авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ГОУ ВПО «Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы» Учреждение Российской академии образования “Уральское ...»

-- [ Страница 2 ] --

Освоение дидактических многомерных инструментов связано с преодолением психологического барьера «одномерности», ко торый возникает при переходе от одномерного представления учебного материала (последовательный текст, вербальный моно лог) к многомерному и обнаруживает неподготовленность мыш ления педагога и обучающегося к интенсивному выполнению операций выделение и ранжирование узловых элементов содер жания, свертывание и кодирование информации, представление содержания занятия не последовательной, а образной радиально круговой форме.

Опытно-экспериментальная работа показывает, что на прак тике возможны три уровня освоения дидактических многомер ных инструментов:

- минимальный уровень - освоено проектирование учебных моделей без использования технологических моделей при подго товке занятий, которые проводятся по привычной методике;

эф фект проявляется в повышении качества учебного материала, снижении трудоемкости подготовки и дискомфорта при проведе нии занятий;

- средний уровень - освоена разработка учебных моделей и использование их в качестве иллюстраций в процессе занятия;

к предыдущему эффекту добавляется необходимое привыкание обучающихся к инструментам;

- высокий – освоено проектирование технологических моде лей и их использование при создании учебных моделей, которые применяются в обучающей деятельности;

добавляется эффект более глубокой переработки и усвоения знаний учащимися.

Применение дидактических многомерных инструментов в учреждениях дошкольного образования и в начальном звене об щеобразовательной школы отличается необходимостью исполь зования подкрепляющих ассоциативно-изобразительных элемен тов моделей, пиктограмм и т.п.

Процесс освоения дидактических многомерных инструмен тов иллюстрируется графиком, состоящим из четырех участков (рис. 13): первый участок – этап преодоления психологических барьеров и «раскачки» с медленным нарастанием результатов, второй участок – этап срабатывания «малого вытяжного пара шюта» первых успехов, третий участок – этап накопления ре зультатов проектирования, четвертый участок – этап освоения инструментов и способов их применения. До преодоления психо логических барьеров и получения первых результатов начальные ожидания снижаются, возрастает недоверие к инструментам и лишь затем, по мере их освоения, интерес к ней восстанавливает ся и фиксируется на определенном уровне, подкрепляясь резуль татами успешных экспериментов.

Рис. 12. Дидактические многомерные инструменты в «дидактическом биплане»

Полный экспериментальный период освоения занимает при мерно один учебный год;

на практике имеет место как быстрое освоение (сказывается предрасположенность к логическому мышлению), так и затянувшееся, но при этом через один - два го да показывались хорошие результаты.

Рис. 13. Графики освоения дидактических многомерных инструментов Освоение дидактических многомерных инструментов затра гивает эмоционально-волевую сферу психики, включает в дея тельность эстетические и оценочные компоненты мышления, ак тивизирует творческое воображение, для поддержки которого не обходим особый «гуманитарный фон» технологии: средства раз вития творческого воображения, формирования ощущений пара докса и юмора, а также функциональные фонохрестоматии.

Итогом технологического эксперимента по освоению дидак тической многомерной технологии следует считать не только экспериментальные занятия, отвечающие девизу «умный, не скучный и добрый урок», но и опубликование результатов экспе римента в виде учебно-методического пособия или статьи в педа гогической прессе. Необходимость издания таких публикаций объясняется тем, что они востребованы педагогами и выполняет важную обучающую функцию образцов для подражания на начальном этапе освоения дидактических инструментов, а также включаются стихийно или целенаправленно в условную «техно логическую память» образования.

В ходе экспериментальной работы выявились и определен ные трудности освоения дидактических многомерных инстру ментов: на этапе освоения инструментальных способов констру ирования и моделирования наблюдается определенное психоло гическое напряжение субъектов образовательного процесса, вы званное коррекцией прежних стереотипов мышления, необходи мостью дополнения и углубления профессиональных знаний. Ве личина и длительность этой напряженности зависит от уровня профессиональной квалификации педагога, накопленного опыта, интенсивности работы и профессионально-личностных качеств.

Она снижается по мере формирования новых – полезных - сте реотипов мышления и деятельности, роста скорости и объема пе рерабатываемой информации, активности в педагогическом творчестве, взаимосвязь которого с дидактической технологией проявляется в единстве репродуктивного и продуктивного ком понентов деятельности, в единстве необходимости и свободы, соотношение которых изменяется по мере освоения дидактиче ских многомерных инструментов: преобладающий поначалу творческий компонент постепенно дополняется нетворческим, технологизированным, творческие задачи постепенно превраща ются в рутинные, а территория творчества перемещается в об ласть непознанного. Творческое мышление дополняется логико эвристическими процедурами и опытом решения творческих за дач с неопределенностью, преодоление которой в процессе про ектирования представляет собой эффективную форму обучения.

Наличие неопределенности – главный признак задач творче ского характера, уровень неопределенности можно оценить с по мощью координат «степень изменения объекта (структуры, функций и параметров)», «новизна знания, использованного для решения задачи», «степень обобщенности нового решения». Дан ные критерии применимы к профессиональному педагогическому творчеству (В.В. Белич, В.В. Краевский и др.) и могут использо ваться при разработке или экспертной оценке инновационных технологических разработок.

6. ПРОЕКТИРОВАНИЕ ЛОГИКО-СМЫСЛОВЫХ МОДЕЛЕЙ Проектирование логико-смысловых моделей основано на концепции многомерных смысловых пространств, которая реали зуется алгоритмоподобной процедурой (рис. 14): в первичной не структурированной информации (аналоги: жидкие кристаллы, магнитные опилки и т.п.) выделяются «силовые информационные линии» - смысловые координаты, которые, затем, ранжируются и размещаются на плоскости;

исходная информация в соответствии с набором координат разделяется на разнородные смысловые группы, в каждой из которых выявляются узловые элементы со держания и располагаются вдоль координат по определенному основанию;

между узловыми элементами выявляются наиболее существенные смысловые связи и располагаются в соответству ющих межкоординатных промежутках.

Рис. 14. Проектирование логико-смысловых моделей Преобразованное пространство отображает моделируемый дидактический объект и представляет собой семантически связ ную систему, в которой кванты информации приобретают свой ство «смысловой валентности», что приводит к более устойчи вым структурам памяти, аналогичным лексическим узлам (Р. Аткинсон).

Проектирование дидактических многомерных инструментов для экспериментальных занятий включает следующие этапы (рис.

15):

- определение места темы в предмете, которое выполняется на основе оценки познавательной, переживательной и оценочной значимости изучаемой темы;

- определение барьеров, противоречий и задач, которые могут возникнуть в процессе проектирования темы;

- формулирование эвристических вопросов, помогающих по грузиться в тему занятия и проектирование познавательного, пе реживательного и оценочного этапов изучения темы.

В характеристику темы включаются, например: цели и задачи изучения темы, объект и предмет изучения, сценарий и способы изучения, содержание и гуманитарный фон изучаемой темы и т.д.

В проектируемых дидактических инструментах для обеспе чения унификации целесообразно использовать типовые коорди наты, например:

- цель: учебные, воспитательные и развивающие задачи;

- результат: знания и умения по указанной теме;

познаватель ные, переживательные и оценочные результаты учебной деятель ности;

- состав темы: научное знание, гуманитарный фон научного знания и др.;

- процесс: ориентировочные основы и алгоритмоподобные структуры действий, модели и т.п.

Рис. 15. Сценарий выбора темы для проектирования Применение эвристических вопросов как средства эксплика ции (прояснения) задачи и уменьшения степени ее неопределен ности позволяет строить учебную познавательную деятельность как поисковый процесс: какова «формула» темы? Что будет, если объекта темы не будет? Как представить «визитку» темы? Каково место темы в предмете?

Особую группу унифицированных координат образуют набо ры узлов для общесистемного и предметно-системного представ ления знаний, например: «системные ключи» с координатами «пространство-время», «причины-следствия», «компромиссы конфликты» и т.п.;

«ключи предмета» вводят в круг основных ка тегорий и понятий, используемых при изучении учебного пред мета. Каждый предмет, например: химия, литература, математика и другие, имеет свое многомерно-смысловое пространство, свои категории и особенности изучения, свое «предметное мышление»

и предметно-системные ключи.

Проектирование учебных логико-смысловых моделей облег чается, если предварительно конструируется технологическая ло гико-смысловая модель, которая играет роль опоры, ориентиро вочной основы действий в биконтурной схеме проектирования (рис. 14). Технологическая модель как обобщенный «портрет»

группы учебно-предметных моделей упрощает проектирование занятий для всех тем предмета и позволяет повысить качество проектирования за счет его эталонирования и коррекции. Исполь зование унифицированных смысловых групп и наборов опорных узлов не только повышает унификацию модели, но и приближает ее содержание к обобщенными принципами науковедения.

В качестве таких унифицированных компонентов целесооб разно использовать следующие:

- этап познавательной деятельности: объект в целом и его ха рактеристика, части объекта и их характеристики, возможные ви ды и разновидности объекта, надсистема объекта, в которую вхо дит объект;

признаки структуры (части объектов, ингредиенты веществ, операции технологий);

признаки вида (форма, материал, расположение и связи элементов);

и признаки отношения (коли чественные характеристики частей, операций, ингредиентов);

специальные сведения: «формула» объекта, например: «формула успешных реформ», «формула государства», «формула интерес ного детектива» и т.п.

