авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 8 | 9 || 11 | 12 |   ...   | 27 |

«САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ПРОФСОЮЗОВ К 25-летию научной и педагогической деятельности в СПбГУП ...»

-- [ Страница 10 ] --

Следует согласиться с академиком Степиным и в том, что «советский социализм и западный капитализм конкурировали как два различных варианта, две стратегии развития техногенной цивилизации» [5, с. 21].

Проиграв Западу в силу неумелого применения социалистической мо дели в эпоху СССР, Россия в 1990-е годы отказалась от конкуренции и попыталась освоить «догоняющую модель» развития, которая показала свои возможности в Японии и, позднее, — в Южной Корее.

Однако и на этом пути российской правящей элитой были допущены принципиальные ошибки. Характеризуя имевшие место трансформации в формационных категориях, нельзя не заметить, что у нас в стране со времен правительства Е. Гайдара предпринята попытка создания ультра либеральной социально-экономической формации. И это — третья осо бенность, налагающая отпечаток на перемены в культуре.

Как следует из действующей российской Конституции, в стране не может быть официальной государственной идеологии. Но идеология правящего строя, властной элиты в России безусловно существует. Это ультралиберальная, ультраправая идеология, которая пришла на смену ультралевой и безоговорочно доминирует в культуре страны вот уже око ло 20 лет [6, с. 15]. Иные по сравнению с советским периодом базисные ценности культуры укоренились и воспроизвели новый способ социаль но-экономической жизни. Сложившаяся на сегодня в России формация весьма оригинальна и имеет качественные, фундаментальные отличия не только от того, что имело место в СССР, но и от магистрального пути ми рового развития. В основе этой формации лежит концепция Адама Сми та: рынок способен отрегулировать абсолютно всю общественную жизнь, поведение людей определяется исключительно их личной выгодой, чело век понимается как существо экономическое. Данная идеология находит ся на противоположном полюсе относительно социализма сталинского типа, где всю социально-экономическую деятельность людей регулирует государство, поведение личности детерминируется интересами коллек тива, а человек воспринимается как существо социальное. Но противо положное социализму — не обязательно лучшее, более эффективное.

Вот почему ведущие страны Запада развиваются не по рецептам Ада ма Смита. Это неоднократно отмечали ведущие отечественные эконо мисты Д. С. Львов и О. Т. Богомолов, а Л. И. Абалкин выдвинул «теорию исторического синтеза» капитализма и социализма [7].

Десятилетиями в мире развивается и подтверждается практикой тео рия конвергенции. Не случайно китайский академик Ли Цзин Цзе, высту Образование и культура: проблемы российской модернизации пая в СПбГУП на Международных Лихачевских научных чтениях, назвал свой доклад: «В заимствовании западной культуры надо избегать укло нов как влево, так и вправо» [8], указав на недопустимость крайностей — то СССР абсолютно отвергает западный опыт, то постсоветская Россия провозглашает все западное идеалом, выбирая для воплощения в жизнь именно те теории, что сам Запад признает практически непригодными.

Характерно, что в разгар мирового экономического кризиса лидеры ведущих стран Запада утверждают: рынок должен иметь моральное из мерение и основываться на совести. Но и ранее либерализм США, За падной Европы и Японии был весьма далек от его российской интер претации последнего двадцатилетия.

Четвертое: приходится признать, что в современных российских по пытках модернизации нередко сказывается бессистемное, «клиповое»

сознание и видение реальности ее творцами. «Клиповое мышление» — феномен человеческого сознания второй половины XX века, неразрывно связанный, с одной стороны, с формированием общества потребления, с другой — с появлением философии постмодернизма. Новый образ че ловека, ориентированного на развлечение, потребление, необремени тельный успех, начал конкурировать с прежним идеалом рациональной деятельности, требующим от индивидуума следования строгому рас порядку, правилам и нормам принятия решений на базе объективных знаний, их рационального, системного анализа. Соответственно, сфор мировался и новый стиль жизни, основанный на особом сознании. Пост модернистское сознание производится и обслуживается массовой куль турой. Его ценности «свободны» — в том смысле, что не связаны между собой, неорганизованны, а отдельные мысли, идеи, воззрения группиру ются без строгой, системной связи с социальной реальностью. Клипо вое сознание внешне проявляется как свободомыслие, но эта «свобода»

не основана на целостном мировоззрении и легко поддается внешнему манипулированию.

В последние годы люди с таким сознанием начинают проявлять себя даже в высших эшелонах российской власти. Соответствующие качест ва становятся свойствами госорганов управления. Вместо системной, планомерной деятельности государство непрерывно выдвигает в поле зрения общества отдельные банальные постулаты, известные десят ки лет: «борьба с коррупцией», «наведение порядка», «борьба с пьян ством», «опора на инновации», «поиск и поддержка талантов» и т. д.

Ряд из них удивительным образом повторяет, копирует политические кампании Ю. В. Андропова или, скажем, апрельские тезисы 1985 года М. С. Горбачева [9]. Наблюдаются и новые веянья времени: «разовьем нанотехнологии», «привлечем западных ученых»...

Однако обломки различных идеологических комплексов скла дываются в единую ткань жизни российского социума на основе Разд ел III. Культура и образование ультралиберальной идеологии, определяющей общее направление «мо дернизации». Не случайно совсем недавно на заседании Госсовета РФ прозвучал призыв сменить парадигму образования — сделать его менее коллективистским и более индивидуалистским [10]. Другой пример — принятие в последние годы Государственной Думой и Министерством образования ряда нормативных актов, превращающих школы в коммер ческие предприятия. (Отметим, что вузы России приобрели характер та ковых еще в середине 90-х гг. XX в.). Еще ранее, в начале 90-х, был принят Закон о СМИ, придавший им статус и характер коммерческих структур.

Изменение законов, развитие новой правовой системы создает юри дические нормы социально-экономической жизни страны. А соответ ствующие трансформации культуры осуществляются в первую очередь под влиянием СМИ, производящих новые смыслы жизни, новые карти ны культуры в сознании общества.

