авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 |

«Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «ОРЕНБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» Юридический факультет ...»

-- [ Страница 2 ] --

Что же касается современных условий, то, как представляется, российская экономика испытывает острую нехватку специалистов, ориентированных на практику [230]. Само по себе стремление страны избавиться от имиджа «сырьевого придатка» более развитых экономик предполагает необходимость усиления внимания к процессу превращения фундаментальных знаний (чем, кстати, во все времена славилась российская наука) в наукоемкие технологии, к созданию условий для появления прикладных научно-технических разработок, способных обеспечить создание и выпуск высокотехнологичной продукции. Но если это так, становится очевидным, что основная задача современного вуза - воспитать конкурентоспособного специалиста, готового к непрерывному саморазвитию и самообразованию.

Таким образом, с точки зрения инновационний, российская высшая школа, опираясь на научное знание и человеческий капитал, должна создать условия для развития эффек тивной системы взаимодействия образования с рынком труда, чему способствует эффективная научно-исследовательская деятельность будущих специалистов. Данное направление обеспечит возможность перехода к практико-ориентированному образованию, и позволит решить ситуации, связанные с формированием у будущих специалистов твор ческого начала, навыков постановки и разрешения возникающих проблем. Сама же научно исследовательская работа студентов приобретет новые черты инновационной системы формирования профессиональных и личностных компетенций будущего выпускника [165].

Заметим, что традиционное предметное обучение направлено на приобретение знаний, умений и навыков, т.е. в значительной мере ориентировано на трансляцию «готовых»

знаний, а не формирование у студента способности и готовности действовать в конкретных условиях. Ввод нового образовательного стандарта обусловливает необходимость расшире ния в образовательной программе перечня тех видов деятельности, которые наиболее приближены к профессиональной. По мнению исследователей современного высшего профессионального образования [135б 174], деятельностные виды учебных занятий могут включать практики, расчетные и проектные работы, деловые, ролевые, имитационные игры, иными словами, все то, что активизирует творческую самостоятельность, научно исследовательскую деятельность студентов.

Однако с точки зрения актуализации творческого начала, вне всякого сомнения, особую роль играет НИРС. Именно НИРС позволяет создать в вузе такую среду, когда становятся возможными - актуализация студентами полученных знаний, опыта поведенческих отношений в конкретных ситуациях при решении сложных ситуаций на практике;

формирование мотивации психологической и практической готовности к достижению качественных результатов в профессиональной деятельности;

осознание в ходе исследовательской деятельности междисциплинарных связей;

мобилизация усилий на саморазвитие и самосовершенствование;

прохождение индивидуальной траектории обучения [82].

Научно-исследовательская работа как неразрывная составляющая учебного, научного и практического процессов органически связана с разнообразными формами деятельности, способствующими формированию экологической компетентности студента, поскольку предполагает: работу со специальной литературой;

подготовку рефератов, выполнение курсовых работ исследовательского плана;

участие в олимпиадах, конкурсах, выставках, студенческих семинарах и научных конференциях, научно-образовательных форумах, науч ных экспедициях;

организацию научно-исследовательской практики;

выполнение выпускной квалификационной работы исследовательского плана;

подготовку научных публикаций;

учас тие в выполнении научно-исследовательских проектов (договоры с предприятиями, научные гранты);

проведение исследовательской и проектной работы в рамках учебно-научных и учебно-производственных центров [76].

Вместе с тем НИРС в большей степени формирует грамотность студента, относящие ся к общенаучной и профессиональной сферам деятельности, а также развитию инструментальных способностей саморазвития и совершенствования[75]. Именно поэтому научно-исследовательская работа, знакомя студента с реальными научными и производ ственными проблемами, может сыграть важную роль в его профориентации, пробуждая мотивацию к дальнейшей специализации, выбору направления научной деятельности как возможного вида будущей профессиональной деятельности.

Профессиональный рост специалиста, его социальная востребованность как никогда зависят от умения проявить инициативу, решить нестандартные ситуации, от способности к планированию и прогнозированию результатов своих самостоятельных действий [8, 178].

Это переориентирует самостоятельную работу с традиционной цели - простого усвоения знаний, приобретения умений и навыков, опыта творческой и научно-информационной деятельности - на развитие внутренней и внешней самоорганизации будущего специалиста, активно-преобразующего отношения к получаемой информации, способности выстраивать индивидуальную траекторию самообучения. Последнее особенно актуально в связи с развитием новых форм образовательного процесса: экстерната, дистанционного обучения, системы непрерывного образования, в которых обучающийся основной (или единственный) субъект процесса [107, 189].

Главный признак самостоятельности работы студента в научно-исследовательской работе состоит не в том, что студент занимается без непосредственного участия и помощи преподавателя, а в том, что в его деятельности сочетаются функция перевода информации в знания, умения и функция управления этой деятельностью. Соответственно, на современном этапе «стратегической» задачей самостоятельной работы, на наш взгляд, является формирование грамотности (возможности и потребности) обучающихся к управлению собственной познавательной деятельности. Деятельность - ее сущность, структура и характеристики - являлась и является предметом исследования различных наук. В течение длительного времени было выработано множество подходов к пониманию данного фено мена, изучались различные аспекты деятельности в зависимости от исторического периода, сферы непосредственных интересов конкретной науки и общего уровня развития научной мысли.

Деятельность в разное время и разными учеными определялась следующим образом:

- как способ существования человека (М.С.Каган) [88];

- как взаимодействие субъекта с окружающим миром (С.Л.Рубинштейн);

- как процесс, состоящий из совокупности действий и операций (А.Н.Леонтьев) [122];

- как взаимосвязь, единство и борьба противоположных явлений - опредмечивания (активного преобразования субъектом окружающей действительности) и распредмечивания (изменения самого субъекта за счет восприятия явлений внешнего мира) (Г.С.Батищев).

В основе научно-исследовательской деятельности лежат знания из той или иной области. В профессиональной сфере научно-исследовательская деятельность, в зависимости от значения для субъекта, может осуществляться как самостоятельный вид деятельности (в профильных научно-исследовательских институтах, где она входит в основные функции работников), либо быть элементом профессиональной деятельности, теоретической базой практики, ее инструментарием, обеспечивающим инновационный характер и прогрессивное развитие. В нашем исследовании понятие «научно-исследовательская деятельность» будет рассматриваться как интеграция науки и профессиональной деятельности.

Под грамотностью будущего специалиста к научно-исследовательской деятельности в профессиональной сфере будем понимать профессиональное свойство личности, формирую щееся в результате овладения ею всеми компонентами научно-исследовательской деятельности и определяющее стремление и способность личности осуществлять исследовательскую деятельность.

Рассматривая поисково-исследовательскую деятельность студентов как средство развития творческого потенциала, можно характеризовать ее с точки зрения видов деятельности, в которых осуществляется формирование личности (игры, учения, труда, общения и познания), научно-исследовательская деятельность совмещает в себе учение, поскольку направлена на освоение нового опыта в специально создаваемых условиях;

познание, в результате которого появляется новое знание о действительности;

игру, в которой формируется опыт профессиональной деятельности;

труд, поскольку затрачиваются мышечная и нервная энергия и общение в процессе познания, труда и учения.

Исследователи отмечают, что в настоящее время отчетливо осознаваемой студентами целью самостоятельной научно-исследовательской работы является приобретение индивидуального знания. Даже при написании творческой работы (академического реферата, доклада, курсовой работы) большинство из них смысл ее видят в углублении собственного знания по определенной проблеме [180]. Следует заметить, что подавляющее большинство традиционно осваиваемых методов самостоятельной учебной деятельности (обретение лексических навыков аудирования и конспектирования, культуры чтения, овладение стилис тикой научной речи, умением использовать доступные библиотечные ресурсы, находить информацию с помощью автоматизированных систем и информационных сетей и др.) ориентировано на развитие способности получать необходимые сведения из готовых источников, активизировать познавательную деятельность в звене «информация - знание»

(т.е. деятельность «для себя»). Это, безусловно, важно, но для условий информационного общества совершенно недостаточно.

Научно-исследовательская деятельность отличается объективностью, точностью, доказательностью, воспроизводимостью и включает овладение методами научного познания;

овладение приемами самостоятельного поиска, изучения и анализа нового материала, умения поиска альтернативных средств и способов решения;

овладение элементами творческой деятельности.

Научно-исследовательскую деятельность нельзя изучать в отрыве от изучения творческой деятельности, поскольку «понятие научной деятельности включается в более широкое понятие творческой деятельности». Это легко обосновать, если обратиться к основным характеристикам творческой деятельности, отраженным в исследованиях А.В.