- этап переживательной деятельности: привязка художе ственного образа к образам известных героев мифов, легенд или сказок;

окрашивание событий или действий в мажорную, минор ную или иную тональность;

использование музыкальных, изобра зительных и других средств.

- этап оценочной деятельности: выбор вида оценки в зависи мости от определенного объекта: человек - влияние на физиче скую, духовную или социальную культуру;

общество - влияние на экологию, социальный или технический прогресс;

природа влияние на растительный или животный мир;

типовые шкалы для выбранных оценок, например: полезная или вредная значимость, нулевая, средняя и максимальная значимость.

При проектировании темы целесообразно включать в ее со став развивающие компоненты: этимологический - происхожде ние основного понятия, его представление в культуре разных народов мира;

исторический - зарождение изучаемого знания, его развитие и современное состояние;

прагматический - прикладное значение изучаемого знания для человека, общества, природы;

культурологический - отражение изучаемого знания в искусстве, религии, культуре;

а также межпредметные связи по теме заня тия. В качестве технологической модели можно рекомендовать логико-смысловую модель «Портрет темы» (рис. 16).

С ее помощью педагог может сформировать свой авторский, многомерный взгляд на проектируемое занятие: на свою позицию в теме занятия (К1), на место и роль темы в содержании образо вания (К2), на связь темы с элементами образовательных систем (К3), на комплексную оценку значимости темы (К4, К5, К6), на инновационный уровень темы (К7), на собственный авторский стиль (К8). Технологические модели такого рода позволяют рас ширить профессиональный кругозор и выработать продуктивный профессиональный стереотип проектирования занятий, но полно та реализации модели увеличивается постепенно, по мере накоп ления опыта проектирования.

Рис. 16. Логико-смысловая модель «Портрет темы»

Авторский стиль педагога – это все то, что остается за рамка ми технологизированной профессиональной деятельности как личностное, неповторимое, присущее конкретному педагогу. На практике каждый учитель стремится к нешаблонным решениям, к оригинальности, однако происходит это стихийно и не система тически, в результате чего остаются не актуализированными зна чительные профессионально-личностные ресурсы. Формирова ние авторского стиля связано с преодолением особого психоло гического барьера – неверия в собственные силы.

Значительное место в авторском стиле педагога занимает творческое воображение, с помощью которого выполняются мысленные эксперименты над объектами, синтез трудно совме стимых требований и явлений, решение задач в условиях неопре деленности [25]. Целенаправленное развитие способности к во ображению у учащихся рассматривается как особая педа гогическая технология, направленная на развитие ассоциативного мышления и способности работать с внутренними образами и представлениями [26].

Для развития авторского стиля можно использовать следую щие методические приемы:

- «парадоксы предмета» - приводятся неочевидные, неожи данные для учащихся явления и факты, которые усиливают инте рес к предмету и повышают исследовательскую активность (па радокс – неожиданное явление, не соответствующее обычным представлениям);

например, хорошим эффектом обладает специ альная подборка вопросов по теме «Вода»: можно ли обжечься льдом и может ли быть холодным кипяток? Когда вода бывает сильнее металла? Какой формы вода и может ли она течь вверх?

Сколько молекул воды в самой маленькой капле? Бывает ли су хая вода? Сколько энергии нужно затратить (и, соответственно, запасти), чтобы сжать один кубический дециметр воды на 50%?

Может ли вода быть строительным материалом? Как вскипятить воду в космосе? и т.п.;

- «вопросник предмета» – это систематизированный набор наводящих, эвристических вопросов, направляющих познава тельную деятельность и позволяющий выработать полезный «во просогенерирующий» стереотип мышления;

- «хобби педагога» - это коллекционирование и использова ние интересной информации, связывание ее с учебным предме том для эмоциональной окраски занятий;

например, у учителя литературы таким ярким и эффективным инструментом является увлечение фразеологизмами, которые используются для эмоцио нальных разрядок, играют роль «крючков на памяти», хорошо за поминаются и выполняют воспитательную функцию;

- необычное исполнение опорных схем, дополняющих логи ко-смысловые модели;

например, по теме занятий могут быть разработаны иллюстрации типа «ромашка», «морфологический ящик» и т.п., в которых будет показано прикладное значение изу чаемого знания в различных областях жизни, например: в произ водстве, медицине, образовании, в быту и т.п.

- инверсия – прием, означающий «сделать наоборот» и при меняемый к объектам, к внешней среде, к ситуациям;

например, первый экспериментальный самолет с крылом отрицательной стреловидности (бесхвостый бомбардировщик ДБ-ЛК) был разра ботан советскими конструкторами, новая геометрия крыла сего дня применяется в реактивной авиации;

- аналогия – прием решения задач на основе идей, «подсмот ренных» у природы, то есть на основе информации о свойствах естественных или искусственных объектов;

например, природа использовала принцип реактивного движения задолго до созда ния ракет и реактивных двигателей в «конструкции» кальмара;

- эмпатия – прием выполнения мысленного эксперимента пу тем «вхождение в образ» объекта или его части, в том числе в ви де «маленьких функциональных человечков», при котором пер сонифицируется действие либо части объекта, либо частиц веще ства или потока энергии;

например, одно из ранних интуитивных проявлений приема – «демоны Максвелла» в мысленном физиче ском эксперименте;

- идеализация – прием сначала мысленного, а затем и ре ального наделения объекта такими свойствами, благодаря кото рым нужное действие выполняется само;

например: самонаводя щиеся на резкость цифровые фотоаппараты, самотемнеющие оч ки-хамелеоны, самозаряжающиеся садовые фонари и т.п.;

- перенос свойств, или метод «фокальных объектов» – из меняемый объект помещается в особый «фокус» внимания, в ко торый попеременно транслируют, переносят свойства других различных объектов и наделяют ими трансформируемый объект;

например, если переносить на дельтаплан свойства таких предме тов, как парашют и подвесная дорога, то может быть получена идея подвесного грузового дельтаплана.

Особое место в развитии творческого воображения педагога и учащегося занимает юмор, академическое определение которо го гласит: «Юмор (англ. humour – нрав, настроение) – особый вид комического, сочетающий насмешку и сочувствие, внешне коми ческую трактовку и внутреннюю причастность к тому, что пред ставляется смешным. В отличие от «разрушительного» смеха, са тиры и «смеха превосходства», в юморе под маской смешного таится серьезное отношение к предмету смеха.

В немногочисленных работах юмор рассматривался в контек сте соотношения мышления и творчества как упрощенная модель творческого акта по созданию остроты: он содержит три обяза тельных признака (необходимость предварительных знаний, под сознательное ассоциирование далеких понятий, критическая оценка полученного результата) и связан с выходом за пределы формальной логики и рамок строгой дедукции [26];

исследова лась позитивная направленность юмора как душевного состоя ния, при котором в отношениях к людям сквозь внешние прояв ления небольших недостатков усматривается положительная внутренняя сущность в форме добродушного смеха с разнообраз ными оттенками и формами проявления [27].

Формируя собственную авторскую методику применения ма лых юмористических средств (так называемой «микроюмористи ки»), педагог может использовать на этапе эмоционально образного переживания, они легко осваиваются и применяются учащимися, способствуют развитию интеллекта.

Процесс освоения дидактических многомерных инструмен тов обнаруживает скрытые затруднения, которые целесообразно учитывать: на первом этапе новые инструменты порождают чрезмерные надежды, их часто переоценивают, считают доста точным для успеха их формальное применение, не критически переносят содержание учебника на координаты («вешалки для заголовков»), пропускают этап выявления смысловых связей между элементами модели и т.д.

Но достоинства и сложности использования выясняются лишь со временем, по мере накопления опыта экспериментальной работы на втором этапе освоения. В этот период может нарастать разочарование и скептицизм. На третьем этапе, если трудности удается преодолеть, разработка занимает свою нишу в арсенале педагога, формируется устойчивое положительное отношение к многомерным инструментам.

При освоении Дидактической многомерной технологии до пускаются следующие, часто повторяющиеся ошибки, которые снижают качество ЛСМ и эффект их применения:

- использование для оформления моделей текстового редактора Microsoft Word, в то время как необходимо использовать графи ческий редактор Corel Draw, позволяющего помещать рисунки в публикации различного формата;

- нарушение графического рисунка ЛСМ, в т.ч.: произвольное изменение числа координат и их положения на плоскости;

замена эллипса в центре координат треугольниками, квадратами и дру гими геометрическими фигурами;

нарушения графических обо значений узлов на координатах (вместо малой окружности - за сечки, крестики и т.п.);

- нарушение начала отсчета координат: первую координату не всегда располагают в одном и том же месте, например, на месте цифры 9 в часах;

- нарушение начала отсчета узлов на координатах: первый узел не всегда отсчитывают от центра;

- нарушение числа ключевых слов в обозначении узлов и коорди нат, которое не должно превышать 2-3 слов и, по возможности, не содержать глаголы;

- нарушения назначения первой и восьмой координат: желатель но, чтобы первая координата была установочной («Цель», «Смысл» и т.п.), а последняя - завершающей («результаты», «Контроль»);

- отсутствие важнейших, значимых смысловых связей между уз лами ЛСМ;

- использование трудно читаемых шрифтов и шрифтов малого размера, плохое использование пространства между координата ми.