Констатируемое сегодня социологами особое влияние первых ка налов федерального телевещания на российскую культуру объясняется несколькими факторами.

Назовем в первую очередь исключительный охват аудитории. Только первые три канала телевидения являются сегодня в полном смысле сло ва федеральными СМИ, к которым реально подключено все население страны по месту жительства. Второй фактор — возможность пассивного восприятия телевидения, доступность его всем категориям населения, независимо от личной активности в поиске источников информации.

Заметим, что, сравнившись с радио по оперативности предоставления важнейших социально значимых новостей, телевидение обладает до полнительными визуальными возможностями, особо сказывающимися сегодня при реализации развлекательной функции. К тому же, при от ключении зрителя от телеэкрана телевидение может продолжать рабо тать как радио.

Но самое главное — телевидение, в отличие от всех прочих СМИ, и пока — в отличие от Интернета, содержит несоизмеримо больший объем так называемого «неявного знания» — бессознательно воспри нимаемых людьми программ социальной деятельности: «Неявное зна ние — это прежде всего образцы деятельности. Их зачастую даже труд но описать в виде инструкций, но они усваиваются и понимаются через подражание. В повседневной жизни образцы... выступают необходимым компонентом воспроизводства того или иного образа жизни. Подражая, люди как бы считывают друг с друга программы поведения и деятель ности. Во всех этих ситуациях человек, осуществляющий действия и по веденческие акты, которые другими людьми используются в качестве об разца, функционирует как своего рода семиотическая система» [11, с. 9].

В этой связи особый интерес представляет влияние на телезрителя содержания рекламы. С формальной точки зрения реклама — это спо Образование и культура: проблемы российской модернизации соб информирования населения о продуктах и услугах, предлагаемых продавцом. Иные аспекты влияния рекламы на население, как правило, остаются в тени. Между тем, в нашей стране в силу ряда исторических особенностей с начала 1990-х годов реклама заняла в массовом созна нии нишу идеологии [1, с. 293].

Во многом благодаря ей в это время происходит коренная переори ентация предпочтений молодежи от нематериальных ценностей к мате риальным. Зарплата утверждается на первом месте в мотивах труда, от теснив такие ценности, как содержание труда, самоопределение в труде, возможность реализации своих знаний и способностей через труд. Под воздействием рекламы понятие «уметь жить» начинает сводиться для молодежи к формуле «иметь»: носить модную одежду, посещать доро гие клубы и дискотеки, не утруждать себя тяжелым трудом. Меняются понятия счастья, смысла жизни.

Следует иметь в виду, что для ребенка реклама — прежде всего са мая простая модель знакомства с обществом. Это то, с чем он сталкива ется ежедневно, что его развлекает, очаровывает, играет с ним. Между тем, современная реклама часто искажает представления о приемлемом социальном поведении. Характерный пример — кампания, проводимая торговой маркой «Аленка» («Красный Октябрь»). В рекламном клипе девочка (героиня рекламы) задает вопрос: «За что человеку дается шо колад?» и сама пытается дать на него ответ: «За то, что он получил пя терку? — Вроде не получал! — За то, что он убрался в своей комнате? — Точно не за это! — Может, человек помог маме вымыть посуду? — Нет, не помогал! — Получается, чтобы человек ее просто съел! — Шоколад “Аленка”. Все что нужно человеку!».

Пропаганда тех или иных образцов поведения ведет к принятию их за эталон. Дети, наблюдающие за поведением пропагандируемых лич ностей, заимствуют их жесты, артикуляцию, внешний облик, высказы вания в качестве образца для своей деятельности. Предлагая то или иное поведение в социуме, реклама ориентирует на социальную сопричаст ность и референтность. Детская психика специфична. Ребенок не всегда способен критично оценивать культурные элементы, ценности, выдви гаемые СМИ, чаще он лишь усваивает их, копирует навязываемые об разцы поведения. Не случайно писатель Даниил Гранин полагает: «Се годня, к сожалению, культовыми иногда становятся та-акие персонажи...

Культ молодежи, которая веселится в столичных кабаках... Какая-нибудь Ксения Собчак! Если считать, что это действительно культовая фигура, то бедное наше время, жалкое наше общество» [12].

Необходимо учитывать, и что современная телереклама апеллирует не к сознанию, а к подсознанию населения, к эмоциям, а не к разуму.

Именно эмоциональные состояния, душевные переживания являются необходимым психологическим фоном при формировании убеждений, Разд ел III. Культура и образование ценностных ориентаций. Покупая определенный товар, потребитель так же автоматически воспроизводит в своем сознании социокультурные условия и нормы поведения, которые послужили контекстом его рекла мирования. В итоге символ товара культивирует в сознании аудитории и систему соответствующих социальных ценностей.

Но самое существенное — общество, в котором активность масс ис кусственно направляется в сферу потребления, становится «обществом по требления». И реклама в этом играет исключительную роль, принуждая к потреблению с помощью создания целенаправленной системы ценностей в сознании индивида и общества в целом. Реклама становится идеологией потребления, своего рода институтом социализации, проектирующим и формирующим нужного ей человека — «человека потребляющего».

Отметим, что советская система стремилась создать человека-твор ца, личность творческого типа. Переход к воспроизводству «челове ка потребляющего» не оставляет России возможность реализовывать в экономике, сфере производства даже модель «догоняющего» разви тия, не говоря уже о развитии инновационном. В целом же формирует ся тип деградирующей культуры, основным содержанием которой яв ляется проедание ресурсов.

Особенно трагична ситуация с молодежью, которой навязан культур ный разрыв с предшествующими поколениями. Подобная ситуация суще ствовала в теории, но никогда и нигде ранее не воплощалась на практике.

Российские СМИ на протяжении примерно 20 последних лет исполня ют роль главного архитектора строительства новой национальной культу ры. Строго говоря, она вырастает не из старой, создается не путем модер низации того, что было, а строится путем отрицания или игнорирования прошлого. Точками роста выступают не базовые ценности российского общества, коренящиеся в толще веков отечественной культуры, а субкуль турные образования типа «гламура» — субкультуры «новых русских».