Брушлинского, И.Я. Лернера, П.И. Пидкасистого, Я.Л. Нономарева, С.Л. Рубинштейна, Б.М.

Теплова и др.

Научно-исследовательская деятельность - важнейший компонент профессиональной деятельности, являющийся фактором ее прогрессивного развития, отличающийся собствен ными методами, средствами, действиями, целями и т.д., соотносящимися с аналогичными категориями конкретной профессиональной области.

Гораздо реже в учебно-воспитательном процессе акцентируется обратная связь, а именно, чтобы индивидуальное знание стало источником пополнения научной информации.

Именно в этом состоит социальная функция индивидуальной познавательной научно исследовательской деятельности студента-юриста. По нашему убеждению, к реализации этой функции нужно целенаправленно готовить будущего специалиста [77, 193].

Особый интерес для нас вызывает позиция Международной комиссии по проблемам образования XXI века, которая была изложена в докладе «Образование – сокрытое сокровище» [60, 192]. Сформулированные четыре фундаментальные цели образования – «учиться знать, учиться делать, учиться жить вместе, учиться быть», трактуют элементы образованности современного человека весьма широко, а именно: «научиться делать с тем, чтобы приобрести не только профессиональную квалификацию, но и в более широком смысле компетентность, которая дает возможность справиться с многочисленными ситуациями и работать в группе» [150].

В педагогике высшей школы существует следующая классификация ситуаций, используемых в учебном процессе:

Конкретные ситуации существуют реально в разнообразных сферах деятельности в любой организации и учреждении. Их возникновение связано с проявлением производственных проблем, умением или неумением их разрешать, личностями участников.

Базовые ситуации отличаются степенью обобщенности подобных конкретных ситуаций, которые могут быть отнесены к одному виду. Например: педагогические, поведенческие, хозяйственные, студенческие.

Ситуация – проблема – прототип реальной проблемы, которая требует оперативного решения. С помощью подобной ситуации можно вырабатывать умения по поиску оптимального решения.

Ситуация – оценка – прототип реальной ситуации с готовым предполагаемым решением, которое следует оценить «правильно - неправильно» и предложить свое адекватное решение.

Ситуация – иллюстрация – прототип реальной ситуации, которая включается в качестве факта в лекционный материал. Визуальная образная ситуация вырабатывает умение визуализировать информацию для более простого способа ее решения.

Ситуация – тренинг – прототип банка стандартных или других ситуаций (все зависит от поставленных целей). Тренинг проводится как по описанию ситуаций, так и по их решению.

Классическая ситуация – ситуация может быть взята из литературы, практики. Может быть искусственно сконструирована. Должна быть описана по всем канонам ситуации.

Объем не ограничен. Четкость изложения обязательна. Участники должны вычленить вопрос из контекста ситуации, по поводу чего они должны принять решение.

Живая ситуация – берется из жизни студентов факультета, колледжа (возможна знакомая ситуация), но никому не известно принятое решение [15]. Вот его надо найти, а саму ситуация необходимо описать в той последовательности, в которой она происходила в жизни. Очевиден богатый набор отработанных методик по разрешению вариативных ситуаций, который целесообразно использовать в практике формирования экологической грамотности студента.

Воспитание творчески мыслящих специалистов предполагает наличие предпосылок к участию в научно-исследовательской работе студентов. Но, несмотря на реальную очевидность, уровень реализации этой идеи пока явно не соответствует потребностям: в современных вузах уровень постановки НИРС далеко уступает уровню 1990-х гг. Устойчивая положительная тенденция в развитии научной деятельности студентов исчерпала свои возможности еще к 1992 г.[14, 191].

Экономические реформы, начало которым было положено в 1992 г., коренным образом изменили ситуацию в высшей школе. Кризисные явления в жизни общества не могли не отразиться на системе научно-технического творчества студентов. Спрос на научно технические разработки вузов резко упал. Многие формы НИРС попросту исчезли из жизни вузов. С 1999 по 2003 г. при общем росте численности студентов вузов Минобразования России доля их участия в выполнении НИР постоянно сокращалась. Так, если в 1999 г. доля студентов, участвующих в оплачиваемых НИР, составляла 6,3%, то к 2003 г. таковых осталось всего 1,4%. Как видно, сократилась почти 4,5 раза [2, 196].

Специальные теоретико-методологические и историко-педагогические исследования современных педагогов (В. Сластенин [185],) позволяют рассматривать наследие советского периода как «уникальное явление мировой педагогической мысли и вместе с тем феномен отечественного историко-педагогического процесса, который сохраняет преемственность с предшествующим развитием российской педагогической мысли, с ее гуманистической демократической традицией» [204, 205].

В истории дидактики высшей школы можно выделить этапы формирования научно исследовательской работы студентов.

Первый этап активизации НИРС - 60-х гг., характерная особенность теоретических поисков в области НИРС - их прикладная направленность, широкая опора на передовой педагогический опыт. Интеграция теоретических и эмпирических знаний позволяла комплексно рассматривать различные аспекты НИРС, синтезируя их в целостную картину [163].

Второй этап - 70-80-е гг. XX в.- плодотворный этап научной разработки идеи научно исследовательской работы студентов. Сама по себе идея НИРС являла собой сложный синтез социально-педагогических, общенаучных, общепедагогических, психолого-педагогических, дидактических и методических представлений и подходов;

результатов теоретических и опытно-экспериментальных исследований, передовой педагогической практики. Государство предъявляло к системе высшего образования требование готовить специалистов, способных мыслить перспективно;

квалифицированно решать профессиональные задачи научной организации труда и управления;

обладать высокой профессиональной мобильностью;

уметь самостоятельно и творчески ориентироваться в обширной научно-технической литературе [137], что становилось по существу ключом к реализации этого «социального заказа» [39].

Третий этап -80-е гг., была разработана концепция «комплексной системы научно исследовательской работы», ориентированная на создание в каждом вузе конкретной комплексной организации НИРС на весь период обучения с профиля, традиций и уровня развития в данном высшем учебном заведении.

Высшая школа, располагавшая богатым опытом методически отработанных форм и организации научной работы студентов, приобрела четкие ориентиры системной организации. Задача состояла в том, чтобы обеспечить комплексное применение НИРС и тем самым стимулировать оптимальный процесс приобретения и усвоения студентами знаний, умений, навыков, так и на развитие у них творческой активности и самостоятельности в выполнении научной работы [63, 207].

Несмотря на то, что научно-исследовательская работа организовывалась и проводилась во всех вузах страны, официальная установка на создание ее комплексной системы, обеспечивающей всяческий рост каждого студента, была все-таки далека от осуществления. Из числа студентов, занимавшихся научной работой в вузе, только две трети выступали с сообщениями и докладами в научных кружках, на студенческих конференциях;

участвовали в конкурсах по специальным и общественным наукам;

каждый десятый имел публикации [173, 206].

Однако для большинства участие в таких формах научной работы носило эпизодический характер. По данным НИИ высшей школы, реального научного или практического результата достигали не более 40% студентов дневных отделений. В качестве субъективного фактора недостаточной результативности НИРС выступала несформированность у большинства студентов социально-психологической готовности к исследовательской деятельности как целостной характеристики личности. Эта готовность предполагает следующие важные черты: сформированные целостные ориентации, мотивы, волевые черты, исследовательские умения, ряд задатков и частично сформированных качеств индивидуума (память, корректность, терпеливость, объективность, эмоциональный настрой и др.) [159].

Формирование ценностных представлений о научно-исследовательской работе, несущих личностный смысл, находившихся в тесной связи с поведением студента, является сложным, длительным процессом саморазвития, необходимо предполагающим дифференцированный индивидуальный подход к образовательному процессу [208, 202].

Следует иметь в виду и объективные факторы: неудовлетворительная учебно-научно производственная база многих вузов, недостаточная квалификация профессорско преподавательского состава, низкий организационно-методический уровень НИРС. В то же время нельзя не учитывать тенденции более общего плана: «невостребованность» науки, падение ее престижа, отставание по многим направлениям. Отставание народного хозяйства от научно-технического прогресса, отрыв науки, образования от потребностей практики, а также запущенность стратегического прогнозирования развития науки и техники, оценки возможных последствий научно-технического прогресса с общенациональных позиций отразились на социально-нравственных ориентациях студентов [182].