************** При применении ЛСМ в учебном процессе также допускается ряд ошибок:

- модели желательно не давать учащимся в готовом виде, они должны заполняться вместе с учителем, круг вопросов по теме (названия координат) должен предварительно совместно обсуж даться;

- связи между узлами должны выявляться и объясняться уча щимися, так эти учебные действия являются одними из важней ших для успешного понимания и обучения;

- отдельные узлы или координаты должны предлагаться уча щимся для самостоятельного заполнения.

7. ДИДАКТИЧЕСКИЕ МНОГОМЕРНЫЕ ИНСТРУМЕНТЫ КАК ОБЪЕКТ СЕМИОТИКИ Множество дидактических средств (схемы, модели и т.п.) од новременно являются и объектами дидактики, и объектами семи отики [28], что обусловливает необходимость рассмотрения но вых разработок как объектов семиотики, определение их места и роли в системе знаний семиотики (основоположник – американ ский математик Чарльз Пирс, 1839-1914).

Свойства таких объектов семиотики, как различных знаковых систем и моделей образуют пространство семиотики (рис. 18), в котором можно отметить те свойства, которые имеют прямое или косвенное отношение к дидактическим многомерным инструмен там (ДМИ). Они, как показано в работе [29], представляют собой многокоординатные модели представления знаний на естествен ном языке, которые могут использоваться в различных техноло гиях обучения в качестве ориентировочных основ действий, ди дактических средств совместной деятельности педагога и уча щихся, навигаторов баз знаний, когнитивных «карт смыслов», дополняющих текстовую или речевую форму информации и т.п.

ДМИ образуются с помощью определенного сочетания словес ных и графических элементов, выполняющих, соответственно, роль смысловых и логических компонентов.

Исходя из изложенного, к признакам ДМИ можно отнести следующие:

- в группе образных знаковых систем (К2) – признак «живо пись» – в т.ч. радиально-круговые культовые знаки и символы;

- в группе конвенциональных знаковых систем (К3) – признак «речь устная и письменная»;

- в группе моделей информационного типа (К4) – признак «текстовые документы»;

- в группе моделей идеального типа (К5) – признак «геомет рические модели» в т.ч. солярного типа;

- в группе моделей по типу знаковых систем (К6) – признак «естественные языки»;

- в группе моделей по степени формализации (К7) – признак «жестко структурированные»;

- в группе моделей представления знаний (К8) – признак «се мантические сети».

Рис. 18. Пространство семиотики Место и роль дидактических многомерных инструментов в пространстве семиотики определяется их свойствами (рис. 19), в формировании которых участвуют перечисленные выше класси фикационные признаки. Так, основным носителем информации в дидактических многомерных инструментах (или смысловым компонентом) являются ключевые слова на естественном языке (языке обучения), которые представляют собой фрагменты текста и могут быть отнесены к группам конвенциональных знаковых систем и информационных моделей. Вспомогательным носите лем информации (или логическим компонентом) является графи ческий солярный образ, реализованный в виде координатно матричной системы опорно-узлового типа. Логический компо нент может быть отнесен к группам образных знаковых систем и идеальных моделей.

Рис. 19. Функции дидактических многомерных инструментов как объектов семиотики Системное объединение смыслового и логического компо нентов осуществляется следующим образом:

- речевая или текстовая информация преобразуется в сверну тую систему из такого количества ключевых слов, которое необ ходимо для представления основных элементов учебной темы, изучаемого объекта и т.п.;

- солярный графический образ развертывается в координатно матричную систему опорно-узлового типа с таким количеством координат и узлов, которое позволяет задать однозначную адре сацию каждого ключевого слова или словосочетания.

Благодаря данному объединению смыслового (понятийного) и логического (образного) компонентов образуется аналитико ориентированная информационная модель комбинированного (образно-понятийного) типа, представляющая знания на есте ственном языке. Семиотическими признаками модели являются:

жесткая структурированность, универсальность и семантическая связность. В основе семантических сетей лежит идея о том, что любые знания можно представить в виде совокупности понятий некоторой предметной области и связей между ними.

В структуре основных (инвариантных) этапов технологий обучения данный тип моделей может выполнять следующие функции:

- для этапа предметной познавательной деятельности – роль объектно-ориентированной описательной модели представления знаний;

- для этапа речевой познавательной деятельности – роль ана литико-ориентированной логико-смысловой модели представле ния знаний на естественном языке;

- для этапа моделирующей познавательной деятельности – роль контекстно-ориентированной описательной модели пред ставления знаний на естественном языке.

Эффективность выполнения перечисленных функций опира ется на важные психолого-педагогические свойства дидактиче ских многомерных инструментов:

- природосообразная солярная форма логического компонен та инициирует интенсивное взаимодействие пользователя и вы несенного во внешний план модели как мыслеобраза;

- универсальная форма логического компонента, которая представлена восемью семантическими координатами, позволяет получить инновационный массовый эффект применения дидак тических многомерных инструментов в обучении различным предметам;

можно отметить, что восьмикоординатная система является аналогом компаса, позволяющего ориентироваться в ма териальном пространстве с помощью четырех основных направ лений (север – юг – запад – восток) и четырех промежуточных дополнительных направлений;

в отдельных случаях допускается отклонение от полезного графического стереотипа и использова ние другого числа координат;

- жесткая структурированность и наглядность информации дает возможность повысить управляемость и произвольность вы полняемых учащимся учебных действий с элементами модели;

- выполнение смыслового компонента в вопросной форме позволяет проектировать ориентировочные основы действий для учебных действий типа наблюдение, ознакомление и т.п.

Таким образом, дидактические многомерные инструменты как объект семиотики представляют собой новый класс инфор мационных моделей комбинированного (образно-понятийного) типа, поддерживающих процедуры анализа и синтеза знаний, представленных на естественном языке [30].

8. УПРАВЛЕНИЕ ЛОГИКО-ЭВРИСТИЧЕСКОЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ С ПОМОЩЬЮ ОРИЕНТИРОВОЧНЫХ ОСНОВ ДЕЙСТВИЙ (ООД) Овладение творческим – логико-эвристическим уровнем учебной деятельности всегда относилось к разряду «вечно зеле ных» и, одновременно, трудно решаемых педагогических про блем. Некоторые попытки ее решения сводились к изучению об разцов профессионального творчества и подражанию им, однако скрытые механизмы логико-эвристического мышления остава лись мало познанными и, соответственно, в малой степени изме нялись педагогические условия в учебном процессе.

Одно из неочевидных и труднопреодолимых препятствий решения данной проблемы заключается в так называемом «пара доксе творчества»: овладение творческим (эвристическим) уров нем учебной или профессиональной деятельности должно опи раться на освоение нетворческого (логического) уровня. Как профессиональная, так и познавательная учебная виды деятель ности обладают логико-эвристическим характером, который за висит от соотношения логического и эвристического компонен тов, или от степени неопределенности требуемых результатов, условий или способов их достижения. Исследования по теории образовательных технологий свидетельствуют: процедуры обра зовательной технологии задаются первостепенными целевыми установками, а ее эффективность определяется второстепенными целями, которые достигаются непроизвольно, без усилий [31]. Но тогда процедуры образовательной технологии должны иметь природосообразный характер и отработанное дидактическое обеспечение для того, чтобы за счет формирования и использова ния продуктивных технологических стереотипов мышления ос новные его ресурсы направлялись на переработку и освоение учебного материала.

В качестве дидактических средств поддержки и управления логико-эвристической деятельностью в контексте развития оте чественного учения об ориентировочных основах действий (да лее - ООД) [32, 33] целесообразно применить дидактические мно гомерные инструменты, которые обладают, как орудия учебной деятельности, качественно новыми свойствами и функциями, ко торые реализуются в бифункциональных (функция представле ния знаний и функция управления их переработкой) ориентиро вочных основах действий ООД и позволяют более эффективно поддерживать предметную, речевую и моделирующую формы учебной познавательной деятельности (рис. 20).

Рис. 20. Дидактические многомерные инструменты в качестве ориентировочных основ действий Дидактические многомерные инструменты, применяемые наряду с традиционными ориентировочными средствами, позво ляют развить отечественное учение об ориентировочных основах действий, которое предваряло этап технологизации образования и было направлено на повышение степени управления и само управления учебной деятельностью. Для этого выделяются три основные функции ООД: ориентирование предметно ознакомительной деятельности, ориентирование аналитико речевой деятельностью, и создание вербального контекста моде лирования. Перечисленные виды деятельности в общеобразова тельной средней школе соотносятся приблизительно как 30% :

60% : 10%. Но соответствующие виды наглядности соотносятся в иной, не адекватной пропорции 60% : 30% : 10%, что является причиной недостатков в формировании речевой деятельности и мышления, причиной познавательных затруднений учащихся.