Образно говоря, новая культура строится СМИ не на фундаменте старой, а в стороне от нее, на груде обломков культурных элементов, ранее уже доказавших свою несостоятельность, отвергнутых человече ством. СМИ отбирают существующие в культуре элементы для последу ющей обработки, упаковки, сбыта населению. Сегодняшняя культура России — огромный массив явлений и процессов, по-разному затро нутых переменами. В Кремле — одно, на Рублевке — другое, в Хим ках — третье. А есть еще Сочи, Череповец, Благовещенск. Есть Эрми таж и «Дом-2». Есть творцы культуры и люди, живущие в мире ее явле ний. Есть молодежь, которая тянется ко всему новому и не всегда самому лучшему;

пенсионеры, не склонные менять предпочтения. Есть культу ра богатых и культура бедных... И все это — не столько разнообразие и многоцветие культурной жизни, сколько хаос, подвергающийся упо рядочиванию со стороны телевидения.

Образование и культура: проблемы российской модернизации Новый, самобытный тип культуры, формирующийся в России се годня, не имеет прямых современных аналогов за рубежом. Его можно назвать культурой богатого хама. Наиболее близкий аналог — Древний Рим эпохи деградации и упадка, фактически принятый за образец мос ковской «элитой» в начале 1990-х.

В 1998 году «Известия» опубликовали мою статью [13], содержа щую предположение о грядущем столкновении двух типов культур, олицетворяемых условно Москвой и Петербургом. Констатировалось, что в каждом мегаполисе существует множество субкультур, но какая то доминирует: в Москве это культура «новых русских», в Петербур ге — интеллигенции. «Новый русский» упоминался как своего рода ан типод интеллигента. Различие усматривалось не в уровнях образова ния и богатства, а в системах ценностей. Для «нового русского» смысл жизни — в потреблении машин, недвижимости, женщин и т. д. Для ин теллигента — в восприятии и воспроизводстве духовно-нравственных ценностей.

В 2006 году на страницах тех же «Известий» признавалось, что Пе тербург это столкновение культур проиграл [14]. Обществу был навязан вариант «новорусской» культуры, где нет места таким ценностям, как труд, честность, патриотизм, дружба, любовь, профессиональный долг, уважение к истории, почитание старших и т. д.

Несмотря на официальные «реверансы» властей в адрес Русской пра вославной церкви, впервые за тысячу лет Россия перестала быть хри стианским государством, стремительно скатившись в своего рода нео язычество. В 1990-е годы власть вывела заботу о нравственности в стра не за рамки функций государства, и даже твердая личная поддержка принципов морали В. В. Путиным, а вслед за ним и Д. А. Медведевым не изменили в целом сложившуюся ситуацию: российское государство в наше время основывается только «на букве закона» и абсолютно игно рирует мораль. Аморальность стала лейтмотивом жизни современного российского общества и его культуры.

Другая сторона этого же процесса — замена народной культуры на массовую, так называемую поп-культуру [15].

В итоге лучшие достижения культуры либо вообще исчезли с теле экрана, либо оказались на периферийных каналах, недоступных на селению большой части территории страны. Страна лишилась вели кой национальной культуры как магистрального пути собственного развития. Теперь эта культура раздроблена и «загнана» на локальные телеканалы — в своего рода «культурные гетто» для тех, кто испыты вает по ней ностальгию.

Существуют серьезные основания полагать, что общее падение куль туры сопровождается понижением интеллектуального уровня населения страны. Известно, что по мере взросления человека интеллект, будучи Разд ел III. Культура и образование исходно природным качеством, оказывается и продуктом общекультур ного развития. То есть успешная работа, к примеру, в области высоких технологий в существенной степени связана с тем, какую литературу индивидуум читал в детстве, какие фильмы смотрел, имел ли он прак тику регулярных и длительных интеллектуальных усилий.

В этой связи В. Т. Третьяков констатирует, что мы возвращаемся в са мые мрачные времена средневекового невежества: «Одной из первых жертв стала высокая культура. Берусь утверждать, что телевидение во обще убивает такую культуру. Никто не может сказать, где лежит точка невозврата: там, где 80 человек из ста не могут прочитать наизусть ни строчки Пушкина, или там, где это не могут сделать лишь 75 человек.

Мы уже вошли в эту зону и продолжаем в нее погружаться. Россия как страна, нация и государство либо погибнет, либо превратится в нечто совершенно на себя непохожее, если ее культурные образцы будут опош лены и низвергнуты, а культурные коды уничтожены» [16, с. 6].

Киновед Валерий Кичин обращает внимание на новую примету вре мени — исчезновение думающей аудитории: «Зритель вообще перестал ходить на “умное”: новая публика не любит, чтобы ее “грузили”. В про кат серьезному кино проникнуть почти невозможно. Пример — “Анна Каренина” Сергея Соловьева. Роман — один из самых читаемых в мире.

Режиссер — один из самых популярных в России. Но ни Толстой, ни Соловьев прокату не нужны. Прокат ориентирован на вкусы малообра зованных и нелюбопытных. Чтобы обозначить кривую деградации ки нопублики, напомню, что фильм-спектакль Татьяны Лукашевич “Анна Каренина” 1953 года вошел в число лидеров проката (его посмотрели 34,7 млн), как и фильм Александра Зархи, который в 1967 году собрал 40,5 млн зрителей» [17, с. 13].

Невероятное падение интеллектуальных возможностей массовой аудитории констатирует и Д. Б. Дондурей: «Качество аудитории в Рос сии в 2009 г. хуже, чем в начале 1930-х гг., не говоря уже о 1960-х гг.