Четвертый этап - идеализированная модель науки в 90-е годы далеко не совпадала с ее реальным состоянием взаимодействием с социальной практикой. Отсутствие механизма (он только формировался ход перестройки научной деятельности в стране) обсуждения, оценки, внедрения рекомендаций в области экономики, политики, права, социальной жизни отрицательно проявлялось в студенческом научно творчестве. Было доказано, что воспитание творчески думающих специалистов возможно через привлечение студентов вузов научно исследовательской работе. При этом одним из основополагающих принципов высшей школы должно стать утверждение статуса научно-исследовательской работы студентов равным основным форма обучения в вузе [180, 181].

Возвращаясь к идее использовать НИРС как средство формирования эколого-правовой грамотности будущих юристов, следует учитывать, что будущая специальность студентов – правоведение, а не законоведение, следует обратить пристальное внимание на методику, перераспределяя, где это необходимо, преподавания закона в «пользу» преподавания права [55]. При этом не столь важно, каково личное отношение преподавателя к философско правовой проблеме различения права и закона: он может придерживаться естественно правового, либерально-юридического, социологического или этатического понимания права.

Но широкое видение закона в его взаимосвязи с явлениями общественной жизни должно находить свое безусловное отражение в преподавании юридической дисциплины, особенно такой социально острой, как экологического право.

С этой точки зрения, должен приветствоваться поиск новых структур учебных программ, сопряженный с акцентированием наиболее важных тем, имеющих определяющее значение для формирования правового способа мышления. Несомненно, и то, что программы должны отражать правовые проблемы, возникающие в экологической сфере. Следовательно, в них допустимы любые отклонения от системы законодательства, обоснованные потребностями образовательного процесса [186, 194, 199].

Поворотным этапом в научно-исследовательской работе студентов стало принятие Федерального закона от 23 августа 1996 г. № 127 «О науке и государственной научно технической политике», которое определило основные механизмы научно-исследовательской работы. В законе определено, что научно-исследовательская работа студента – это самостоятельная научная и исследовательская деятельность студента, которая выполняется им по собственной инициативе на основе знаний и умений, приобретенных в процессе обучения или на практике, носит творческий характер, в ней проявляется личность человека, студента с ее отношением к содержанию профессиональной и научной деятельности и стремлением мобилизовать свои нравственно-волевые усилия на реализацию общественно ценных и личностно значимых целей [170, 171].

Анализ многообразия исследовательских поисков теоретического и методического плана [46, 124, 169, 227], позволяет нам выделить исходные положения концепции НИРС:

- принятие официальных идеологических установок на «социальный заказ» в высшем образовании;

- направленность образовательного процесса в вузе на всестороннее и гармоничное развитие личности как цель экологического воспитания и экологической культуры, которое конкретизируется в задачах, ситуациях, связанных с уровнем профессиональной подготовки специалиста, формированием эколого-правовых качеств личности, вместе с тем ориентированных на развитие творческой личности, создание условий для ее самореализации;

- формирование нового взгляда на систему образования как социального института удовлетворения потребности государства не только в специалистах, но и средство удовлетворения потребностей человека в образовании.

Главные цели научно-исследовательской работы можно формулировать как - развитие комплекса исследовательских умений и навыков у каждого студента;

содействие решению актуальных научно-технических задач, получение образовательных научно-практических результатов;

развитие творческой активности по специальности у каждого студента (в соответствии с его индивидуальными особенностями) [73, 172]. Кроме того, данная работа призвана способствовать закреплению знаний, полученных по другим дисциплинам, развивать навыки работы в условиях научно-производственного коллектива и т.д.

В числе основных принципов системы можно назвать следующие - тесная связь НИРС с учебно-воспитательным процессом;

дифференцированное привлечение студентов к различным видам творческой деятельности, учитывающее уровень их общенаучной, общетехнической и специальной подготовки;

непрерывность участия в исследовательской работе, предусматривающая постоянный качественный рост студента как специалиста и исследователя за счет усложнения задач и расширения масштабов научного поиска;

реальность и актуальность научных работ, основанная на связи с научно-исследовательскими организациями и предприятиями;

опора на студенческую инициативу и активность [209, 219].

Основной правовой формой отношений между научной организацией, заказчиком и иными потребителями научной и (или) научно-исследовательской работой, в том числе министерствами и иными федеральными органами исполнительной власти, являются договоры на создание, передачу и использование научной и (или) научно-исследовательских трудов, оказание научных, научно-исследовательских и иных услуг, а также другие договоры [80].

Научно-исследовательская работа стала обязательной для студентов. Так, например, основная образовательная программа подготовки специалиста юриспруденции предусматривает научно-исследовательскую работу студента в объеме 2 034 часов, в том числе научно-исследовательскую практику – 378 часов, научно-педагогическую практику – 378 часов, подготовку дипломной работы – 100 часов. Программа подготовки в юридическом вузе состоит из двух частей: образовательной и научно-исследовательской [56].

К научно-исследовательской части программы предъявляются следующие требования - должен уметь определять проблему, формулировать гипотезы и задачи исследования;

разрабатывать план исследования;

выбирать необходимые и наиболее оптимальные методы исследования;

обрабатывать полученные результаты, анализировать и осмысливать их с учетом имеющихся научных исследований;

вести библиографическую работу с привлечением современных информационных технологий;

представлять итоги научного исследования в виде отчетов, рефератов, научных статей.

В завершающем семестре предусматривается сдача выпускных экзаменов и защита дипломной работы, являющейся самостоятельным научным исследованием.

Научно-исследовательская часть программы подготовки должна соответствовать основной проблематике научной специальности;

обладать актуальностью, научной новизной, практической значимостью;

использовать современные теоретические, методические и технологические достижения отечественной и зарубежной науки и практики;

использовать современную методику научных исследований;

использовать современные методы обработки и интерпретации исходных данных с применением компьютерных технологий;

содержать теоретические (методические, практические) разделы [175, 220].

В ст. 16 Федерального закона от 22 августа 1996 г. «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» записано, что студенты вузов обязаны овладеть знаниями, выполнять в установленные сроки все виды заданий, предусмотренных учебным планом и образовательными программами высшего профессионального образования. В Законе не предусмотрена обязанность студентов заниматься научно-исследовательской работой. Тем не менее, они должны выполнять те виды заданий, которые содержат элементы научного исследования и включены в учебный план или планы занятий по дисциплине.

В соответствии с Типовым положением об образовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении) Российской Федерации, утвержденным постановлением Правительства РФ от 5 апреля 2001 г., учебные занятия проводятся как в виде лекций, семинаров, практических занятии, консультаций, так и в виде научно-исследовательской работы, курсовой работы, квалификационной работы (дипломного проекта или дипломной работы) [113].

Чтобы выполнить вышеперечисленные работы, студенту необходимо уметь - выбрать тему и разработать план исследования;

определить оптимальные методы исследования;

отыскивать научную информацию и работать с литературой;

собирать, анализировать и обобщать научные факты, материалы судебной и иной практики;

теоретически проработать исследуемую тему, аргументировать выводы, обосновывать предложения и рекомендации;

оформить результаты научной работы [221].

Таким образом, научно-исследовательская работа, являясь одной из мощных средств формирования профессионально-важных качеств специалиста (в том числе и экологической грамотности), ставит перед нами острейшую проблему. Педагогическая проблема состоит в том, что некоторые виды НИР студент не обязан выполнять, например, его нельзя заставить заниматься в научном кружке, выступить с докладом на конференции или принять участие в конкурсе на лучшую студенческую научную работу. Однако ему следует помнить, что задачи, которые стоят перед современной юриспруденцией, настолько сложны, что их решение требует исследовательских навыков. Сама профессия юриста (следователя, прокурора, судьи, адвоката и т.д.) носит поисковый, исследовательский характер [114, 223].

В Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования по специальности «Юриспруденция» сказано, что юрист должен уметь собирать нормативную и фактическую информацию;

толковать и применять законы и другие нормативные правовые акты;

юридически правильно квалифицировать факты и обстоятельства;

вскрывать и устанавливать факты правонарушений;

систематически повышать свою профессиональную квалификацию, изучать законодательство и практику его применения, ориентироваться в специальной литературе;

анализировать судебную и административную практику.

Поэтому современный юрист должен владеть не только необходимой суммой юридических знаний, но и определенными умениями творческого решения практических задач. Все эти умения приобретаются в вузе путем активного участия студентов в научно исследовательской работе, и составляет основу профессиональной грамотности.

Понятие «научно-исследовательская работа студентов» включает в себя два элемента:

1) обучение студентов элементам исследовательского труда, привитие им навыков этого туда;

2) собственно научные исследования, проводимые студентами под руководством профессоров и преподавателей.