В соответствии с функциями, ООД должны различаться по назначению: ООД первого типа являются предметно ориентированными, то есть специализированными (зависящими от изучаемого объекта), а ООД второго типа являются универ сальными, так как предназначены для поддержки одних и тех же действий анализа и синтеза знаний при различных изучаемых объектах. Из этого, с учетом закона одноканальности мышления, следуют принципиальные различия форм представления ООД:

для познавательной деятельности с материальными объектами или их материализованными заместителями ООД составляются в вербальной форме (ранее - традиционный план изучения объек та), а при анализе информации о том же объекте, представленной в словесной форме, ООД необходимо выполнять в невербальной материализованной форме.

Использование дидактических многомерных инструментов с универсальной графической основой «солярного» характера поз воляет унифицировать ООД различного типа за счет использова ния таких инвариантных систем координат, как «цель» (учебные, воспитательные, развивающие и другие задачи изучения темы), «результаты познавательной деятельности» (знания и умения по указанной теме), «состав темы» (научное знание, гуманитарный фон научного знания, учебная упаковка научного знания), «про цесс» - элементы деятельности (ориентировочные основы дейст вий, алгоритмоподобные структуры действий, сценарии познава тельных процедур для изучения объекта), «результаты образова тельного процесса» (развитие познавательных, переживательных и оценочных способностей). Кроме того, при проектировании ООД первого типа для предметной познавательной деятельности на графическом каркасе размещаются наводящие вопросы, указа ния и т.п., которые постепенно замещаются информацией, полу чаемой в процессе учебной деятельности, в результате чего ООД первого типа может трансформироваться в ООД второго типа.

Получаемая при этом логико-смысловая модель может подвер гаться редактированию в процессе анализа и далее использовать ся в качестве вербального контекста моделирования. Можно утверждать, что дидактические многомерные инструменты, ис пользуемые в качестве ООД, играют роль «виртуального собе седника»: помогают «сгущать» и прояснять информацию, фор мулировать вопросы и генерировать нестандартные идеи, быть проводником в неопределенность, то есть помогают мыслить са мостоятельно.

Таким образом, учение об ориентировочных основах дей ствий, предложенное и разрабатывавшееся П.Я. Гальпериным и Н.Ф. Талызиной, эволюционирует благодаря дидактическому обеспечению инструментального характера для поддержки и управления логико-эвристической учебной деятельностью. Со здание и освоение таких средств содействует развитию дидакти ки в целом, помогая ее превращению из «золушки» педагогики в технологический базис обучения. Один из базовых проектов «Единая дидактическая матрица» приведен на рис. 21.

Рис. 21. Проект «Единая дидактическая матрица»

Элементами матрицы являются троичные группы констант образования, а подзаголовки, присвоенные каждой группе (например, К8 – Уровни контроля), позволяют преобразовать данную матрицу в многомерную логико-смысловую модель. Пе рекрестные связи между соседними группами матрицы означает возможность реализации элементов вышестоящей группы тремя элементами нижестоящей, например, при выполнении познава тельной деятельности в предметной или иной форме целесооб разно использовать ориентацию, реализацию и рефлексию. Кон кретная реализация элементов матрицы может варьироваться и принимать, например, форму авторского курса и т.п.

Дидактические многомерные инструменты в качестве ориен тировочных основ действий могут использоваться при решении проблемы интеграции начального, среднего и профессионального высшего образования в одном образовательном учреждении, так как это связано с преподаванием большого числа теоретических дисциплин и выполнением значительного объема познавательной деятельности в аналитико-речевой форме, требующей использо вания ООД второго типа [33, 34]. Накопленный опыт применения дидактических многомерных инструментов в учреждениях про фессионального образования подтверждает возможность эффек тивного решения данной проблемы.

9. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТРАДИЦИИ В ИНСТРУМЕНТАЛЬНОЙ ДИДАКТИКЕ Создание инструментальной дидактики явилось ответом на социально-педагогический заказ образования по повышению эф фективности образовательных систем и процессов. В основе тра диционных методов обучения лежат исторически сложившиеся механизмы отражения знаний (чувственно-образное и вербально логическое) и, соответственно, создававшиеся для них дидакти ческие средства материальной и словесной наглядности. Нарас тание давления информационно-знаниевой среды на традицион ные механизмы мышления человека приводят к перегрузкам в обучении, знания с невысоким уровнем понимания не включают ся в багаж человека, не используются для решения профессио нальных и иных задач.

Успешность обучения прямо зависит от глубины переработки и усвоения учебного материала, которая определяется степенью различия исходной и усвоенной форм его. Наиболее эффективной формой в данном случае является инструментальное моделиро вание аналитического характера, в процессе которого дидактиче ские инструменты выполняют роль как ориентировочных основ действий, так и средств отражения и отображения знаний. Они помогают организовать знания в такую логическую форму, кото рая удобна для последующего анализа и синтеза, воспроизведе ния и применения. Данная особенность представления знаний обусловлена, как упоминалось, затруднениями мозга фиксиро вать большие объемы не переработанной информации, и наобо рот – способностью фиксировать значительные объемы перера ботанной информации, представленной в свернутой, модельной форме.

Применение инструментальной дидактики повышает произ вольность и управляемость процесса учения, придает учебному материалу новое качество - многомерность, которая представляет собой расширение системной характеристики путем включения в нее значимых для человека качеств (определенные смыслы, меж предметные и междисциплинарные связи, ассоциации и аналогии и др.). Многомерный подход опирается на идею Нильса Бора о том, что никакое по-настоящему сложное явление нельзя описать только с помощью языка. Необходима множественность ракурсов рассмотрения одного и того же явления. Тем более, множествен ность ракурсов входит в противоречие с вербально-монологовым отражением такой множественности и требует адекватной пре зентации во внешнем плане.

На завершающей стадии разработки дидактических много мерных инструментов в поле зрения разработчиков попали фра зеологизмы, которые, как далее выяснилось, прекрасно соотно сятся с основными положениями инструментальной дидактики, но только в том случае, если они собраны воедино и расположе ны в определенном порядке, который иллюстрируется рисунком 22. Как видно из рисунка, данный набор фразеологизмов облада ет высоким дидактическим потенциалом и отражает педагогиче ские традиции, так как всегда прекрасно работали и работают в руках опытных педагогов.

Рис. 22. Традиционные педагогические фразеологизмы в логико-смысловой модели 10. ИНСТРУМЕНТАЛЬНАЯ ДИДАКТИКА И ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В области информационных технологий ведется, о чем сви детельствуют публикации последних лет в компьютерных жур налах, поиск решения задачи, которая понятна и близка педаго гам, выполняющим поисковые разработки в области технологи зации обучения и, в частности, его инструментального направле ния. Речь идет о создании и использовании наряду с текстовой формой информации такого ее представления, которое является свернутым, компактным, целостным, наглядным, близким к об разному. Назначение такого образа текста – служить навигатором в базах знаний для ориентации в развернутых информационных массивах, в экспертно-поисковых системах, в процедурах содер жательного анализа различной информации и т.п.

Приведем в качестве примера некоторые публикации (или их фрагменты).

- «Гиперболические деревья» для иерархического наглядного представления данных: содержимое жестких дисков, Web-узлов и Internet в целом можно представить в виде единого изнурительно длинного перечня папок, файлов и каталогов. Однако исследова тели из INXIGHT, компании, учрежденной Исследовательским центром Хегох PARC, разработали принцип представления иерархий данных в виде «гиперболических деревьев» (рис. 23), что позволяет при отображении структуры файловой системы или Web-узла отказаться от традиционной системы вложенных друг в друга папок и файлов. Это делает гиперболические дере вья очень удобным интерактивным инструментом для создания среды визуальной навигации и поиска данных, а также упрощает понимание их структуры. При запуске программа автоматически преобразовывает папки с файлами к виду структуры, напомина ющей гигантское генеалогическое дерево. От ветвей, соответ ствующих корневым каталогам дисков компьютера, отходят «по беги», означающие подкаталоги, и так далее до конца иерархии.

Можно сразу осмотреть весь узел или пройтись по его ветвям, «перескакивая» с информации о пользовательских службах на сведения о предлагаемых продуктах. Визуальная обработка ин формации будет для Internet столь же значима, как и графический пользовательский интерфейс для персональных компьютеров [35]. В России по схожей технологии создан справочный сайт «Визуальный словарик» - http://vslovar.ru (рис. 32);

Рис. 32 Справочный сайт «Визуальный словарик»

- многомерный анализ данных: руководителю необходим ин струмент, позволяющий ему самому, «без посредников», легко и очень быстро создавать нужные ему отчеты, причем их па раметры должен определять он сам. Для обеспечения такой воз можности родилось новое направление в анализе данных - «он лайновая» аналитическая обработка, основанное в первую оче редь на многомерном подходе к представлению исходных дан ных для анализа. Причем роль программистов здесь перемести лась из области чистого программирования в область проек тирования и поддержки структур многомерных баз данных (рис.

33), позволяющих обеспечить такой анализ конечным пользова телям [36].