В современной Москве ночует и ест около 16 млн человек. Это три Фин ляндии. Это Чехия, Словакия и Болгария впридачу. На 16 млн человек нет аудитории для того, чтобы держать качественный фильм больше, чем 20–30 сеансов. Это 5 тысяч человек. А ведь я говорю о лучших филь мах Европы и мира. То есть в Москве, при том, что мы находимся на первом месте по количеству студентов в вузах и на втором или третьем по количеству людей с высшим образованием на 10 000 населения, нет аудитории для качественной культуры» [18].

Трансформации культуры, деформирование механизмов культурно го развития привели в последние годы в России и к возникновению фе номена, который специалисты называют «понижающей селекцией» — своего рода воспитанием со знаком минус, когда в человеке взращивает ся, культивируется все низменное, антигуманное. Деградация населения, Образование и культура: проблемы российской модернизации столь отчетливо финансируемая специалистами на материале высокого искусства, становится настоящей катастрофой для развития страны. Рек торы и профессура вузов практически повсеместно бьют тревогу;

уро вень общекультурной подготовки абитуриентов не позволяет готовить специалистов на прежнем уровне. Работодатели столь же повсеместно сетуют на недостаток квалифицированных кадров. Данные социологи ческих исследований последних лет фиксируют дальнейший рост ижди венческих настроений молодежи, массовую потерю мотивации к учебе, труду, саморазвитию.

Сложившейся в России социально-экономической формации уже около 20 лет и плоды ее функционирования уже отчетливо ска зались на общекультурном состоянии нации. Тревогу бьют ученые МГУ им. М. В. Ломоносова, Санкт-Петербургского государственного университета, СПбГУП и др. Деформации воспроизводства и развития культуры в России привели к тому, что «общество потребления» — мета фора, применяемая западными интеллектуалами для обозначения всего лишь одной из спектра тенденции развития современного общества, — стало у нас полномасштабной характеристикой сложившейся ситуации.

В стране действительно создано общество, которое научилось потреб лять, но все хуже умеет производить.

По всей видимости, изменение сложившегося положения и направ ления трансформации образования и культуры может иметь место лишь при смене сложившейся парадигмы государственного управления, ос новными чертами которой являются бессистемность, антинаучность, опора на личный корыстный интерес граждан и пренебрежение духов но-нравственными факторами развития. Следует признать, что сфор мированный в стране тип социально-экономической системы не совме стим с традиционными понятиями совести, нравственности, морали, с ценностями и идеалами христианства и всех других традиционных ре лигий. Он в принципе не совместим со всем ходом мирового культурно го развития. Следует признать и полную несостоятельность, практиче ский крах лежащей в основе современных российских реформ идео логии «либерального фундаментализма» — как одного из тупиковых направлений мировой теоретической мысли. Рынок и рыночные от ношения не могут выступать решающим фактором государственного, общественного и экономического развития, так же, как культ наживы в принципе не должен находиться во главе устремлений государства и общества.

Литература 1. Запесоцкий А. С. Образование и средства массовой информации как факторы социализации современной молодежи / А. С. Запесоцкий. СПб. : СПбГУП, 2008.

2. Запесоцкий А. С. Влияние СМИ на молодежь как проблема отечественной педагогики / А. С. Запесоцкий // Педагогика. 2010. № 2.

Разд ел III. Культура и образование 3. Мамардашвили М. Интеллигенция в современном мире / М. Мамарда швили // Мамардашвили М. Как я понимаю философию / М. Мамардашвили.

М. : Прогресс, 1990.

4. Миронов В. В. Трансформация культуры в пространстве глобальной ком муникации / В. В. Миронов [Электронный ресурс] // Медиаскоп. 2009. № 2.

Электрон. дан. Режим доступа: http://www.mediascope.ru/node/356. Загл. с экрана.

5. Степин B. C. Философия и эпоха цивилизационных перемен / В. С. Сте пин // Вопросы философии. 2010. № 2.

6. Запесоцкий А. С. Тупик № 2. Незнайка как новый символ России / А. С. За песоцкий // Поиск. 2010. 19 марта (№ 12).

7. Абалкин Л. И. Размышления о долгосрочной стратегии, нации и демокра тии / Л. И. Абалкин // Вопросы экономики. 2006. № 2.

8. Ли Ц. Ц. Заимствование западной культуры: нельзя допускать отклоне ний как «влево», так и «вправо» / Ц. Ц. Ли // Диалог культур и цивилизаций в глобальном мире : VII Междунар. Лихачевские науч. чтения, 24–25 мая 2007 г.

СПб. : СПбГУП, 2007.

9. Горбачев М. С. Доклад Генерального секретаря ЦК КПСС / М. С. Горба чев // Правда. 1985. 24 апр. (№ 114).

10. Медведев Д. А. [Выступление на заседании президиумов Государственно го совета, Совета по культуре и искусству и Совета по науке, технологиям и об разованию, 22 апр. 2010 г.] / Д. А. Медведев [Электронный ресурс]. Электрон.

дан. Режим доступа: http://www.kremlin.ru/transcripts/7530. Загл. с экрана.

11. Степин B. C. [Выступление] / В. С. Степин // Куда идет российская куль тура? : круглый стол, 27–28 июня 2009 г. СПб. : СПбГУП, 2010.

12. Гранин Д. Даниил Гранин: «Сейчас культ денег. А от совести — только неудобства?!» : интервью взяла О. Шаблинская / Д. Гранин // Аргументы и фак ты. 2004. 17 нояб. (№ 46).

13. Запесоцкий А. С. Москва сдалась «новым русским» / А. С. Запесоцкий // Известия. 1998. 4 февр. (№ 20).

14. Запесоцкий А. С. Ксюша Собчак как конец света / А. С. Запесоцкий // Из вестия. 2006. 7 апр. (№ 61).

15. Миронов В. В. Информационное пространство: вызов культуре / В. В. Ми ронов [Электронный ресурс] // Информационное общество. 2005. Вып. 1.

Электрон. дан. Режим доступа: http://emag.iis.ru/arc/infosoc/emag.nsf/BPA/ 4claf4ae57b2a9c3257194002d5705. Загл. с экрана.

16. Третьяков В. Т. ТВ: от ужасного к великому / В. Т. Третьяков // Изве стия.