НИРС является продолжением и углублением учебного процесса, одним из важных и эффективных средств повышения качества подготовки будущих юристов с высшим образованием.

Целями научно-исследовательской работы студентов выступают переход от усвоения готовых знаний к овладению методами получения новых знаний, приобретение навыков самостоятельного анализа социально-правовых явлений с использованием научных методик.

Основные задачи научно-исследовательской работы:

а) развитие творческого и аналитического мышления, расширение научного кругозора;

б) привитие устойчивых навыков самостоятельной научно-исследовательской работы;

в) повышение качества усвоения изучаемых дисциплин;

г) выработка умения применять теоретические знания и современные методы научных исследований в юридической деятельности.

Научная работа студентов подразделяется на учебно-исследовательскую, включаемую в учебный процесс и проводимую в учебное время (УИРС), и научно-исследовательскую, выполняемую во внеучебное время (НИРС) [116, 217].

Учебно-исследовательская работа выполняется студентами по учебным планам под руководством профессоров и преподавателей. Формы этой работы: а) реферирование научных изданий, подготовка обзоров по новинкам литературы;

б) выступление с научными докладами и сообщениями на семинарах;

в) написание курсовых работ, содержащих элементы научного исследования;

г) проведение научных исследований при выполнении дипломных работ;

д) выполнение научно-исследовательских работ в период учебной практики и стажировки.

Научно-исследовательская работа студентов, выполняемая во внеучебное время, включает: а) работу в научных кружках и проблемных группах, создаваемых при кафедрах;

б) участие в научно-исследовательских работах по кафедральным темам;

в) выступления с докладами и сообщениями на научно-теоретических и научно-практических конференциях, проводимых в вузе;

г) участие во внутривузовских, межвузовских, региональных и республиканских олимпиадах и конкурсах на лучшую научную работу;

д) подготовка публикаций по результатам проведенных исследований;

е) разработка и изготовление схем, таблиц, слайдов, фильмов, наглядных пособий для учебного процесса;

ж) изучение и обобщение передового опыта юридической практики (следственной, судебной, адвокатской, прокурорской, нотариальной и т.д.);

з) переводы юридических текстов (монографий, статей, законов и др.) [121].

Формами реализации УИРС и НИРС выступают: реферат, доклад, сообщение на конференции или заседании научного кружка, конкурсная работа, публикация, наглядные пособия для учебного процесса, курсовая работа, дипломная работа.

В России и за рубежом накоплен определенный опыт формирования экологически значимых профессиональных качеств в НИРС. Так, на базе МГТУ им. Н.Э. Баумана в рамках Федеральной целевой программы «Государственная поддержка интеграции высшего обра зования и фундаментальной науки на 1997-2000 годы» успешно реализовывалась Российская научно-социальная программа для молодежи и школьников «Шаг в будущее», в которой в 1998/ 1999 учебном году приняло участие 138 тыс. молодых людей, из них 83 тыс. - учащиеся школ, ПТУ и студенты техникумов;

39 тыс. - студенты и более 16 тыс. — сотрудники и преподаватели научно-исследовательских институтов и вузов страны [125].

Для развития научного и научно-исследовательского творчества учащихся большое значение имеют молодежные конференции, проводимые при поддержке Минобрнауки России, местных органов власти и других министерств и ведомств [210].

В 2005 году в Международной научно-технической конференции «Старт в науку», которая проводилась на базе Московского физико-технического института, приняло участие 1112 учащихся 9—11 классов образовательных учреждений из 163 городов и населенных пунктов России и стран СНГ;

на 14 секциях конференции было представлено исследовательских работ старшеклассников в области экологически безопасных производств и товаров. В г. Обнинске в 2006 году в 26 секциях Российской открытой конференции учащихся старших классов «Юность науки» приняли участие 410 старшеклассников из регионов страны. Значительный опыт организации и проведения конференций-конкурсов учащихся «Юниор» накоплен в Московском юридическо-гуманитарном институте. Они являются составной частью международной системы научно-практических конференций конкурсов, ежегодно проводимых специализированной организацией Science Service (США) [12, 57, 99, 235].

В соответствии с Федеральной целевой программой «Государственная поддержка интеграции высшего образования и фундаментальной науки на 1997-2000 годы» было создано 157 учебно-научных центров (УНЦ), на базе которых осуществлен ряд научно исследовательских мероприятий: «Поддержка обучения и стажировки наиболее способных студентов и аспирантов в ведущих научных центрах мира», «Воссоздание студенческих на учных молодежных школ и конференций», «Обеспечение участия молодых исследователей университетов в международных конференциях по фундаментальным проблемам гуманитарных и естественных наук», «Поддержка экспедиционных и полевых исследований с участием студентов, аспирантов и преподавателей вузов» [54].

Минобрнауки России ежегодно проводит открытый конкурс на лучшую научную работу студентов по естественным, техническим и гуманитарным наукам. Число участников конкурса растет. В 1999 году в нем приняли участие 5565 студентов, из них 2127 награждены медалями и дипломами.

Но все же основная форма организации НИРС – студенческий научный кружок при кафедре. Главным содержанием деятельности кружка является выполнение во внеучебное время научных исследований по определенной кафедрами тематике. Научным руководителем кружка назначается преподаватель кафедры. Он руководит исследовательской работой студентов, обеспечивает подготовку ими научных докладов и сообщений, организует их заслушивание и обсуждение на заседании кружка, представление лучших студенческих работ на конкурсы и конференции, привлекает к работе со студентами профессоров и преподавателей кафедры, организует встречи членов кружка с практическими работниками.

Другая форма – проблемно-исследовательские группы из 3 – 5 студентов, которыми руководят профессора, доценты и другие работники кафедры. Все они работают по одной и той же теме. Это дает возможность объединенными усилиями в короткий срок эффективнее выполнить трудоемкое научное исследование. Тьюторство как методика преподавания эколого-правовых учебных дисциплин в малых студенческих группах [64].

Но более интересной для студентов является форма НИРС – научно исследовательское общество студентов. Научно-исследовательское общество (научное общество студентов) как форма подготовки студентов к самостоятельной практике и организации практики в «стенах собственного вуза» имеет значительный образовательный потенциал. Общество не только предоставляет возможность получить опыт работы (основная ее роль), но и дает незабываемый опыт эффективной учебы [187].

Студенты, прошедшие в Обществе юридического факультета Оренбургского государственного университета какую-либо из ее программ, с огромным удовольствием возвращаются сюда для участия в новых программах. Большинство из студентов отмечают повышение и актуализацию интереса к учебе в основных программах факультета. В качестве примера рассмотрим Научное сообщество Союза юристов «Юрист Оренбуржья», организованное совместно с практикующими юристами и юридическим факультетом ОГУ.

Союз юристов Оренбуржья совместно с Общероссийским общественным движением «Гражданское общество» организует оказание следующих услуг - бесплатное устное консультирование граждан в рамках программы «Социальная адвокатура» по вопросам гражданского, жилищного, семейного, трудового, наследственного и иного законодательства;

на платной основе проведение правой экспертизы договоров и иных правообразующих документов;

оказание помощи при составлении договоров, заявлений, исковых заявлений, жалоб (в том числе апелляционных, кассационных, надзорных, юридической помощи при разрешении споров);

для юристов и адвокатов составление тематических подборок законодательства и судебной практики.

Подобные научные общества существуют во многих вузах России и помогают не только студентам, в процессе получения профессии, но и оказывают первую помощь гражданам, нуждающимся в ней. Научные общества активно работают на юридических факультетах Московской государственной юридической академии, Уральской государственной юридической академии, Омском государственном университете, Воронежском государственном университете и др.[45].

Для реализации заявленного подхода в Саратовском государственном университете формируется четырехуровневая непрерывная система эколого-правового образования и воспитания средствами НИРС. Каждый уровень предъявляет свои требования, цели и подходы к организации экологического образования. На первом общеобразовательном уровне работники университета ведут экологическую подготовку в специализированных экологических классах средних школ, в эколого-химическом колледже и отделении «Науки о Земле» высшего колледжа прикладных наук СГУ, в школах юного химика и юного геолога [84].

Второй уровень - организация экологически ориентированного образования на факультетах университета. Согласно выработанной в университете концепции, экологическое обучение рассматривается как система трех основных частей: учений о биосфере, техногенезе и социальной экологии, которые располагаются последовательно с постоянным использованием инструментов научно-исследовательского потенциала.

Третий уровень - подготовка бакалавров-экологов и магистров-экологов - стал возможен после включения в 1998 году в состав СГУ политехникума, в котором ведется подготовка специалистов со средним специальным образованием по специальности «геоэкология».