Рис. 33. Пример многомерной базы данных - в 1998 г. расходы в США на создание биометрических си стем безопасности для предотвращения несанкционированного доступа достигли 100 млн. долл. Технология биометрической идентификации решает три основных задачи: ограничение элек тронного доступа к компьютерным сетям;

ограничение физиче ского доступа в здания;

контроль посещаемости. На рис. 34 при ведена «солярная» (многомерная) система представления методов идентефикации [37].

Рис. 34. Многомерная схема представления методов идентификации - система MineSet - это инструментарий нового поколения, его отличительная черта - комплексный подход, опирающийся на современные компьютерные технологии: информационные хра нилища, методы искусственного интеллекта и методы многомер ной визуализации, реализованные в рамках единой интегриро ванной среды. Важно, что пользователь, работая в интерактивном режиме, может сосредоточиться на содержательных аспектах анализа, используя уникальную процедуру визуальной ин терпретации сложных взаимосвязей в многомерных данных (рис.

35), процесс «понимания» созданной информационной модели носит принципиально итеративный и интерактивный характер.

Область применения технологии: торговля и маркетинг, бан ковское дело и страхование, производство и медицина, наука и социальная сфера, которые требуют принятия обоснованных ре шений [38].

Рис. 35 Визуализатор ассоциативных связей - традиционный графический интерфейс сайтов в большин стве случаев неудобен, так как вынуждает пользователя прокру чивать страницу, поскольку целиком информация в окне не уме щается. Компания Plumb Design разработала Web-портал с поис ковой системой «солнечного» типа в виде координатной графи ческой карты, в центр которой помещается определяемое слово, а на лучах появляются связанные с ним по смыслу слова и понятия [39].

Из приведенных примеров видно, что во всех случаях возни кала задача сопровождения текстовой информации дополнитель ным наглядным средством, помогающим ориентироваться в ней и представляющим в логически удобной форме узловые элемен ты содержания (выделено авт.) информации. Такой инструмент можно назвать навигатором базы знаний и он, говоря педагогиче ским языком, должен выполнять роль ориентировочных основ действий (ООД). В соответствии с данной функцией навигатор включает два компонента: смысловой в свернутой вербальной форме, и логический в невербальной, наглядной, графической форме. Именно такими компонентами разработчики и пытаются наделить предлагаемые «карты смыслов», «когнитивные карты», «абстрактные координаты», «визулизаторы связей» и т.п.

Данная задача действительно имеет общий для информатики и педагогики характер - представление знаний в образно понятийной свернутой форме, пригодной для навигации в базе знаний и планирования задач анализа. В качестве примера такой общности приведем еще одну, на этот раз педагогическую пуб ликацию.

«Рассмотрим такую ситуацию. Вы купили железнодорожный билет. Информации на билете достаточно, чтобы найти свое ме сто и уехать. Поэтому можно сказать, что на билете заданы коор динаты купленного вами места в поезде. Эти координаты состоят из номера поезда, номера вагона и номера места, а также из даты и времени отправления. По аналогии со множеством точек в трехмерном пространстве ученые называют все множество объ ектов, с которыми мы собираемся иметь дело, абстрактным про странством и говорят о введении абстрактных координат в этом пространстве. Как координаты в соответствующих абстрактных пространствах можно рассматривать очень многое: номера теле фонов, почтовые адреса, номера маршрутов городского транс порта, номер банковского счета и т.д. Такая «координатная» тер минология стала вводиться в процессе компьютеризации. Дело в том, что компьютер должен хранить информацию о каких-то объектах. Эту информацию нужно как-то закодировать, и по этой информации нужно уметь однозначно определять, к какому объ екту она относится. Таким образом, часть информации должна однозначно задавать объект, а это и есть основное свойство коор динат. Так что естественно назвать эту часть информации коор динатами объекта» [40].

Сходство приведенных задач обусловливает и однотипность затруднений поиска их решений, но, в первую очередь, поиска графической конфигурации логического компонента: можно ви деть те же, что и в традиционной дидактике, рамки и стрелки, фрагменты деревьев, и иногда - круговые элементы;

можно пред положить, что разработчиками также не принимались во внима ние психо-физиологические особенности мозга и графические особенности логического компонента. Данные аналогии и совпа дения при решении задач информатики и дидактики представля ются не случайными: они обусловлены потребностью представ ления знаний в более информативной, удобной, наглядной фор ме, иначе говоря – на синтетическом, образно-понятийном языке.

Совместное использование навигатора и базы знаний показа но на рис. 36: содержание каждого информационного источника, помещаемого в виде электронного файла в базу знаний, предва рительно маркируется экспертом в соответствии с тематическими разделами, представленными на координатах К1-К8;

при активи зации какого-либо узла автоматически вызывается список всех источников, которые закреплены за данным узлом;

источник просматриваются и и отправляются в пакет файлов для последу ющей распечатки или записи на дискету.

Рис. 36. Применение семантического фрактала в качестве навигатора базы знаний С помощью навигаторов может решаться и обратная задача:

формирование пространства знаний при выполнении научно исследовательских работ. Таким образом, и совершенствование информационных технологий, и совершенствование дидактики характеризуется повышением уровня интеллектуальной деятель ности, что предопределяет создание материализованных средств, облегчающих работу как с базами знаний, так и с учебным мате риалом. Такие средства должны соответствовать требованиям природосообразности и универсальности, они обладают сходны ми функциями и свойствами, что создает предпосылки для сбли жения информационных и обучающих технологий и при про граммной, и при «ручной» (бумажной) реализации.

11. ОТ ДИДАКТИЧЕСКИХ МНОГОМЕРНЫХ ИНСТРУМЕНТОВ К ИНСТРУМЕНТАЛЬНОЙ ДИДАКТИКЕ И ДИДАКТИЧЕСКОМУ ДИЗАЙНУ Необходимость поиска новых оснований дидактики стано вится все более актуальной по мере того, как проясняется зави симость эффективности образовательных систем и процессов от качества дидактических микротехнологий работы обучающегося в информационно-знаниевой среде. Данная тенденция призвана предотвратить «усыхание» раздела дидактики и стагнацию ее ин струментального аспекта в учебниках педагогики. Опора на зна ния о работе механизмов мышлении в дидактике ускоряет целе направленное формирование в учебном процессе новой функци ональной системы человека - условной «третьей сигнальной си стемы», оперирующей схемами и моделями. В образование пер воначально научные «формульные» модели математики, физики, химии, а также схемы и модели переносились из соответствую щих разделов науки. Далее ограниченность традиционных дидак тических средств инициировала усилия педагогов - ученых и практиков на создание различных опорных конспектов, опорных сигналов, таблиц, структурно-логических схем и т.п. Постепенно схематизация и частично моделирование, как способы отображе ния знаний, дополнили материальные и текстовые формы пред ставления учебного материала (рис. 37), создав тем самым пред посылки для интеграции структур образовательного и учебного процессов (рис. 38).

Но освоение логической переработки знаний на основе моде лирования в качестве эффективной формы учебной деятельности остается практически недоступным основной массе учащихся без адекватных дидактических инструментов. По данной причине переход от огульного отрицания педагогических технологий к их признанию занял примерно 20 лет, что свидетельствует о фено мене технологической инерции в массовом педагогическом со знании.

Рис. 37. Эволюция механизмов отражения человека Рис. 38. Интеграция структур образовательного процесса и процесса обучения Актуальность и недостаточная разработанность проблемы технологизации обучения обусловили появление ряда публика ций, например: о путях и методах формирования умственного развития учащихся [41];

о необходимости повышения роли фе номена свободы как необходимого принципа и условия организа ции учебно-воспитательного процесса [42], существующего в определенной причинно-следственной связи: переработка – по нимание – усвоение – применение знаний;

о растущих требова ниях к традиционному компонентному составу готовности педа гога [43]. Действительно, опережающее формирование умствен ного развития учащихся является необходимой основой успеш ного учения, но оно не подкрепляется адекватным дидактическим обеспечением. Затруднительно представить ощущающего себя свободным ученика, который вынужден механически заучивать малопонятный ему учебный материал и испытывать дискомфорт от того, что изучаемые знания не становятся частью его багажа.


Тем более что деятельность педагога приобретает в настоящее время целостный характер, включает подготовительную, обуча ющую и творческую формы, которые модернизируются на осно ве проектно-технологического подхода [44]. При этом необходи мый инструментальный характер дидактики обеспечивается лишь в том случае, если средства обучения выполняют функции пред ставления и моделирования знаний, их логической организации.

Ведущей научной идеей инструментальной дидактики явля ется идея проектирования и включения дидактических инстру ментов аналитико-моделирующего типа в технологии обучения.