2009. 14 мая (№ 82).

17. Кичин В. Кино не в фокусе. В России снято сто фильмов — а смотреть по-прежнему нечего / В. Кичин // Российская газета. 2009. 23 янв. (№ 10).

18. Дондурей Д. Б. Российское телевидение: не нравится, но смотрю. Теле визионные рейтинги как инструмент конструирования реальности : стеногр.

лекции, прочит. 30 января 2009 г. в Фонде им. Д. С. Лихачева / Д. Б. Дондурей.

СПб., 2009.

КУЛЬТУРОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА:

ПРОБЛЕМЫ ВЗАИМОСВЯЗИ* О ЗАДАЧАХ ДАННОГО ДОКЛАДА Уважаемый Николай Дмитриевич, уважаемые коллеги!

Я хочу поблагодарить вас за возможность выступить здесь сегодня с данным научным сообщением. Для меня, как для ученого, выступле ние в этих стенах, перед такой аудиторией — большая честь.

Доклад о проблемах взаимосвязи культурологии и педагогики, кото рый я хотел бы предложить вниманию коллег, призван содействовать вы полнению одной из важных функций нашего Президиума: распределе нию направлений деятельности между отделениями, дальнейшему улуч шению координации научных исследований, проводимых как членами Академии, так и академическими институтами. Разумеется, сегодня речь пойдет не о каких-то конкретных предложениях по перераспределению чьих-то обязанностей. Задача доклада — привлечь внимание Прези диума к некоторым достижениям в смежных с педагогикой гуманитар ных отраслях знания, имеющих для нас методологиче ское значение.

В частности, думается, современное развитие культурологии ставит перед нами вопрос о постепенном уточнении задач Отделения образо вания и культуры, в особенности с учетом его деятельности в Академии наряду с обладающим глубокими корнями в отечественной педагогиче ской науке Отделением философии образования.

О КУЛЬТУРОЛОГИИ КАК НОВОЙ ОТРАСЛИ НАУЧНОГО ЗНАНИЯ Сегодня мы можем уже достаточно определенно говорить о том, что культурология состоялась как самостоятельная отрасль научного знания.

Произошло ее достаточно определенное разделение с философией. В ву зовском научном сообществе России этот факт не подвергался сомнению уже в 90-е годы прошлого века. Был он признан и ВАКом. В 1996 году в Ленинградском государственном институте культуры им. Н. К. Круп ской мною была защищена первая в России докторская диссертация по культурологии. Общее число успешно защищенных кандидатских Доклад на заседании Президиума Российской академии образования 31 мар * та 2010 г. Печатается по тексту публикации в журнале «Известия Российской академии образования» (2010): см. № 85 Библиографического указателя.

Разд ел III. Культура и образование и докторских диссертаций по культурологии на сегодня составляет уже многие сотни. Однако до последнего времени ряд крупных российских философов (академик B. C. Степин, доктор философских наук В. М. Ме жуев и др.), представляющих учреждения Российской академии наук, с существованием культурологии не соглашались.

В Германии термин «культурология», «культуроведение» (Kultur wissenschaft) был предложен Генрихом Риккертом в 1899 году, в нашей стране — Андреем Белым в 1912 году. Однако в зарубежных универси тетах и исследовательских центрах культурологии до сих пор нет. В за падной гуманитарной традиции проблемы культуры изучает не культу рология, а комплексы наук, объединяемые названиями: “cultural studies” (изучение культуры), “multicultural studies” (изучение культурного мно гообразия), “cross-cultural studies” (изучение межкультурного взаимо действия). И это обстоятельство служило серьезным аргументом для оппонентов культурологии. Были и другие аргументы.

Характерно, что совсем недавно, в 2006 году, вышел в свет учебник под редакцией профессора Огурцова, подготовленный коллективом из вестных ученых — сотрудников Института философии РАН. Он назы вается «История культурологии». Но под культурологией авторами под разумевается философия культуры. Такой подход не предполагает, разу меется, какой-либо нужды в культурологии как самостоятельной науке.

Есть философия — как теоретическая, методологическая база изуче ния культуры, есть традиционные гуманитарные науки: история, этно графия, этнология, филология, лингвистика, антропология, социология и другие, и этого достаточно. Существует и такая позиция: культуроло гия — это название суммы наук, изучающих культуру.

В последние годы мы провели цикл дискуссий о культурологии с уча стием видных московских и петербургских ученых — сотрудников Ин ститута философии РАН, МГУ им. М. В. Ломоносова, нашего университе та и других, в ходе которых возражения оппонентов культурологии были сняты. В этой связи Институт философии РАН внес предложение о моем выступлении на Президиуме Российской академии наук по вопросу науч ной легитимизации культурологии, которое состоялось в январе 2010 года.

Упомяну некоторые из прозвучавших в нем тезисов, наиболее су щественных, на мой взгляд, с точки зрения интересов педагогического сообщества.

Известно, что важнейшим условием конституирования любой науки как особой дисциплины является формирование представлений о пред мете исследования в его главных системно-структурных характеристи ках. В этом плане положение культурологии представляется непростым, но далеко не безнадежным.

Проблема в том, что трудно представить себе термин более много значный и более распространенный, а порой и более расплывчатый, чем Культурология и педагогика: проблемы взаимосвязи «культура». Ему придается различное содержание, различный смысл не только в бытовом языке, но и в различных науках. Понятие культуры охватывает все, к чему прикасался человек на протяжении тысячелетий истории человечества. (А некоторые ученые, в том числе и Д. С. Лихачев, пытались распространить понятие культуры и на несвязанную с деятель ностью человека жизнь иных организмов. Правда, эти взгляды не по лучили развития.) Существуют труды, специально посвященные анализу определений культуры. Число этих определений непрерывно увеличивается и состав ляет уже многие сотни. При всем разнообразии формулировок здесь вы деляются три основных подхода:

— культура — это все способы и результаты человеческой деятель ности (все, что не является природой);

— культура — это семиотическая (знаковая) система;

— культура — это совокупность ценностей.

