ошибок, кончая тем, у которого больше всех ошибок, так и в отношении скорости чтения, начиная с учащегося, прочитавшего по тексту наибольшее число слов, и до того, который прочитал наименьшее количество слов. Примером этого может служить третий класс «А».

Как показывают разности в рангах по чтению и орфографии у отдельных учащихся, у большинства (две трети учащихся) сдвиг в ранге ничтожный (от до 2);

у остальных расхождение рангов больше, но все же не очень велико.

Учащиеся, лучшие и худшие по чтению, оказываются такими же и по грамотности. Это явно говорит о наличии параллелизма в овладении обоими навыками.

Степень соответствия между ними точнее может быть выражена коэффициентом ранговой корреляции по формуле Спирмэна20. В данном случае он равен + 0,73 и может быть характеризован как обозначающий т е с н у ю с в я з ь между явлениями. По вторым классам коэффициент выразился в таких цифрах: в классе «А» (14 учащихся) + 0,69, в классе «Б» ( учащихся) + 0,61.

Но, может быть, указанный параллелизм между скоростью чтения и грамотностью объясняется общей причиной: сравнительная одаренность и умственное развитие отдельных учащихся в ряду других товарищей в одинаковой мере сказывается на обоих навыках и приводит к тому, что по обоим навыкам учащиеся занимают близкие ранги? Но если дело только в общем развитии учащихся, то оно также скажется на успеваемости по другим учебным предметам.

Для выяснения этого был определен коэффициент ранговой корреляции успехов по грамотности с успеваемостью по другим дисциплинам в третьем классе «А». В этих целях были использованы данные контрольных работ за те же три четверти текущего учебного года по отдельным предметам. Каждое испытание включило по 10 вопросов;

всего, таким образом, по каждой дисциплине давалось учащимся по 30 вопросов. Учащиеся и располагались в ранг по количеству правильных ответов. В виду того, что по разным предметам во всех трех испытаниях принимали участие не все те 15 учащихся, на которых был вычислен коэффициент ранговой корреляции, то ниже приводятся для сравнения коэффициенты между грамотностью и успеваемостью по отдельным дисциплинам, а также коэффициенты между грамотностью и быстротой чтения у тех же учащихся.

Матема Естест- Общест- Геогра- Русский возна- воведение фия язык тика ние Коэффициент между грамотностью и успеваемостью по отдельным дисциплинам +0,33 +0,35 +0,32 +0,12 +0, Коэффициент между грамотностью и быстротой чтения у тех же учащихся +0,76 +0,83 +0,74 +0,70 +0, d, где обозначает разность рангов по чтению и орфографии у отдельных 6 d n ( n 2 1) - их сумму, n учащихся, – количество учащихся. Полный параллелизм двух рядов рангов даст + 1;

полная противоположность их выразится в -1;

соотношение двух рядов рангов не может быть положительным или отрицательным в пределах этих двух величин.

Отсюда видно, что коэффициент корреляции между навыками орфографии и чтения больше чем вдвое выше коэффициента между орфографией и успеваемостью по другим дисциплинам. При этом характерно, что коэффициент между чтением и успеваемостью по разным предметам мало колеблется: эти повторяющиеся цифры (от 0,35 до 0,32), по-видимому, и являются показателем высоты той положительной связи между грамотностью и успеваемостью по разным дисциплинам, которая обусловлена общим развитием учащихся. Поэтому следует допустить, что между чтением и грамотностью существует гораздо более тесная специфическая связь, не исчерпывающаяся только тем, что обусловливается общей умственной одаренностью детей. В этом можно видеть подтверждение того, что практика чтения, взятая в целом, в значительной степени определяет состояние орфографической г р а м о т н о с т и у ч а щ и х с я 21.

5.