Такие инструменты должны поддерживать и направлять действия учащихся по структурированию, связыванию и свертыванию ин формации, ее логическому упорядочиванию. Дидактические ин струменты призваны понизить познавательные барьеры, улуч шить соотношение отражения и отображения знаний в учебном процессе, понизить описательность и улучшить аргументирован ность рассуждений учащихся, улучшить соотношение продук тивной и репродуктивной учебной деятельности. Дидактико инструментальный подход впервые позволил поместить в осно вание учебных действий моделирование знаний на естественном языке, или на языке обучения. Язык является наиболее сложной и развитой знаковой системой, созданной человеком, он обладает огромной способностью к передаче смысловой информации о наблюдаемых или воображаемых фактах. Однако логико смысловой анализ языковой информации оказался за границами таких методов изучения языков, как семиотический подход, структурная лингвистика, метод трансформационного анализа в грамматике, метод компонентного анализа в лексикологии, се мантическое моделирование предложения, методы лингвистиче ского исследования текста и т.п. Причина этого, видимо, заклю чается в том, что известные методы изучения текстов не ставили перед собой дидактические задачи, текст специально не рассмат ривался как носитель учебного материала, а возможность моде лирования на естественном языке не предполагалась. Использо вание логико-смыслового анализа информации, представленной на естественном языке, необходимо не только в дидактике, но также и в информационных технологиях при создании эксперт ных систем и баз знаний [45].

Формализация при логико-смысловом моделировании заклю чается в отображении результатов мышления в точных понятиях и утверждениях, благодаря которым представляются подробные сведения об особенностях объекта, о его структуре, свойствах.

Однако понятие модели в семиотике разработано недостаточно и допускает текстовое описание изучаемого объекта с логикой в неявной форме. Для научных задач это приемлемо, но при ис пользовании в технологиях обучения к моделям предъявляются более высокие требования в плане логической организации зна ний, визуального и логического удобства. Именно это предопре делило природосообразную («солярной») графическую форму новых средств инструментальной дидактики.

Таким образом, в педагогике возникает проблема обновления технологии подготовительной деятельности педагога, перехода от традиционных интуитивно-экспериментальных приемов изго товления наглядных дидактических средств к методам дидакти ческого дизайна, как новому и важному направлению дизайна.

Дизайн – проектная деятельность, направленная на формиро вание предметной среды с определенными функциональными и эстетическими качествами [47]. Деятельность такого рода полу чает значительное распространение и предполагает особое каче ство образованности, наличие междисциплинарного, интегриру ющего мышления, позволяющего успешно решать задачи развития промышленной, природной, человековедческой, эстетической и иной культуры. Основные направления дизайна в настоящее вре мя включают промышленный, архитектурный, ландшафтный, текстильный и другие виды (рис. 39).

Объекты дидактического дизайна относятся к социальной сфере, и, в частности к образовательным системам и процессам, дидактическому обеспечению и т.д. Термин «дизайн дидактический» уже применяется по отношению к тематическо му направлению дипломных работ дизайн-образования: проекты педагогических систем и их компонентов, например, учебной среды;

разработка иллюстративно-графического или текстового обеспечения какой-либо учебной дисциплины;

проекты учебного или методического пособия;

разработка технологий обучения ди зайну [48, 49].

Рис. 39. Направления дизайна Так как завершающим (и преобладающим) уровнем мышле ния и деятельности в адекватной дидактической среде должно быть моделирование, то целевым объектов проектирования в ди дактическом дизайне может быть определена дидактическая мо делирующая среда. Ее основными компонентами являются логи ко-образные, логико-смысловые и логико-знаковые модели пред ставления как знаний, так и умений [50, 51]. Дидактическая мо делирующая среда может включать также различные ориентиро вочные основы действий алгоритмического (или алгоритмопо добного) типа, дидактические средства типа «трансформер», вспомогательные схемы традиционного типа (дерево, кластер, фрейм, структурно-логическая схема и т.п.). Дидактический ди зайн предполагает использование мультикодовое представление элементов информации (пиктограммных, знаково-символических – рис. 42, символьных и т.п.).

Совокупность продуктов дидактического дизайна образует дидактическую среду, поддерживающую учебную деятельность по восприятию, переработке, фиксации и применению знаний (рис. 40).

УЧЕБНАЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ П Р Е Д М Е ТНО - А НА Л ИТИК О - Ф О Р М УЛ Ь НО О ЗНА К О М И ТЕ Л Ь НА Я РЕ ЧЕВАЯ М О Д Е Л ИР У Ю Щ А Я Д Е ЯТЕ Л Ь НО С ТЬ Д Е ЯТЕ Л Ь НО С ТЬ Д Е ЯТЕ Л Ь Н О СТЬ Л О Г ИК О -О Б РА З НЫ Е ЛОГИКО- СМЫСЛОВЫЕ ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКИЕ М ОДЕЛИ (СЛОВЕСНЫЕ ) МОДЕЛИ МОДЕЛИ Д И Д А К Т И Ч Е С К А Я М О Д Е Л И Р У Ю Щ А Я С Р Е Д А Э Л Е М Е Н Т Ы Д М С зна ен ю у п в ду ой ин о а ии по фо е з ат ля с ъ а о ор е л гич с о ом он а че ком рм пф м к п ент на ч и о е ког ои оль ов е ре та енн уб ект ф рм ц о дакти с п дс вл п п ди модели - “глазами с олярные модели - “знания” логико-образные учащегося” модели - “глазами матричные модели - “умения” логико-словесные педагога” знаково модели - “глазами древообразные модели - “планы” символические ученого” прочие прочие прочие прочие Рис. 40. Дидактическая моделирующая среда Процесс дидактического дизайна схематично представлен на рис. 41 и включает теоретический базис (антропологические ос нования дидактических средств моделирующего типа), техноло гический базис (методика конструирования схем и моделей), и реализационный базис (апробированные учебно-методические разработки педагогов).

Рис. 41. Структура процесса дидактического дизайна Различные типы логико-смысловых моделей разработаны, апробированы и представлены в справочной и учебной литерату ре, примеры моделей как элементов дидактической моделирую щей среды для общеобразовательной и профессиональной школы приведены на рис. 42- 47.

Рис. 42. «Трансформер» - комплексная модель изучаемого объек та (к.п.н., доц. Ф.Ф. Ардуванова, к.п.н., доц. Н.Н. Манько) Рис. 43. Образно-символические шрифты Рис. 44. Комплект моделей «знаний» и «умений» для ключевой задачи по курсу геометрии (к.п.н., доц. Ф.Ф. Ардуванова) Рис. 45. Модель «Микросказка»

Рис. 46. Когнитивная карта «Жизненный цикл металла»

(преподаватель Т.А. Посягина) Рис. 47. Дизайн-проект к теме «Присоединение Башкортостана к России»

(преподаватель Э.Я. Хабиров) Дидактический дизайн представляет собой перспективное направление педагогической науки и важный раздел дизайн образования. Дидактический дизайн опирается на психофизиоло гические и социокультурные основания антропологического ха рактера. Технология дидактического дизайна направлена на обеспечение функциональных, эстетических и технологических требований к дидактическому оснащению педагогического про цесса в форме дидактической моделирующей среды, поддержи вающей и направляющей учебную познавательную деятельность.

12. ПРАКТИКА ДИДАКТИЧЕСКОЙ МНОГОМЕРНОЙ ТЕХНОЛОГИИ Проектно-технологический эксперимент по апробации и до водке Дидактической многомерной технологии сопровождал по исковые исследования (1984 - 2000 г.г.), его организация включа ла как лабораторные, эпизодические формы работы, так и много летние систематические опытно-экспериментальные работы в различных образовательных учреждениях (общеобразовательная средняя школа, учреждения профессионального образования и повышения квалификации, в последние года – и учреждения до школьного образования). Работы по всей «вертикали» образова ния велись целенаправленно, так как было необходимо выявить и подтвердить универсальный характер дидактических многомер ных инструментов. Использовались два сценария проектно технологического эксперимента:

- стационарно-заочный: установочные лекции читались в ин ституте развития образования;

просмотр экспериментальных уроков проводился в образовательных учреждениях;

инноваци онная работа выполнялась преподавателями в основном самосто ятельно и завершалась проектированием логико-смысловых мо делей и апробацией на занятиях.

- производственно-сессионный: установочные лекции чита лись по месту работы педагогов (СШ №№ 93, 5/6, 106, 62, 3, 2, и др.;

ПУ №№ 155, 38, 137, 10;

Башстройколледж, Башгосмеду ниверситет, Уфимский технологический институт сервиса, Башгоспедуниверситет). Экспериментальная работа проводилась под контролем научного консультанта, завершалась проектиро ванием блока логико-смысловых моделей и проведением экспе риментальных занятий, фиксировавшихся на видеокассеты. По мере накопления материалов учебно-методические разработки учителей публиковались в серии «Библиотечка теории и практи ки инноватики образования» (более 15 выпусков). Сборники вы полняли важную обучающую функцию наглядности - служили образцами для подражания на начальном этапе освоения техно логии, а также функцию банка технологических регулятивов.


В проектно-технологическом эксперименте было подтвер ждено свойство дополнительности дидактических многомерных инструментов (и, соответственно, технологии), так как они осва ивались педагогами, которые применяли до этого и традицион ные, и новаторские методики обучения. Это означает, что в при менявшихся методиках отсутствовали эффективные инструменты для поддержки познавательной деятельности и представления знаний на языке обучения. Данное свойство дополнительности позволило также сделать вывод о целесообразности разработки инвариантных основ инструментальной дидактики и ее включе ния в курс педагогики для педагогических вузов и колледжей, что позволило бы начинающему педагогу преодолевать трудности профессионального становления в начальный период профессио нальной деятельности.