Наиболее широкая трактовка: культура это все, что не является при родой. Различные части, фрагменты этого «всего» изучают различные науки. В каждой из них есть представления о предмете исследования, есть свои результаты.

Но можно ли получить общую, целостную научную картину мира культуры, сложив эти результаты? По всей видимости, нет. Научная картина мира культуры не может быть получена сложением результа тов различных наук о культуре. И именно это обстоятельство вызвало к жизни культурологию. Культурология призвана дополнить естественно научную картину мира второй необходимой составляющей: комплексом представлений о деятельности человека и общества. Только так может быть сформирована целостная общенаучная картина мира. Культуро логия не суммирует, а синтезирует результаты иных отраслей научного знания, образуя картину социальной реальности.

И в этой связи встают вопросы о создании обобщающей модели куль туры как своего рода макросистемы, детализации ее структуры и дина мики развития, изучении внутренних взаимосвязей различных подсис тем культуры, выявления закономерностей развития культуры и т. д.

Упрощенно говоря, наряду с естественно-научной картиной мира человечеству требуется «гуманитарная» картина мира. С такой карти ной, с обобщающей моделью культуры должны соотноситься наиболее значимые достижения истории, филологии, этнографии, социологии и других конкретных социальных и гуманитарных наук, изучающих раз личные аспекты функционирования и развития человека и общества.

И педагогика в этом плане не является исключением. В свою очередь, обобщающая модель культуры сама должна развиваться под влиянием этих достижений в рамках культурологии. Что, собственно, сегодня и происходит. Таким образом, сегодня мы можем достаточно определенно Разд ел III. Культура и образование сказать, где пролегают границы между культурологией и частными, спе циальными науками, изучающими ее отдельные сферы.

Не меньшее значение для определения границ культурологии име ют ее взаимоотношения с философией. В первом приближении мож но сказать, что «гуманитарная» картина мира является для философии предметом осмысления так же, как предметом является естественно научная картина.

Но сегодня уже очевидно, что обобщающая картина структуры и ди намики культуры не сводится к философии и не является ее частью. Она принадлежит к области специальных научных знаний о культуре, пред ставляет их системообразующее ядро, которое получает философское обоснование.

Следует отметить, что российская культурология за последние 20– 30 лет достаточно близко подошла к формированию такой обобщающей картины культуры.

Таким образом, в российских гуманитарных науках последних деся тилетий произошел прорыв, результатом которого является новая, сло жившаяся, самостоятельная отрасль научного знания — культурология.

Думается, данный факт должен быть по-новому осмыслен и должен най ти свое новое отражение в педагогической теории.

ВЗАИМОСВЯЗЬ ПЕДАГОГИКИ И КУЛЬТУРОЛОГИИ:

ПОСТАНОВКА НОВЫХ ВОПРОСОВ Следует отметить, что Российская академия образования своевре менно реагирует на формирование культурологии. Опора на достижения культуры в воспитании и обучении человека имела богатые традиции и в дореволюционный, и в советский период. Предметом внимания Ака демии педагогических наук СССР были и инкультурация, и социализа ция, и возвышение личности средствами культуры и искусства, и многое другое. В качестве примеров можно было бы вспомнить научно-педаго гическую деятельность композитора Дмитрия Кабалевского или введе ние в советской школе предмета «Мировая художественная культура».

Собственно, весь этот опыт и был учтен при формировании Отделения образования и культуры. Другое дело, что теоретическая педагогика не могла в этой сфере забегать вперед самой культурологии, а таковой не существовало.

Но в конце XX века в России появилась прикладная культуроло гия как специальность, и педагогика отреагировала на это появлени ем педагогической культурологии — направлением, представленным в нашем Отделении членом-корреспондентом М. А. Ариарским. На помню коллегам, что с середины 1990-х годов в поле зрения РАО на ходится теоретическая и практическая деятельность по разработке и внедрению культуроцентристской модели образования на базе Санкт Культурология и педагогика: проблемы взаимосвязи Петербургского Гуманитарного университета профсоюзов и лицея при СПбГУП. И сам университет, и лицей являются базовыми площадками РАО. В 2007 году наша работа в данном направлении была отмечена пре мией Правительства РФ.

Но время идет вперед, и думается, что нам пора обсудить новые пер спективы, открывающиеся перед педагогикой по мере развития культу рологии. В связи с этим возникают следующие соображения.

1. Не следует ли осмыслить на перспективу структуру предметных курсов в школе и вузе, имея в виду формирование у россиян общенауч ной картины мира? В гуманитарных вузах эту задачу призваны решать два учебных курса: «Основы естественно-научных знаний» и «Культу рология». В школе их аналогов нет, что, на мой взгляд, неправильно.

2. Может ли культурология помочь усовершенствовать понимание педагогики, образования? Назову несколько аспектов, взывающих к раз мышлению. Образовательный процесс, включающий обучение и воспи тание, предполагает наличие цели. В советское время цели задавались нам извне — господствующей партией, господствующей идеологией.

Сегодня государственная идеология не предусмотрена Конститу цией России. И государство не сформулировало нам целей образования в более-менее конкретном виде. По крайней мере — пока. Сегодня мы слышим от руководителей государства лишь некий набор пожеланий, сформулированных, по всей видимости, спичрайтерами в целях благо приятного воздействия на общественное мнение. Эта ситуация предо пределена сложившейся на сегодня ультралиберальной парадигмой го сударственного развития, не предполагающей какого-то особого внима ния к человеку и обществу.

Но системе образования необходимо четкое представление о том, ка кой тип личности мы проектируем и стремимся сформировать от пер вых контактов с новорожденным ребенком до ухода человека из жиз ни. Какой тип личности должен прийти в России на смену советскому человеку? Пока ответ на этот вопрос мы не сформулировали должным образом. И мне думается, что его невозможно найти, не обозначив тип культуры, который государство и общество строят в России. Последнее же — задача культурологии.