Для того, чтобы показать, что чтение может сравнительно быстро создавать довольно высокую грамотность, я проанализирую имеющиеся у меня материал по письму одной девочки. Эта девочка – ученица 1 класса деревенской школы, где она пробыла полгода, но она еще до школы была грамотной и проявляет исключительную любовь к чтению. Благодаря этому она читает вполне бегло и выразительно;

темп чтения не очень быстрый, но чтение необыкновенно точное. Она знает наизусть большое количество детских книжек в стихах. В моем распоряжении имеются вполне самостоятельные записи (письма, сочинения по картинкам, записи стихотворений наизусть), всего записи включают 375 слов (из них 115 слов в стихотворениях). Тексты оказались довольно разнообразными и заключают чуть ли не все основные трудности русского правописания. Вот выборка имеющихся фактов с приведением ошибок на существующие написания.

НАПИСАНИЕ БЕЗУДАРНЫХ ГЛАСНЫХ I. 1-й предударный слог: 1) о – хожу, лото, в огороде, Володя говорит, они, одна, копает, хорошенькие, огород, коров, горели, на ногах, на коньках, один, угощать, порой, на дворе, окно, кота, пойду;

ошибки: карову, азаруют, матыжить;

2) а – посадил, картошку, капусту, какую, малину, пасет, в саду, Следует заметить, что в обследование для выяснения соотношения чтения и грамотности следует внести ряд уточнений. Так, недостаточно учитывать только скорость чтения, не менее важно регистрировать точность чтения и понимание прочитанного;

в настоящем случае грамотность определялась контрольными работами, относящимися к проработанному материалу;

лучше бы брать для испытания рядовой, средний по трудности текст, непосредственно не связанный с классной проработкой:

такое письмо является более типичным для характеристики степени грамотности детей, но как раз в этом случае естественно ожидать большего влияния чтения.

газеты, забавы, катаются, салазках, грачи, января;

ошибка: сожает;

3) е – сегодня, везет, светил, снежки, снегурку, привезу, немецкому, тебя, тебе, целую, желаю, всего, не ешь, решето, одевается, деревья, черемуха, вчера, летали, мелькали, темно, берез, еще;

4) и – живем, живу, читаю, привет, пришел, поливает, сирень, сидит, грибками;

5) я – глядеть, ледяную.

II. 2-й предударный:1) о – дорогому, в огороде, посадил, огурцов, говорит, одевается, поливает, ошибка – азаруют;

2) а – ошибка – роспустилась;

3) е – чепуху, ледяную, решето;

4) я – языку, января.

III. Заударные слоги: 1) о – только, крепко, папочка, девочек, яблоки, лавочки, словно, ласточки;

ошибки: страховата (страховато);

2) а – сделал, прыгают, лошади, распустилась;

ошибка: плавоют;

3) е – через, маленькие, девочек, берег, сумерки, зелень, с вечеру, ветер, осень, зеленью, даже, раньше;

4) и – выпишут;

5) я – месяц.

IV. Безударные гласные в суффиксах: 1) сущ.:

-ек, -ик, -чик: садик, гвоздочек, мальчик;

ошибка – грибочик;

2) прилагат.: хорошенькие, игрушечное;

4) глагол: ухаживать..

V. Безударные гласные в окончаниях:

1) сущ.: а) им. п. – папа, Женя, Петя, Соня, утро;

б) род п. – года, мальчика, берега, девочки;

в) дат.п. – папочке, г) в огороде, в лодке, на небе, на лавочке, в саже, на лошади, на салазках;

2) прилагат.: а) им. п. -милый, целый, хороший, игрушечное;

б) род. пад. – хорошего, всего;

в) дат.п. – немецкому;

г) вин. п – хорошую;

д) им. п. мн. ч. – маленькие, хорошенькие, пестрые;

е) род п. – кудрявых;

3) глагол: а) 1-го спр. – читает, вспыхнет, может, отмоется, полем, выпишет, прыгают, купаются;

б) 2-го спр. – ловит, гонит, мотыжит, ходят;

ошибки: – гонет, лепют.

Гласные после шипящих и ц: а) и, ы – дружинка, сшита, душистый, живу, живет, ухаживает, мотыжит, хороший, мыши, циплятки;

ошибка:

мышы;

б) у, а – чулка, ошибки – чюлан, угощять;

в) о, е – пришел, шел, еще, огурцов.