При внимательном ознакомлении с проектируемыми логико смысловыми моделями в них можно обнаружить недостатки, ко торые обычно присутствуют на начальном этапе освоения дидак тической многомерной технологии. Некоторые ошибки исправ лялись с помощью научного консультанта, но чаще они коррек тировались самими педагогами, что постепенно стало предметом пристального изучения – была установлена связь между процес сом редактирования моделей и их свойством инициировать ауто диалог и саморазвитие педагогов, которые постепенно самостоя тельно, без помощи консультанта, совершенствуют свои разра ботки. То есть в эксперименте, и в дальнейшей поисковой работе устойчиво проявлялись признаки повышения продуктивности де ятельности преподавателя за счет формирования многомерности и системности мышления.

Учитывая свойство дополнительности дидактической много мерной технологии, в учебно-методических разработках подроб но не излагались традиционные элементы учебного материала и учебного процесса, то есть модели являются инвариантной ча стью содержания занятия и, в какой-то мере – его процесса, а остальные элементы – вариативной частью, которая в большой степени зависит от профессионально-личностных качеств педаго га и его авторского стиля. Именно этим обстоятельством и объ ясняется «самовнедряемость» дидактической многомерной тех нологии.

В начале экспериментальной работы необходимо проводить мероприятия по «технике дидактической безопасности» - предо стеречь педагога от поспешных суждений о простоте моделей – образцов и проектируемых логико-смысловых моделей. В том, что их простота является кажущейся, педагоги убеждались при попытке самостоятельного проектирования первой же логико смысловой модели по какой-либо теме: работа по приведению разнородных элементов учебного материала в визуальную логи чески удобную, хорошо структурированную форму оказывалась непривычно трудной и поначалу малоприятной – сказывалось влияние барьеров «одномерности» и «вербализма». При этом пе дагоги, особенно опытные, часто высказывали сомнение в полез ности новых дидактических средств, упуская то, что они необхо димы учащимся, которым постоянно приходится преодолевать познавательные затруднения.

Общий итог многолетнего цикла опытно-экспериментальных работ в учреждениях образования (1992 – 2007 г.г.) позволил сде лать следующие выводы:

- творческая и нетворческая деятельность, педагогическое творчество и дидактическая многомерная технология не являют ся антагонистами, они находятся в диалектической взаимосвязи, взаимно дополняя друг друга;

- значимые в плане освоения дидактической многомерной технологии аспекты профессионально-педагогического творче ства включают различные дидактические средства представления знаний во внешнем плане (схемы, модели и т.п.) и алгоритмопо добные структуры учебной познавательной деятельности логико эвристического типа;

- гармонизация личностного и технологического в професси ональной деятельности педагога реализуется путем совмещения принципа логического каркасирования учебного материала (де персонификация) и принципа творческой вариативности (персо нификация) с помощью дидактических многомерных инструмен тов.

На настоящем этапе основным направлением поисковых ис следований избран совместный проект Министерства образова ния Республики Башкортостан и БГПУ им. М. Акмуллы «Сетевая опытно-экспериментальная площадка «Дидактическая многомер ная технология и дидактический дизайн в профессионально педагогическом образовании Республики Башкортостан» [52], включенный в Программу развития образования республики и осуществляемый при поддержке Информационно образовательного канала «Башкортостан» и Педагогического журнала Башкортостана.

Кейс-технология ДМТ [53] включает учебно-методический комплект, состоящий из самоучителя, электронной базы данных, нормативных документов. Она предусматривает дистанционное творческое саморазвитие преподавателя при ограниченной кон сультации тьюторами по Интернет-связи, в дальнейшем в ком плект Кейс-технологии ДМТ планируется включить первую ком пьютерную обучающую программу, при разработке которой ис пользованы инвариантные основания дидактической многомер ной технологии, принципы искусственного интеллекта и когни тивной визуализации знаний [54].

Необходимость разработки новых дистанционных кейс технологий вызвана изменением социально-экономических усло вий инновационной работы с образовательными учреждениями:

уходят в прошлое ведомственные и бюрократические барьеры, образовательные учреждения вынуждены осваивать эффектив ные педагогические разработки для поддержания конкурентоспо собности и участия в приоритетном национальном проекте «Об разование», государство формирует новый социальный заказ си стеме образования, который определяется как необходимость го товить современных компетентных людей, способных включать ся в постиндустриальное общество. Возникают новые сложные задачи инновационной работы: освоение компетентностного подхода, переход на подушевое финансирование, обновление преподавательского корпуса и др. Все это обусловливает разра ботку сетевых кейс-технологий (СКТ), как адекватной и эффек тивной формы инновационного взаимодействия университета и системы образования республики по совершенствованию тех нологий обучения.

Необходимо отметить, что широко распространенные кейс технологии дистанционного обучения также основаны на тексто вых, аудиовизуальных и мультимедийных учебно-методических материалах, самостоятельное изучение которых дополняется кон сультациями преподавателей – тьюторов (консультант наставник). Сетевая технология инновационной деятельности с образовательными учреждениями, основанная на использовании сетей телекоммуникации для подачи дополнительных методиче ских материалов и консультирования обучаемых, представляется перспективной и эффективной формой повышения квалификации педагогов общего и профессионального образования в области новых технологий обучения. Однако на пути внедрения сетевых кейс-технологий обучения существует два труднопреодолимых барьера: первый из них заключается не в технологии, а в челове ке: преподаватель должен обладать определенной компетентно стью и в области педагогики, и в области новых информацион ных технологий;

второй барьер – это недостаточно разработан ные дидактические принципы аудиовизуальных технологий, отвечающих новым образовательным моделям.

Мультикодовое представление знаний, виртуальная предметно-ознакомительная и предметно-экспериментальная учебная деятельность, различные когнитивно-визуальные дидактические средства и ориентировочные основы действий – все это требует новых исследований свойств визуального канала человека, механизмов восприятия и визуализации знаний, процессов отражения и отображения знаний т.п.

Кроме того, при разработке электронного и «бумажного» ди дактического обеспечения сетевых кейс-технологий необхо димо использование методик проектирования, учет требова ний эргономики и антропологии, эстетики и технологично сти, то есть технологии дидактического дизайна. Комплекс задач проектирования сетевой кейс-технологии для освоения ди дактической многомерной технологии (далее – СКТ-ДМТ) пред ставлен на рис. 48.

Из характеристики видно, что она ориентирована, при соот ветствующей адаптации, на различные уровни «вертикали» обра зования: среднее и высшее профессиональное образование, до полнительное образование и повышение квалификации, общее среднее образование и дошкольное образование. Общепедагоги ческое ее назначение заключается в развитии познавательной и проектной культуры как педагога, так и учащегося, в совершен ствовании технологии обучения и самообучения, технологии научных исследований и личной технологии творчества [55].

Рис. 48. Характеристика Кейс-технологии ДМТ Важным условием успешности инновационной работы явля ется синтез универсальности общедидактических сетевых техно логий и неповторимости, своеобразности педагогического лица образовательного учреждения в соответствии с его историей, местным укладом, особенностями педагогического коллектива и т.п. Свидетельством того выступают успешные авторские разра ботки отдельных педагогов и работы учащихся образовательных учреждений республики (МОУ CОШ гимназия № 1 (г. Стерлита мак);

гимназия № 93, СОШ № 68 и СОШ № 37 (г. Уфа);

Нефте камский машиностроительный техникум, Уфимский топливо энергетический колледж, профессиональный лицеи №155 (г.

Уфа) и №56 (г. Октябрьский).

По результатам участия во Всероссийском профессиональ ном конкурсе «Инноватика в образовании» (22-25 апреля 2008 г.) на Российском образовательном форуме Совместный проект МО РБ и ГОУ ВПО БГПУ им. М. Акмуллы «Сетевая инновационная Кейс-технология ДМТ» получил Сертификат качества, Диплом и Приз «Инноватика в образовании». По результатам участия во Всероссийском форуме федерального агентства по образованию за разработку и внедрение дидактического дизайна в образова тельную и внеурочную деятельность с использованием информа ционно-коммуникационных технологий участники проекта «Се тевая экспериментальная площадка БГПУ им. М. Акмуллы – СОШ №52 – СОШ №58 – СОШ №68 (г. Уфа)» удостоены дипло ма №525868 и золотой медали ВВЦ.

Далее приведены примеры разработанных педагогами логи ко-смысловых моделей, которые помещаются в Базу данных ди дактической многомерной технологии в качестве т.н. «техноло гической памяти» образования для трансляции передового педа гогического опыта в области инструментальной дидактики.