Интересен и такой аспект: наше современное понимание образова тельного процесса — можем ли мы уйти вперед по сравнению с совет ским периодом? В состоянии ли мы поставить в соответствие переме нам в окружающей жизни адекватный, обновленный теоретико-методо логический аппарат? Думается, некоторые предпосылки к этому есть, и именно в культурологии.

Приведу несколько примеров.

Известно, что педагогика рассматривает культуру как способ взра щивания человека, содержательную и деятельностную основу развития Разд ел III. Культура и образование личности. Академик B. C. Степин идет дальше: формулирует и развива ет качественно новый подход к пониманию культуры — как сложноор ганизованной системы надбиологических программ человеческой дея тельности. Известно, что любая сложно развивающаяся система долж на содержать информацию, обеспечивающую ее устойчивость. Система воспроизводится в соответствии с информацией, закрепленной и пред ставленной в соответствующих кодах. Но тогда с точки зрения общей теории систем нужно и в социальных организмах выявить информаци онные структуры, которые играют роль, аналогичную роли генов в фор мировании и развитии биологических циклов.

Таким образом, наряду с генетическим кодом, который закрепляет и передает от поколения к поколению биологические программы, у че ловека существует еще одна кодирующая система — социокод, переда ющийся от человека к человеку, от поколения к поколению. Культура содержит надбиологические программы, регулирующие социальную жизнь. Подобно тому, как управляемый генетическим кодом обмен ве ществ воспроизводит клетки и органы сложных организмов, так и раз личные виды деятельности, поведения и общения, регулируемые кода ми культуры, обеспечивают воспроизводство и развитие подсистем об щества и их связей, характерных для каждого исторически конкретного вида социальной организации (присущей ему искусственно созданной предметной среды — второй природы, социальных общностей и инсти тутов, свойственных данному обществу типов личности, и т. д.).

Этот подход открывает новые возможности для анализа конкретных процессов, протекающих в культуре. И, разумеется, для их более каче ственного программирования в педагогике.

Культурологами на сегодня выявлен ряд ключевых положений каса тельно динамики культуры. Во-первых, это касается роли кодирующих систем в изменении социокода. Эта формулировка позволяет нам более точно, чем раньше, встроить в концепцию культуры новые технические явления: книгопечатание, массмедиа, Интернет и все то, что еще не по явилось, но появится. Во-вторых, существенное значение представляет наличие в культуре программ из прошлого, настоящего и будущего. Они взаимодействуют особым образом. В-третьих, в культуре выявлены сис темообразующие элементы.

Можно говорить о двух больших и связанных между собой блоках та ких базисных элементов. К первому относятся категории, которые фик сируют наиболее общие, атрибутивные характеристики объектов, вклю чаемых в человеческую деятельность. Они выступают в качестве базис ных структур человеческого сознания и носят универсальный характер, поскольку любые объекты (природные и социальные), в том числе и зна ковые объекты мышления, могут стать предметами деятельности. Их ат рибутивные характеристики фиксируются в категориях: «пространства», Культурология и педагогика: проблемы взаимосвязи «времени», «движения», «вещи», «отношения», «количества», «качест ва», «меры», «содержания», «причинности», «случайности», «необхо димости» и т. д.

Кроме них, в историческом развитии культуры формируются и функ ционируют особые типы категорий, посредством которых выражены оп ределения человека как субъекта деятельности, структуры его общения, его отношения к другим людям и обществу в целом, к целям и ценно стям социальной жизни. Они образуют второй блок базисных элементов культуры: «человек», «общество», «сознание», «добро», «зло», «красо та», «вера», «надежда», «долг», «совесть», «справедливость», «свобо да» и т. п.

Базисные элементы выполняют по меньшей мере три взаимосвязан ные функции в человеческой жизнедеятельности. Они обеспечивают своеобразную квантификацию и сортировку многообразного, истори чески изменчивого социального опыта. Этот опыт оценивается и рубри цируется соответственно смыслам универсалий культуры и стягивается в своеобразные кластеры. Благодаря такой «категориальной упаковке»

он включается в процесс трансляции и передается от человека к чело веку, от одного поколения к другому. Базисные элементы выступают фундаментом структуры человеческого сознания в каждую конкретную историческую эпоху. Их взаимосвязь образует обобщенную картину че ловеческого мира, то, что принято называть мировоззрением эпохи. Эта картина, выражая общие представления о человеке и мире, вводит оп ределенную шкалу ценностей, принятую в данном типе культуры, и по этому определяет не только осмысление, но и эмоциональное пережи вание мира человеком.

Нетрудно заметить, что такое понимание культуры открывает пря мой путь к качественно иному программированию образовательного процесса.

3. Можно ли, опираясь на достижения культурологии, уточнить ме сто РАО, системы образования, педагогической теории и практики в государственной и общественной жизни, в культуре России в целом?

На мой взгляд, и здесь существуют неплохие перспективы.

РАО систематически и планомерно исследует проблемы семьи, об разование взрослых. Недавно, чувствуя назревшую необходимость, мы с вами аккумулировали в специальном обращении к руководству страны результаты наших доселе разрозненных исследований воспитательного влияния на молодежь российских СМИ. Соотнесение деятельности об разовательной системы, деятельности педагогического сообщества с про цессами, протекающими в культуре, с культурными трансформациями надо систематизировать и выводить на качественно иной уровень.

В современной российской культуре по сравнению с советским перио дом произошли радикальные, просто тектонические изменения. Если Разд ел III. Культура и образование мы не поймем какие, если не будут найдены ответы на вызовы новой эпохи, то и школьный учитель, и вузовский профессор, и академик РАО окажутся отодвинуты на обочину исторического процесса.