Звонкие и глухие согласные: через, огурцов, коров, берег, огород, сад, свеж, берез, гриб, на салазках, снежки, гладкую, грядки, вчера, все;

сшила, распустилась;

из чулка, в школу, в снежки, в чепуху, над той;

ошибки:

зделал, ззывать, з берега.

Употребление мягкого знака: 1) в конце: день, сирень, очень, сеть, осень, весь, глядеть, ухаживать, сзывать, видишь;

ошибки: искат, живеш, еш;

2) в середине слова: мелькали, раньше, только, мальчик, Васька, зорька, по льду, на коньках, хорошенькие, маленькие, зеленью, деревья;

ошибка: маленкие;

3) группы согласных с необозначаемой мягкостью первого согласного: дней, звезды, снегурку, спится, злится, девочка, ласточки;

ошибка: дьве.

Морфологические группы согласных, расходящиеся с произношением:

что, спится, злится, купаются, катаются;

ошибка: брыжутся Отдельное письмо предлогов: за огородами, за грибами, за нами, на ними;

в огороде, в нем, в лодке, в саду, в школу, в воду, в снежки, с чулан;

на дворе, на ногах, на небе, на лавочке, на льду, на коньках, на салазках, на Ваську, на берег, от черемухи, от лип, от мамы, из чулка, из них;

с берега, с вечеру;

над той, к нему;

по льду;

ошибка: влес, поснам (по стенам);

ошибок на раздельное написание приставок не оказалось.

Пропуски: а) слогов: поснам (по стенам), шелжди (шел дождик), страхата (страховато);

б) гласных букв: млчика, хоршего, доргому, дмой, (домой), сидт, збрался (забрался) нлошади, мленькие, видшь, (видишь), нчю (ночью);

в) согласных;

Мику (Мишку), скази (сказки), говори (т), сусолися (сусолится), жди (дождик).

Ошибки благодаря искажению формы букв (обычно недописывание элементов букв): зиние (зимние), угошять (угощать), тод (под), тру (три), онй;

сюда же следует отнести своеобразную буквенную связь сочетания ал, когда точка буквы л играет в то же время роль палочки у а: игроли, мольчик, волится;

по-видимому, к таким же опискам относятся два случая написания о вместо а под ударением: Нодю, игроют.

Всего оказалось 55 ошибок на 375 слов, или 14,7% слов, написанных с ошибками. Этот уровень грамотности является очень высоким для данной стадии обучения22. Но в то же время это – письмо, носящее явные признаки примитивности;

так, 10 ошибок, или 18% из общего числа ошибок, представляют искажения в самом начертании букв, характерные для детей, еще не твердо усвоивших самые начертания букв;

об этом же говорят и пропуски целых слогов, гласных букв, особенно ударных, и согласных, также характерные для первой стадии обучения письму и орфографии, а они составляют 33% (18 ошибок).

Далее характерным является распределение ошибок и их характер.

Ошибки «рассеяны» по разным типам написаний. С одной стороны, нет таких разрядов написаний, которые были бы целиком написаны неправильно;

с другой, нет и таких, которые писались бы всегда безошибочно;

обычно имеются единичные ошибки, тогда как рядом в значительном большинстве аналогичных случаев написано правильно. Это производит впечатление, что написания не распадаются на усвоенные и неусвоенные.

Большинство ошибок отражает влияние произношения, но уже есть ошибки и против произношения (гонет, сожает, роспустилась), а письмо в целом правильно передает значительное количество разнообразных случаев, где письмо расходится с произношением.

Где же источник этой ранней высокой грамотности с только что характеризованными ее особенностями?

Едва ли может быть сомнение, что основным фактором, обусловившим в данном случае правильное письмо разнообразных и достаточно сложных случаев правописания, обычно дающих многочисленные ошибки, является чтение. Путь даже этот случай является исключительным, все же это не лишает его доказательной силы;

он подтверждает, что тот параллелизм между скоростью чтения и грамотностью, который установлен выше, обусловлен именно влиянием чтения на орфографию учащихся.