Завершающим этапом непрерывного эколого-правового образования является работа по повышению квалификации и подготовке специалистов, аспирантура и докторантура СГУ это четверть» уровень. Представляется, что такой подход позволит готовить высококвалифицированные кадры нового типа [85].

Изучение опыта научно-исследовательской работы (в историческом аспекте, формах организации) показывает определенную органичность системы ее субъектов. В деятельность НИР будущих юристов вовлекаются, как правило, только профессиональные сообщества (аппарат суда, прокуратура и другие правоохранительные органы) и работодатели. Вне НИРС остаются такие активные в экологическом плане субъекты как Green-peace, экологическое движение «Зеленые», Международный Центр охраны дикой природы, Молодежный Экоцентр и др. [86].

В результате научно-исследовательская работа дает студентам полную картину профессиональной деятельности, является достаточно объективной и позволяет сформировать эколого-правовую грамотность в полном объеме (особенно ее мотивационную составляющую). В данном исследовании НИРС представляется открытой региональной системой [9], что позволяет значительно разнообразить эколого-правовые ситуации, решаемые в НИРС, повысить профессиональный уровень и обогатить структуры эколого правовой грамотности будущих юристов [106].

Если обратиться к организации экологического образования будущих юристов Германии в рамках исследовательской работы, можно отменить большую открытость системы экологического образования региональным сообществам именно благодаря НИРС [215]. Германское законодательство и право справедливо считают одними из наиболее разработанных и совершенных в мире, правопорядок и его обеспечение – чрезвычайно эффективным [126, 148].

При подготовке будущих юристов большое значение в процессе обучения отводится самостоятельной, научно-поисковой работе будущих специалистов, с привлечение властных управленческих структур, которые на данном этапе обучения подыскивают потенциальных будущих работников [158]. Среди факторов отбора студентов отмечается высокий уровень правовой и экологической культуры, умение реализовывать последовательные меры и принципы государственной экологической политики, экономное финансирование природоохранительных мероприятий, осознанность контроля за соблюдением экологического законодательства. Вышеперечисленное говорит, прежде всего, о том, что будущему специалисту необходимо не только хорошо знать азы своей профессии, но и быть грамотным, хорошо организованным гражданином совей страны [65].

В настоящее время рядом ведущих вузов России накоплен положительный опыт организации научно-исследовательской деятельности студентов, включенной в учебный процесс, дополняющей учебный процесс (научные конференции, олимпиады, семинары, правовая консультация и т.п.) и параллельной учебному процессу (научно-исследовательская работа на кафедрах, в научных подразделениях вуза и т.п.). Однако необходимо отметить, что в действующих государственных образовательных стандартах в сфере высшего образования слабо акцентирована научная деятельность студентов. Необходимо радикально повысить качество подготовки хотя бы той части студентов, которая готова остаться в науке [102, 131].

В целом же, как считает Бринчук М.М., «...состояние подготовки юристов... может быть сравнимо лишь с самим состояние окружающей среды». Поэтому важно, чтобы новые выпускники высших учебных заведений обладали необходимым объемом знаний в области правовой охраны окружающей среды в рамках современного правового регулирования эко логических отношений с учетом новейших теоретических характеристик и тенденций развития науки и практики.

Сегодня представляется необходимой правовая и финансовая защита молодежного научного творчества в вузах путем установления обязательного норматива средств на научно исследовательскую работу студентов и молодых ученых в составе бюджетных и внебюджетных научно-исследовательских работ вузов. Вопросы привлечения к этому сту дентов должны получить четкое отражение в нормативно-правовых документах по проблемам науки и образования [133].

Координация мероприятий, связанных с государственной поддержкой исследовательской работы студентов и молодых ученых, должна обеспечивать - повышение престижности научной деятельности в глазах молодежи;

концентрацию и рациональное использование интеллектуальных, материально-технических и финансовых ресурсов, выделяемых государством на поддержку научного творчества;

прозрачность финансовых потоков для контроля со стороны государственных органов и общественности;

приток молодых кадров в сферу науки и в систему высшего образования;

ориентацию молодых ученых на решение приоритетных научных проблем.

Система мер по координации действий различных государственных, хозяйственных и общественных структур, направленных на поддержку НИРС студентов и молодых ученых, предполагает - подготовку перечня основных приоритетных направлений государственной поддержки научных исследований и разработок студентов и молодых ученых, увязанных с научными и технологическими приоритетами страны;

активное использование системы грантов для студентов, аспирантов, докторантов и молодых ученых;

ежегодную публикацию в изданиях Минобрнауки России полных списков молодых ученых, удостоенных грантов, и сборника аннотаций выполненных по грантам работ;

повышение уровня требований при отборе кандидатур для поступления в аспирантуру и докторантуру, а также по контролю за распределением финансовых ресурсов на подготовку подобных исследований;

усиление академической мобильности молодежи различных регионов путем создания условий для обучения в аспирантуре и докторантуре ведущих высших учебных заведений и научных учреждений и организаций страны;

создание единой информационной системы, позволяющей молодым людям принимать осознанное решение о работе в различных научных организациях, а также Молодежной академии наук при Минобрнауки России с правовым статусом общественной некоммерческой организации [131].

По оценкам самих прокуроров и судей, низкая эффективность экологического права в России связана с профессиональной неготовностью многих из них к квалифицированному исполнению своих обязанностей в рассматриваемой сфере. Отсутствие, к примеру, в представительных органах власти опытных юристов с соответствующей экологической подготовкой, конечно же, сказывается на качестве принимаемых природоохранных законов, а недостаточное их количество в исполнительных органах власти - на реализации уже принятых законов. Среди работников правоохранительных органов отмечается низкая эколого-правовая подготовка, обусловленная, в первую очередь, недостаточностью теоретических знаний. Исправить такое положение вещей может не только дальнейшее со вершенствование имеющегося экологического образовательного процесса и эколого правового поля в рамках определенных государственным образовательным стандартом, но и введением экологических образовательных программ или спецкурсов по различным направлениям. Так, Кобылянский В.А. (г.Чита) разработал спецкурс «Философия экологии», который им апробирован в ходе педагогической деятельности. Кроме того, в стране уже накоплен определенный педагогический опыт по экологической учебно-воспитательной деятельности при подготовки специалистов различного профиля. В данном случае мы разделяем точку зрения О.Л. Дубовик, которая считает, что «следует использовать методику «сквозных тем», позволяющих изучить ряд понятий, правовых норм в отдельных, наиболее ярких или сложных, комплексных правовых ситуациях (например, загрязнение окружающей среды;

правовая экологическая информация и др.)».

Уточним, в чем состоит специфика НИРС эколого-правового характера. Эколого правовая ситуация может являться одним из объектов изучения НИРС. С позиции НИР эколого-правовая ситуация может рассматриваться и как объект изучения и как педагогическое средство. Организационно-педагогические условия внедрения НИРС предполагают реализацию ее как открытую систему, включающую все возможные субъекты, так или иначе создающие экологическую ситуацию и участвующие в ее разрешении [184].

Научные исследования в сфере юридических наук следует именовать теоретико прикладными [164].

Взаимодействие эмпирического и теоретического уровней научно-исследовательской работы заключается в том, что: 1) совокупность экологических фактов составляет практическую основу теории или гипотезы разрешения эколого-правовой ситуации;

2) экологические факты могут подтверждать теорию или опровергать ее;

3) эмпирическое исследование в современной правовой науке предопределяется, направляется теорией [188].

4) Структуру эмпирического уровня исследования составляют экологические факты, эмпирические обобщения и законы (зависимости).

Структура научно-исследовательской работы соответствует основным видам деятельности при современном разрешении эколого-правовых ситуаций, так как включает все необходимые этапы и способы такой действительности. Опыт НИРС будущих юристов показывает успешность формирования профессиональной компетентности и профессиональной готовности студента.

Таким образом, в данном исследовании мы предлагаем широкое и системное внедрение научно-исследовательской работы в подготовку будущих юристов с целью формирования эколого-правовой грамотности.

Научно-исследовательская деятельность студентов будущих юристов эколого правового характера - это совокупность действий по овладению правовых знаний о взаимодействии человека, общества, государства с окружающей средой, и формирование умений творчески решать учебные эколого-правовые ситуации, опыта участия в процессуальных и процедурных мероприятиях по сохранению природы.


Результативность научно-исследовательской работа формирует профессиональную самостоятельность, позицию, активность, грамотность будущего специалиста, а эколого правовая ситуация может являться одним из объектов изучения научно-исследовательской работы. С позиции научно-исследовательской работы эколого-правовая ситуация может рассматриваться и как объект изучения и как педагогическое средство.