Рис. 49. Логико-смысловая модель «Социогенетический код профессии учителя» (д.п.н., профессор Р.М. Асадуллин) Рис. 50. Логико-смысловая модель «Портрет социогенома»

(д.п.н., профессор Ф.Ш. Терегулов) Рис. 51. Логико-смысловая модель «Демидовское наследие»

(д.х.н., профессор Е.В. Ткаченко;

к.п.н., доцент О.А. Фищукова) Рис. 51. Логико-смысловая модель «Портрет стоматолога педагога» (д.м.н., профессор Р.Г. Галиев) Рис. 53. Логико-смысловая модель «Дополнительное профессио нальное образование» (лесной профиль) (д.п.н., профессор Е.М. Дорожкин) Рис. 51. Логико-смысловая модель «Портрет оксида»

(С.И. Лисовская) Рис. 52. Логико-смысловая модель «Уфа»

(к.п.н. Н.Н. Манько, Е.Н. Урманова) ЗАКЛЮЧЕНИЕ Образование вступает в сложный и длительный процесс тех нологизации, который развертывается по нескольким на правлениям. Наиболее активное – насыщение учебных процессов мультимедийными технологиями – у всех на виду и вопросов не вызывает, другие направления, например, дидактические техно логии восприятия, переработки и усвоения знаний, менее очевид ны и более трудны для освоения в силу сложности проблемы (см.

научные разработки по ориентировочным основам действий, по этапному формированию умственных действий, опорным сигна лам и т.д.) и некоторой педагогической мифологии. Педагогика долгий период опиралась на слабоформализованную и сла боструктурированную дидактику как на свод эмпирически найденных приемов, правил и средств, которые лишь интуитив но, частично, неосознанно могут учитывать закономерности ор ганизации знаний и мышления человека.

Но сегодня проектно-технологическая парадигма уверенно входит в образование (В.Б. Беспалько, В.М. Монахов, В.В. Гузеев, Г.Г. Гранатов, Н.Б. Лаврентьева, Е.А. Макарова, Р.В. Гурина и многие другие ученые) и для ее освоения педаго гам необходимы адекватные дидактические инструменты, с по мощью которых педагогические объекты можно было бы пред ставлять на естественном языке обучения, управлять восприяти ем, переработкой и усвоением знаний, проектировать педагоги ческие объекты.

Педагогические изобретения относятся к группе социальных инноваций, освоение которых связано не только с изменением личностных качеств субъектов инновационного процесса, но и с изменением их организационных способностей (А.И. Пригожин).

Это означает, что на эффективность освоения новых дидактиче ских технологий, инструментальной дидактики сильно влияет творческий микроклимат, создаваемый администрацией образо вательного учреждения: там, где он ослаблен, многие педагоги «не воспринимают» новые дидактические средства и методы, а там, где педагогический коллектив подготовлен к эксперименту и мотивирован, инновационная работа проводится планомерно и успешно.

Необходимо отметить, что иногда имеющее место желание администрации и преподавателей скорого получения результатов от внедрения инновационных разработок приводит к выбору ме тодик частного характера и освоения рецептурных приемов дея тельности. Затраты времени на подготовку учебного материала и достижение хорошего качества учебного процесса при этом бу дут оставаться неоправданно высокими. В таких случаях прояв ляется т.н. «технологическая инерция мышления», которая ока зывается более сильной, чем «информационная инерция» и мало подверженной влиянию административных стимулов.

Освоение дидактической многомерной технологии приводит к изменениям в профессионально-личностной характеристике педагога, инициируя движение в профессиональном творчестве от традиционной подготовительной деятельности – к конструк торско-технологической, от традиционной обучающей деятель ности - к совместной дидактико-инструментальной, от техноло гической информированности – к личностно-ориентированной технологической компетентности. Освоение дидактических мно гомерных инструментов активизирует эмоционально-волевую сферу психики и творческое воображение, включая эстетические и оценочные компоненты мышления, расширяет возможность личностного самовыражения и творческой вариативности.

Полученные результаты поисковых исследований и накоп ленный опыт их применения в педагогической практике позволи ли приступить к разработке технологии дидактического дизайна для проектирования дидактических наглядных средств поддерж ки учебной познавательной деятельности. Новые направления исследований включают изучение педагогического потенциала малоисследованного феномена когнитивной визуализации дидак тических объектов, для чего необходимо также исследовать такие психофизиологические механизмы интеллекта, как когнитивныее отображение проекция, используемые в разработке компьютер ных обучающих программ на основе инструментальной дидакти ки.

P.S. «Дидактическая многомерная технология, ее дидактические многомерные инструменты и «бипла ны» – это крылья профессии, необходимые педагогу для творческого полета»

ЛИТЕРАТУРА 1. Загвязинский, В.И., Атаханов, Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений. М., 2001.

2. Равкин, З.И. Современные проблемы историко педагогических исследований // Педагогика, 1994, № 1.

3. Половинкин, А.И. Законы строения и развития техники. – Волгоград: ВолгПИ, 1985.

4. Альтшуллер, Г.С. Творчество как точная наука. – М.: Со ветское радио, 1979.

5. Штейнберг, В.Э. Теория и практика поиска новых техни ческих идей и решений: Учеб. пособие для инженерно технических работников. М.: Изд-во ИПК МАП, 1988.

6. Краевский, В.В. Общие основы педагогики: Учеб. для студ. высш. пед. учеб, заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 256 с.

7. Штейнберг, В.Э. Дидактические многомерные инстру менты: теория, методика, практика. – М.: Народное образование 2002. – 304 с.

8. Гузеев, В.В. К построению формализованной теории об разовательной технологии: целевые группы и целевые установки // Школьные технологии, 2002, № 2. - С. 3-10.

9. Морозов, И. Основы культурологии. Архетипы культуры.

– Минск: «ТетраСистемс», 2001. – 608 с.

10. Штейнберг, В.Э. Многомерность как дидактическая кате гория // Образование и наука: Известия Уральского центра РАО, № 4 (10), 2001.- С. 9.

11. Тарасов, В.Б. От многоагентных систем к интеллектуаль ным организациям: философия, психология, информатика. - М.:

Эдиториал УРСС, 2002. - 352 с. (Науки об искусственном).

12. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний.

– М. : Изд-во Моск. ун-та, 1975. – 344 с.

13. Турина, Р.В., Соколова, Е.Е. Фреймовое представление знаний : монография. – М. : Народное образование;

НИИ школь ных технологий, 2005. – 176 с.

14. Лаврентьев, Г.В., Лаврентьева, Н.Б., Неудахина, Н.А. Ин новационные обучающие технологии в профессиональной подго товке специалистов. – Барнаул : Изд-во Алт. ун-та, 2004. – 232 с.;

15. Абакумова, И.В., Ермаков, П.Н., Макарова, Е.А. Схема и фон: интроекция в неоднородном семиотическом пространстве. – М. : изд-во «КРЕДО», 2006. – 176 с.

16. Самарин, Ю.А. Очерки психологии ума. – М. : Изд-во АПН РСФСР, 1962.

17. Гузеев, В.В. К построению формализованной теории об разовательной технологии: целевые группы и целевые установки // Школьные технологии. – 2002. – № 2. – С.4–10/ 18. Иванов, Вяч. Вс. Чет и нечет: Ассиметрия мозга и знако вых систем. – М.: Сов. Радио, 1978. – 184 с.

19. Особенности нечетких моделей в понимании текстов на естественном языке (круглый стол, Батыршин И.З., Вагин В.Н., Поспелов Д.А.) // Новости искусственного интеллекта. – 2001 - № 2-3. – С. 37-43.

20. Манько, Н.Н. Теоретико-методические аспекты формиро вания технологической компетентности педагога: Автореф. дис.

… к-та пед. наук. – Уфа, 2000. – 24 с.

21. Ардуванова, Ф.Ф. Научно-методическое обеспечение за дачного подхода в обучении. Автореф. дис. … к-та пед. наук. – Екатеринбург, 2006. – 24 с.

22. Арсланбекова, С.А. Реализация развивающего потенциа ла естественно-математических дисциплин на основе проектно технологического подхода (на примере математики): Автореф.

дис. … к-та пед. наук. – Уфа, 2003. – 24 с.

23. Шурупов, А.Ю. Развитие комплексных учебных умений учащихся средствами инструментальной дидактики (на примере физики). Автореф. дис. … к-та пед. наук. – Екатеринбург, 2003. – 24 с.

24. Галиев, Р.Г. Клинико-диагностический и дидактический комплекс в ортопедической стоматологии: Автореф. дис. … д-ра мед. наук. – Москва, 2003. – 48 с.

25. Физиотерапия в клинике внутренних болезней: учебное пособие // Чернышева Л.П., Мазитов Ф.Х., Загидуллин Ш.З., Ма зитов А.Ф. (при содействии УрО РАО, научный консультант про екта д.п.н. В.Э. Штейнберг) / ГОУ ВПО «Башгосмедуниверситет Росздрава», ГУП «Красноусольск». – Уфа, 2009. - 140 с.

26. Лук, А.Н. Мышление и творчество. – М.: ИПЛ, 1976. – 143 с.

27. Пропп, В.Я. Проблемы комизма и смеха. – М.: Искусство, 1976. – 183 с.

28. Лотман, Ю.М. Внутри мыслящих миров. Человек - текст семиосфера - история. М., 1996. – 464 с.

29. Штейнберг, В.Э. Дидактические многомерные инстру менты: теория, методика, практика. – М.: Народное образование, 2002.

30. Штейнберг, В.Э., Шурупов, А.Ю. Дидактические много мерные инструменты как объект семиотики // Образование и наука, 4-2003, С. 21 - 25.



Pages:     | 1 || 3 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.