Укажу для сравнения, что еще на втором году обучения в среднем ошибки падают на 31% слов диктовки, и в лучшем случае они снижаются до 16%. [См.: Белешина, Конанюк 1929].

Опыт с диктантами в параллельных классах, выяснение соотношения между чтением и орфографией, анализ случая высокой грамотности на первом году обучения – все эти обследования ставили целью определить положительное влияние чтения на орфографию, уловить то, как чтение формирует грамотное письмо, снижает орфографические ошибки. Кроме того, имеются еще факты, которые также свидетельствуют, что многие черты правописания учащихся, в частности характер их ошибок на разных стадиях обучения, несомненно, возникают под воздействием чтения. Я еще коснусь этого несколько ниже, при рассмотрении вопроса о формах влияния чтения на правописание, к которому и перехожу.

6.

В каких формах осуществляется влияние чтения на правописание? В этом отношении, по-видимому, дело обстоит значительно сложнее, чем обычно предполагают. Общеизвестный ответ на этот вопрос дает теория зрительных образов. Она утверждает, что чтение оставляет настолько яркие следы, что во время письма перед взором пишущего постепенно возникают, как на кинематографической ленте, те слова, которые подлежат записи, и пишущему остается их копировать. При этом обычно предполагается, что под влиянием чтения формируются о б р а з ы о т д е л ь н ы х с л о в, именно: слова являются объектами, которые благодаря частому употреблению в чтении оставляют следы, устойчиво сохраняющиеся в соответствующих центрах мозга, почему мозг и сравнивается со словарем или складом слов.

Этот основной пункт настоящей теории стоит в связи с двумя другими, которые обычно отчетливо не формулируются, но молчаливо допускаются:

1) образы отдельных слов формируются только под повторяющимся воздействием чтения соответствующих слов (независимо, вне связи и влияния со стороны других зрительных образов;

по крайней мере, обычно указывается только одно условие для того, чтобы образ слова был прочно усвоен – частота употребления этого слова;

никаких других условий, которые так или иначе влияли бы на его судьбу, не приводится;

2) так как отдельные буквы, входящие в состав слова в качестве его частей, встречаются при чтении этого слова одинаковое число раз, то допускается, что они имеют одинаковые шансы на усвоение, и поэтому нередко представляют, что образы отдельных слов являются цельными и однородными, не распадающимися на отдельные элементы, которые различались бы по трудности усвоения23.

Но разве элементы графического языка при посредстве чтения обязательно должны отлагаться у обучающихся в виде образов отдельных слов, которые являются цельными простыми единицами и формируются изолированно от образов других слов? Наоборот, так как однородные графические приемы применяются во многих случаях, то естественно ожидать, что у пользующихся Изложение теории зрительных образов в основном сделано по книге Симона. Именно несогласие с теорией в этом ее виде приводит Симона к умалению роли чтения в обучении орфографии.

известным графическим языком возникнет представление этого приема и это отразится на их письме.

Для пояснения этого может служить такой пример. Специально поставленные мною опыты показали, что в таких словах, как жолудь, шорох, начиная с первого года обучения по четвертый, из года в год во все большем количестве после ж, ш появляется е24. Проводником таких написаний не могут быть не зрительные образы этих слов, ни произношение, так как это противоречит и тому и другому. В чем же их источник? Может быть, это можно приписать плохой проработке правила о письме е после ж, ш, благодаря чему его начинают применять и в этих случаях. Но обычно ошибки благодаря неудачно поставленному изучению правила возникают в момент его изучения и дают особенно высокий процент в тот период, когда к этому правилу привлечено внимание учащихся, а затем они снова резко снижаются.

Здесь эти черты отсутствуют. Такие написания появляются еще в первом классе, когда это правило, безусловно, не прорабатывается, а затем постепенно, без резких повышений и понижений увеличиваются из года в год, а именно: е вместо о в сочетаниях жо, шо под ударением отмечены в следующих процентах:



Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 || 9 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.