Рассмотрение данных вопросов позволяет нам перейти к следующему параграфу, описывающего модель формирования эколого-правовой грамотности будущего юриста средствами научно-исследовательской деятельности.

1.3 Модель формирования эколого-правовой грамотности будущих юристов средствами научно-исследовательской работы Для формирования компонентов эколого-правовой грамотности будущих юристов и реализации, необходимых и достаточных организационно-педагогических условий был применен метод моделирования.

Сущность моделирования состоит в замене реально существующих объектов, процессов, явлений их знаковыми, графическими или материальными аналогами, адекватно отражающими существенные свойства объектов реальности, и в исследовании последних с помощью полученных моделей в соответствии с поставленными целями. Моделирование позволяет глубже проникнуть в сущность объекта исследования [222].

Моделирование все шире используется в педагогической науке и практике, так, например, П.Ю. Романов, Е.Н. Малыгин, М.С. Чванов, [132, 168] указывают на то, что «модель – это не просто способ схематичного и четкого представления целостного явления для упрощения понимания сложноорганизованных систем, но и возможность ясно представить целостную картину изучаемой сферы и сузить зону экспериментально теоретического поиска».

В педагогике под моделированием понимается «приблизительное воспроизведение каких-либо объектов, которые по своей сложности и величине не поддаются или плохо поддаются исследованию и изготовлению в натуре» [132].

Выделяют следующие составляющие процесса моделирования:

процесс абстрагирования, который включает в себя такие операции, как анализ объекта, абстрагирование от несущественных свойств объекта и отношений между его элементами, идеализация и формализация выделенных элементов, их свойств и отношений между ними на том или ином языке;

процесс исследования модели, в результате которого полученная информация экстраполируется на исследуемый объект;

опытная проверка полученной информации, позволяющая определить адекватность построенной модели реальному исследуемому объекту.

Выделяет следующие этапы педагогического моделирования [58]:

1) вхождение в процесс и выбор методологических оснований для моделирования, качественное описание предмета исследования;

2) постановка задач моделирования;

3) конструирование модели с уточнением зависимости между основными элементами исследуемого объекта, определением параметров объекта и критериев оценки изменений этих параметров, выбор методик измерения;

4) исследование модели в решении поставленных задач;

5) применение модели в педагогическом эксперименте;

6) содержательная интерпретация результатов моделирования.

А.М. Новиков и Д.А. Новиков отмечают, что «в процессе моделирования задействованы как бы четыре «участника»: «субъект» – инициатор моделирования и/или пользователь его результатов;

«объект-оригинал» – предмет моделирования, т.е. та педагоги ческая, образовательная система, которую хочет создать и пользоваться в дальнейшем «субъект»;

«модель» – образ, отображение объекта;

«среда», в которой находятся и с которой взаимодействуют все «участники».

По мнению авторов, «модели носят нормативный характер для дальнейшей деятельности, играют роль стандарта, образца, под который «подгоняется» в дальнейшем как сама деятельность, так и ее результаты» [142].

Кроме того, моделирование используется как промежуточная стадия между прогнозированием (в котором моделирование как метод входит составной частью) и проектированием, в котором моделирование входит как источник рекомендаций по преобразованию объекта. Проектирование, в свою очередь, направлено на создание моделей планируемых (будущих) процессов и явлений (в отличие от моделирования, которое может распространяться и на прошлый опыт с целью его более глубокого осмысления).

Результатом моделирования является модель. Модель (франц. modele, от лат. modulus - мера, образец, норма) в логике и методологии науки - аналог (схема, структуры, знаковая система) определенного фрагмента природной или социальной реальности, порождения человеческой культуры, концептуально-теоретического образования и т.п. - оригинала модели. Этот аналог служит для хранения и расширения знания (информации) об оригинале, конструирования оригинала, преобразования или управления им [224].

Качественно своеобразная форма модели, по мнению В.А. Штоффа, включаетследующие условия [222]:

- между моделью и оригиналом имеется отношение сходства;

- модель в процессе научного познания является заместителем изучаемого объекта;

- изучение модели позволяет получить информацию об оригинале.

Эти взаимосвязанные и обуславливающие друг друга условия являются достаточными признаками модели. И отсутствие одного из них лишает систему ее модельного характера, достаточны, так как объясняют особенности модели как средства научного познания. Таким образом, модель представляет собой часть изучаемого объекта и одновременно средство экспериментального исследования.

В процессе моделирования были изучены различные подходы к проблеме формирования эколого-правовой грамотности будущих юристов [67].

В предлагаемой нами модели формирования эколого-правовой грамотности будущих юристов за методологическую основу принята функциональная система П.К. Анохина [67], в которой он предлагает называть системой только такой комплекс избирательно вовлеченных компонентов, у которых взаимодействие и взаимоотношение приобретают характер «взаимосодействия» компонентов, направленного на получение полезного результата.

В нашем исследовании «полезным результатом» является формирование эколого правовой грамотности будущих юристов, а избирательно вовлеченные компоненты (нравственность, эстетика, знания, умения, опыт и т.д.) взаимообусловливают и взаимодействуют друг с другом [14].

В настоящем исследовании существенно важным является представление Н.К.

Сергеева о структуре модели формирования качеств специалиста[179], которая должна отвечать совокупностью требований. В число которых можно отнести - соответствие объективной логике становления и развития исследуемого качества;

- этапный характер, отражающий постепенность, непрерывность и преемственность;

- количественные качественные изменения;

- целостный характер в аспекте «статической структуры процесса», предполагающий проектирование и реализацию всей последовательности: изучение исходного состояния – постановка целей и задач – отбор и конструирование системы средств.

На всех этапах и во всех ситуациях целостного процесса должно реализовываться стремление организующего его субъекта органично включить «свой» процесс в реально осуществляемый целостный педагогический процесс (организуемый не в рамках одного – двух предметов, а всей их совокупности);

отражать пристальное внимание организующего субъекта к целостным свойствам формируемого качества, свойствам, которые и «сопрягают»

все организуемые для его развития со всем контекстом жизни воспитуемого, главными его стремлениями [16].

Особенностью моделирования в данном исследовании является то, что научно исследовательская деятельность рассматривается под особым углом зрения. Одно дело научные и производственные исследования, которые стимулируются потребностями госу дарства или организаций, а другое - научные исследования как обучающий инструмент.

Следует учитывать, что исследовательская деятельность - это особый вид деятельности, она предъявляет специфические требования к качествам своего субъекта.

Исследуя категорию «деятельность», известный философ и методолог Э.Г.Юдин отмечал: «В современном познании, особенно гуманитарном, понятие деятельности играет ключевую роль, поскольку с его помощью дается универсальная характеристика человеческого мира» [226].

В качестве основного методологического подхода в данном исследовании использован интеогративный подход. К его основным известным принципам относятся принципы развития и историзма;

предметности;

активности;

интериоризации экстериоризации как механизмов усвоения опыта;

единства строения внешней и внутренней деятельности.

Кроме указанных принципов, обосновывая процесс формирования эколого-правовой грамотности будущих юристов средствами НИРС, мы опирались на общедидактические принципы активности, наглядности, систематичности и последовательности, научности и доступности.

В процессе исследовательской деятельности студент выполняет действия двух типов:

ориентировочные и исполнительские [34, 36].

Благодаря выполнению действий первого типа выявляется потребность в решении научно-исследовательских ситуаций того или иного вида, ставятся цели, планируется их достижение, подбираются методы выполнения исследовательских действий, оцениваются их результаты.

Действия второго типа - это собственно научно-исследовательские действия, в результате выполнения которых выдвигаются гипотезы, осуществляется сбор, обработка и анализ информации, делаются выводы.

Для успеха научного исследования его необходимо правильно организовать, спланировать и выполнять в определенной последовательности. Мы придерживаемся, точки зрения А.В. Кирьяковой о том, что социально значимые ценности, преломляясь через призму индивидуальной жизнедеятельности, входят в психологическую структуру личности в форме личностных ценностей. Этот процесс разворачивается по спирали, которая расширяется как в пространстве, так и во времени [89, 90, 91]. Именно такие возможности представляет нарастающий по сложности поэтапный процесс научно-исследовательской работы студента будущего юриста.


Применительно к научно-исследовательской работе студентов на эколого-правовые темы можно выделить следующие последовательные этапы НИРС, соответствующие формированию и развитию содержательных и структурных элементов эколого-правовой грамотности.

Подготовительный этап НИРС: выбор темы, определяющей круг рассматриваемых эколого-правовых ситуаций;

обоснование необходимости проведения исследования по разрешению данных ситуаций;

определение гипотез, целей и задач исследования;

разработка плана или программы научного исследования;

подготовка средств исследования (инструментария). Особое внимание следует уделить вопросам, на которые ответов вообще нет, либо они недостаточны. Составляется список нормативных актов, отечественной и зарубежной литературы, картотека опубликованной судебной практики. Разрабатывается методика исследования. Подготавливаются средства НИР в виде анкет, вопросников, бланков интервью, программ наблюдения и др.

На данном этапе расширяется и укрепляется базисная эколого-правовая грамотность, предполагающая знание типичных эколого-правовых целей и задач;

основных фактов, свидетельствующих о наступлении эколого-правовой ситуации;

норм закона, соответствующих данной эколого-правовой ситуации;

прецедентов разрешения эколого правовых ситуаций. Начинается формирование динамической грамотности, включая такие ее компоненты как знание современной эколого-правовой ситуаций, специальные факты (космического, планетарного, межотраслевого, отраслевого, регионального и др. масштабов), свидетельствующие о наступлении эколого-правовой ситуации и др. Формируются, развиваются и закрепляются ряд эколого-правовых умений, например, таких как ставить и формулировать типичные эколого-правовые цели и задачи, констатировать события, свидетельствующие о наступлении эколого-правовой ситуации (таблицы 1,2,3 глава 1 п.1;

).

Укрепляется и конкретизируется позитивная эколого-правовая позиция студента [110].

Информационный этап НИРС состоит в систематическом изучении литературы по теме, статистических сведений и архивных материалов;

проведении теоретических и эмпирических исследований, в том числе сборе эколого- и социально-правовой информации и материалов юридической практики;

обработки, обобщения и анализа полученных данных;

классификации изучаемых эколого-правовых ситуаций;

поиск прецедентов и инновационных подходов экологической и юридической практики, объяснения новых научных фактов, аргументирования и формулирования положений, выводов и практических рекомендаций и предложений по разрешению рассматриваемых ситуаций.

На данном этапе начинается осознание важности исследования, осмысления своего места и роли в сохранении природы. Начинается формирование элементов динамической экологической грамотности. Возникает самокритичность и понимание неполноты своих эколого-правовых знаний и умений. Интенсифицируется мотивация к научно исследовательской деятельности экологического характера, стремление учитывать возможные негативные последствия современного природопользования;

перейти к неразрушающему природопользованию. Начинает формироваться активная эколого правовая позиция.

Проектный этап включает: определение композиции (построения, внутренней структуры) работы. Освоив новые способы познания, студенты значительно увеличат возможности удовлетворения своих потребностей, что вызывает положительные эмоции, которые усилят породившие их потребности и «обеспечат им высокое место в иерархии ценностей данной личности».

Формируется и укрепляется потребность участия в природоохранных мероприятиях, возникает умение прогнозировать эколого-правовое решение и решать эколого-правовые конфликты, формируется умение специального документационного обеспечения для разрешения эколого-правовых ситуаций и другие наиболее существенные знания, умения и отношения динамической грамотности.

Так как экологизация служит цели формирования целостного мировоззрения, то они оказывают влияние и на образование человека как творческой личности. Истинное творчество предполагает грамотность человека [78]. В это время устанавливаются межпредметные связи, при этом естественнонаучные - юридические – информационно технологические и др. дисциплины образовательной программы юриста приобретают целостный и конкретно-научный характер. Формируется образ «Я - юрист», сообразно которому личность проектирует, прогнозирует сво профессиональное будущее [79].

Этап внедрения НИРС результатов научного исследования - состоит во внедрении результатов исследования в практику и авторского сопровождения внедряемых разработок.

Научные исследования не всегда завершаются этим этапом, но иногда научные работы студентов рекомендуются для внедрения в практическую деятельность правоохранительных органов и в учебный процесс.

Практическая деятельность по реализации собственных проектов разрешения эколого-правовых ситуаций формирует знание методов противостояния неправомерным санкциям и действиям со стороны различных субъектов, участвующих в разрешении эколого-правовой ситуации, умение применить санкцию закона в условиях свободной конкуренции при создании конструктивной и деловой атмосферы, умение противостоять неправомерным санкциям и действиям со стороны различных субъектов, участвующих в разрешении эколого-правовой ситуации.

При этом возникает осознанное конструктивное участие в современных эколого правовых движениях и мероприятиях, подтверждается необходимость самостоятельного пополнения эколого-правовых знаний в течение всей жизни. Ситуация успеха в научно исследовательской деятельности выражается в том, что каждый студент имеет возможность проявить себя, достичь уровня знаний и умений, адекватного уровню притязания профессионала. В этом положении реализуется принцип индивидуализации, согласно которому учитываются все степени достижений, оцениваемых и фиксируемых документально в обязательном порядке.

В процессе исследования многообразия управляющих действий педагога выявлены четыре наиболее важных педагогических условия успешного развития научно исследовательской работы студентов:

1. Обучение студентов умениям организации и выполнения деятельности.

2.Осуществление педагогической диагностики как планомерного, систематического процесса.

3. Взаимодействие всех субъектов образовательного процесса.

4. Создание воспитательной среды, способствующей самореализации в научно исследовательской деятельности студентов [136].

Указанные воздействия могут быть реализованы в процессе различных педагогических ситуаций (п.2 гл 1.). В соответствии с моделями педагогических ситуаций (М.М.Кашапов [88], С.А.Мухина [139], А.А.Соловьев [194]), возможно применение сложных коммуникаций, творческих заданий, развития социальной чувствительности, анализа казусов, метода инцидента, метода разыгрывания, методы фокальных объектов, мозгового штурма и других. Очевидна некоторая аналогия педагогических и эколого-правовых ситуаций.

Так, например, педагогические ситуации, как и эколого-правовые возможно классифицировать различным основаниям, так, например, возможно выделение их:

- по типичности и степени обобщенности - базовая, классическая, проблемная, иллюстрация, тренинг и т.д.

- по реалистичности – иллюстрация, классическая, оценка, тренинг, реальная, живая и т.д.

- по неоднозначности решения - живая, оценка, реальная, проблемная.

- по экстремальности – тренинг, проблема, живая - процедуре получения решения – классическая, живая, проблемная, оценка, тренинг, - по дидактическим целям – базовая, реальная, иллюстрация, тренинг, проблема, оценка Сопоставив педагогические и эколого-правовые ситуации по идентичным основаниям и дидактическим возможностям применения педагогических ситуаций для формирования эколого-правовой грамотности, получим соответствия, приведенные в таблице 4.

Таблица 4 Виды педагогических и эколого-правовых ситуаций Виды эколого-правовых ситуаций, изучаемых Виды педагогических ситуаций для в НИРС учебно- и научно-исследовательской работы эколого-правовой направленности 1. Типичная - существуют реально в Классическая ситуация окружающей среде, в ходе промышленного Конкретные цикла предприятий, возникновение связано с Ситуация – тренинг проявлением производственных проблем, Ситуация – оценка – умением или неумением их разрешать Ситуация – иллюстрация соответствующими субъектами правоотношений и составляет систему учебных заданий (СУЗ). СУЗ используется в учебно-исследовательской работе студентов 2.

3. Уникальная–характеризует Живая ситуация конкретные эколого-правовые факты, Конкретные вырабатывает умение визуализировать Ситуация – оценка эколого-правовую информацию для более Ситуация – тренинг простого способа ее решения и составляет Ситуация – иллюстрация систему творческих заданий (СТЗ).

4.

5. Эколого-опасная характеризуется Конкретные таким состояние окружающей среды, которое Живая ситуация не является благоприятным Ситуация – тренинг Ситуация – оценка Ситуация – иллюстрация Ситуация – проблема.

6. Критическая реальная экологическая Конкретные проблема, требующая оперативного решения Живая ситуация соответствующими субъектами Ситуация – оценка правоотношений. Ситуация – иллюстрация Ситуация – проблема 7. Экстремальная - требующая быстрого Конкретные реагирования, но имеющая несколько Живая ситуация алгоритмов подобного разрешения. Ситуация – иллюстрация Ситуация – проблема 8. Катастрофическая требующая Конкретные конкретного и быстрого разрешения, но не Живая ситуация имеющая мгновенного однозначного решения Ситуация – иллюстрация для выхода из создавшегося эколого- Ситуация – проблема правового положения Содержание педагогической ситуации наполняется заданиями эколого-правовой направленности, которые в научно-исследовательской работе носят характер творческих заданий.

В нашем исследовании под системой творческих заданий мы понимаем упорядоченное множество взаимосвязанных творческих заданий, необходимых для создания педагогических ситуаций, ориентированных на познание, освоение, составление, преобразование, исследование, разработку, сочинение, проектирование, воссоздание эколого-правовых ситуаций, и направленных на развитие экологической грамотности студентов- юристов. Выполнение заданий приводит к развитию инициативной самодеятельности, позволяет приблизить научно-исследовательскую деятельность к профессиональному уровню. Анализ литературы [5, 7, 26, 50, 51, 59] позволил нам разработать классификацию творческих заданий педагогических ситуаций, определяющим признаком которой является уровень грамотности, проявляемой студентами при их выполнении в ходе научно-исследовательской работы (см. таблицу 5).

Таблица 5 Классификация творческих заданий в ходе научно-исследовательской работы Типы заданий Виды Развиваемые компоненты грамотности Характер и степень заданий самостоятельности студентов Задания с Задания на Умение познавать объект средствами изменения его Самостоятельный отбор и систематизация элементами познание количественных и качественных характеристик, информации творчества для прогнозировать развитие объекта и его функции, классических стимулирование познавательного интерес педагогических Задания на Умение менять точку зрения на обычные объекты, ситуации, Выполнение заданий по образам и ситуаций, освоение явления с помощью заданных условий алгоритмам ситуаций Задание на Умение находить нужную информацию, переносить ее и Выполнение заданий по рекомендациям иллюстраций, составлени применять в новых условиях, синтезировать сложные инструкциям, поиск нестандартных тренингов, е структуры их простых элементов, комбинировать элементы решений оценок Продуктивные Задания на Умение генерировать максимальное количество идей в рамках Самостоятельное выделение и задания для преобразов заданной темы, оригинально решать задачи, производить формулирование проблемы в заданной живых и ание оценку идей и детализировать наиболее удачные ситуации, раскрытие новых сторон конкретных объектов, ситуаций, явлений, высказывание педагогических собственных суждений ситуаций, Задания на Стимулируют поиск новых способов и средств раскрытия Самостоятельный поиск решения ситуаций разработку объектов, ситуаций, явлений, приводящих к получению новой обозначенной педагогом проблемы, проблем, информации, умение выдвигать новые вопросы или видеть самоанализ ситуаций новые проблемы в стандартных ситуациях тренингов, оценок, Исследоват Формируют способность к широкому переносу принципов, Самостоятельный поиск направления ельскиеметодов познания в новые ситуации, развивают исследовательской деятельности и заданияисследовательские умения составление алгоритма деятельности, совместная с педагогом реализация проекта Совершенно Задания на Умение видеть проблему в новой ситуации, выдвигать Самостоятельное проектирование объектов, творческие для проектиров гипотезу, находить нестандартные решения, умение явлений, алгоритма действий и реализация ситуаций- ание распределять обязанности в процессе коллективной научно- проекта, поиск средств взаимопомощи и проблем, исследовательской деятельности взаимоконтроля ситуаций- Задания на Умение создавать оригинальный продукт, новый способ или Самостоятельное создание объектов, тренингов, создание стратегию научно-исследовательской деятельности разработка тематики научно оценок, исследовательской деятельности и методики ее выполнения, самоанализ и самоконтроль При отборе и разработке заданий мы учитывали требования, предъявляемые к их содержанию И.Я. Лернером [123], Х.Й. Лийметсоном, В.В. Сериковым [180], А.И. Уманом, В.Д. Шадриковым [220].

Отобранные таким образом научные и учебные задания дифференцируются в зависимости от сложности предъявляемых студентам проблемных ситуаций, мыслительных действий;

способов самовыражения;

степени самостоятельности при их выполнении;

необходимость временных затрат[120].

На основании приведенных выше положений нами разработана педагогическая модель формирования эколого-правовой грамотности будущих юристов средствами научно исследовательской работы (рисунок 1), которая включает в себя цель, задачи, принципы, критерии, условия, этапы и предполагаемый результат процесса.

Реализация модели обеспечит целостность, направленность и эффективность формирования искомого профессионального качества. Модель содержит следующие блоков, составляющие систему:

1. Функциональный;

2. Мотивационно-целевой;

3. Творческо-деятельностный;

4. Фасилитационный или блок условий;

5. Стимулирующий;

6. Контрольно-оценочный.

Функциональный блок. Данный блок предполагает наличие функций, с 1.

помощью которых возможно формирование эколого-правовой грамотности будущих юристов, а именно:

Культурологическая функция - происходит повышение уровня базовой культуры и педагогической, эколого-правовой культуры студентов, повышается интерес к познанию природы как одной из жизненных ценностей, возникает мотивация к более глубокому изучению природы в целом и отдельных ее объектов, самоанализу своего педагогического труда, способствует повышению профессиональной компетентности будущих юристов.

Познавательная функция - в процессе развития и приобретения экологических навыков и умений, у студентов происходит удовлетворение познавательных потребностей личности, а также повышается уровень интеллектуального развития.

Функция самореализации потребность в самореализации является одной из важнейших проблем для студентов. Невозможность самореализации приводит к глубокому личностному кризису. В процессе обучения происходит глубокое взаимодействие студентов с природой, что позволяет удовлетворить эту потребность.

Коммуникативная функция - общение студентов друг с другом и с природой является необходимым элементом развития базовой культуры личности.

Экологическая функция, которая позволит расширить диапазон используемых возможностей, средств путем объединения усилий, финансов, а также учета положительного опыта как стран с развитой рыночной экономикой, так и отдельных промышленных предприятий в решении не только глобальных, но и региональных социально-экономических и эколого-правовых проблем.

Рисунок 1 Педагогическая модель формирования эколого-правовой грамотности будущих юристов средствами научно-исследовательской работы студентов Эколого-правовая грамотность будущих юристов средствами НИРС Функции: экологическая, Принципы: регионализации, экологизации, иональ Функц культурологическая, познавательная, системности, преемственности, интеграции, блок ный непрерывности,саморазвития коммуникативная и функция самореализации Цель развитие единства теоретических Задачи:

блок целевой нно Мотивацио знаний и умений, ценностно-мотивационной познавательные сферы, обеспечивающих активную мотивационные природоохранную деятельность деятельностные Методы педагогического воздействия: Формы организации педагогического деятельностный Творческо блок методы с применением затрудняющих процесса: реферат, доклад, сообщение на условий;

методы группового решения конференции или заседании научного кружка, творческих заданий;

метод ситуаций, конкурсная работа, публикации, наглядные сотрудничество пособия для учебного процесса, самостоятельная научно-исследовательская работа студентов, юридическая практика.

Организационно-педагогические условия: создана и действует открытая региональная НИРС, реализована научно условий исследовательская работа, обеспечивающая повышение эффективности процесса формирования экологической Блок грамотности, содержание которой ориентировано на развитие социальной ответственности студентов, отражает реальные условия деятельности, активизируется субъектная позиция студентов.

этапы среда условия уровень Начальный Школа, колледж Профессионально Ориентационный: формирование установки 1курс, Вуз 1-2 ориентационные: лекции, на обучение, а в последующем - на курс, научное семинары, НИРС, профессиональную деятельность;

развитие общество, экологические кружки, ценностного отношения к выбранной профессии;

формирование профессиональных знаний и правовая экскурсии, туристические Релизеры ключевые стимулы умений, культуры самостоятельной научно- клиника. походы исследовательской деятельности;

актуализация потребности в личностном и профессиональном С т им у л ир у ю щ и й б ло к саморазвитии, самосовершенствовании.

Учебно Колледж 2курс, Учебно-исследовательские:

Установочный: развитие профессиональной Вуз 2-4 курс, круглые столы, олимпиады, профессио направленности;

усвоение учебных основ научное конференции, профессиональной деятельности.

нальный общество, экологические игры, правовая экскурсии, слеты, клиника, экспедиции, практика партнеры, работа в регионе.

Квазипроф Колледж 3 курс, Научно-исследовательская Формирующий: развитие готовности Вуз 5 курс, работа: научные семинары, ессиональн использовать знания, умения и навыки в НИРС, правовая НПК, съезды, конференции, реальной эколого-правовой деятельности;

ый клиника, работа в экологические экспедиции актуализация потребности решать экологические уровень учебно-профессиональные задачи творчески;

регионе, развитие навыков эффективного способа решения партнеры по профессиональных задач;

развитие умений НИРС анализировать, контролировать и оценивать свою профессиональную деятельность.

Критерии:



Pages:     | 1 || 3 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.