ПРЕДЛОЖЕНИЯ На основании изложенного представляется возможным просить Пре зидиум РАО:

— считать исследования «на стыке» педагогики и культурологии од ним из приоритетных направлений деятельности РАО;

— осуществлять в дальнейшем перспективное планирование дея тельности Отделения образования и культуры с учетом становления культурологии как самостоятельной области знания и наличия в ней ряда достижений, имеющих существенное методологическое значение для теории педагогической деятельности;

— наметить в перспективе комплекс мер по укреплению Отделения образования и культуры, включая расширение академического состава Отделения и создание научно-исследовательского института культуро логии, осуществляющего систематическую интеграцию современных достижений культурологии во весь спектр научно-исследовательской деятельности РАО.

ОСНОВНЫЕ ПАРАДИГМЫ И МОДЕЛИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ* В последние годы значительно вырос интерес исследователей к фи лософской проблематике образовательной деятельности [1]. Это вызва но прежде всего объективной и теперь уже осознаваемой обществом ролью образования в решении глобальных проблем. В конце XX — на чале XXI века образование все чаще начинает рассматриваться как стра тегически важная сфера жизни общества. И это вполне закономерно, ибо «могущество любой страны может произрастать прежде всего системой образования» [2]. Являясь фундаментальным условием осуществления человеком своих гражданских, политических, экономических и куль турных прав, образование признается как важнейший фактор развития и усиления интеллектуального потенциала нации, гаранта ее самостоя тельности и международной конкурентоспособности. Качественное об разование способствует развитию демократии и общественной соли дарности — за счет того, что оно формирует и воспитывает хорошо ос ведомленных граждан, которыми нелегко манипулировать с помощью демагогии и лозунгов [3].

В развитых странах мира национальная система образования рас сматривается как важнейшая составляющая, предопределяющая про цветание, безопасность и будущее страны, как стратегически важная сфера общественного бытия, как главный фактор развития и усиления интеллектуального потенциала нации, ее самостоятельности и между народной конкурентоспособно сти. В силу этого образование должно иметь абсолютный приоритет в бюджетах всех государств [4]. С другой стороны, появился новый класс проблем образовательной деятельности, решение которых возможно только на базе философской методологии и соответствующего научного инструментария.

В настоящее время существует множество методологий, концепций и подходов к анализу различных уровней, граней и «образовательного Печатается по тексту учебного пособия МГУ им. М. В. Ломоносова «Фи * лософия социальных и гуманитарных наук» (2006): см. № 22 Библиографиче ского указателя.

Разд ел III. Культура и образование здания» в целом как самостоятельной подсистемы культуры, цивили зации, общества. Философские исследования в данной области можно условно подразделить на два раздела:

1. Философия образования, призванная раскрыть философские ос нования образования как социокультурного феномена, его функции как социального института воспроизводства определенного типа человече ской субъективности [5].

2. Философские проблемы педагогической деятельности. Здесь, в свою очередь, также можно выделить два уровня: а) метатеория, разра батывающая методологию педагогики, на основе которой в дальнейшем осуществляется анализ проблем фундаментальной педагогики и проек тируются средства их концептуально-деятельностного решения;

б) тео ретико-методологическое обоснование отдельных педагогических фе номенов и видов образовательной практики. Данное направление пред ставляет собой особую специализированную область педагогического знания, интегрируя достижения общей философии, результаты теорети ческого анализа педагогической практики, идеи общественно-полити ческих и педагогических движений. В качестве предмета этой области гуманитарного знания выступают наиболее общие основания образо вательной деятельности (субъект и объект педагогики, целеполагание, проектирование, управление и др.), методология ее познания и ценно стного осмысления.

Наиболее существенное влияние на формирование и динамику пе дагогических систем оказало и продолжает оказывать философское зна ние. Это влияние осуществляется по следующим каналам.

Во-первых, через непосредственное влияние философии на педаго гику путем построения методологии педагогической деятельности.

Во-вторых, через разработку мировоззренческих парадигм образо вания и педагогической деятельности в рамках философских систем.

Почти все мировые философские системы затрагивали эти проблемы.

В частности, еще Аристотель размышлял о целях педагогики, сводя их к целостной реализации назначения человека, которая заключается в свободе, мудром созерцании и философских рассуждениях. Он подчер кивал, что именно в образовании совершается переход человека к его бытию, основанному на разуме [6].

В разные времена образование понималось по-разному. В философ ско-религиозных трактатах образование рассматривалось как один из пу тей возвышения человека до божественного образа, механизм достиже ния божественного подобия [7]. Ж.-Ж. Руссо, наиболее полно выразив ший типичные для эпохи Просвещения взгляды на образование, видел его как процесс приподнимания обновленного человека над обломками своих потерпевших крушение неразумных желаний [8]. В понимании Гегеля образование есть и процесс освобождения от непосредственного Основные парадигмы и модели образовательной деятельности существования, случайного, несущественного бытия, и та сфера, в кото рой пребывает образованный человек. Здесь каждый индивид получает возможность подняться к духовности и через нее вернуться к себе на более высоком уровне [9]. Гадамер считал образование основой и сис темообразующей связью гуманитарных наук. По его мысли, «образо вание теснейшим образом связано с понятием культуры» и обозначает в конечном итоге «специфический человеческий способ преобразова ния природных задатков и возможностей» [10]. Сущность образования заключается в формировании «общего чувства», в «подъеме к всеоб щему», в создании среды, которая создает возможность человеческо го самосознания и самопонимания [11]. Внутри европейского философ ского знания прослеживается динамика понимания образования, в кото рой акцент постепенно смещается в сторону утилитарных полей смысла (то есть возвышения, с подъема как такового на существование после возвышения, на умение сохранять полученный в возвышении свет при обратном спускании вниз [12]).


Рассмотрим основные философские парадигмы образовательной дея тельности.

1. ФИЛОСОФСКИЕ ПАРАДИГМЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В странах Западной Европы и США философия образования раз вивалась на базе европейских философских школ и психологических концепций, что обусловило общую специфику и многообразие ее на правлений [13].

Иррационально-эзотерическое направление философии образования выстраивается на базе философского иррационализма и объединяет це лый ряд педагогических парадигм [14]. В частности, в эту группу входит вальдорфская педагогика, которая в качестве методологии использует антропософию Рудольфа Штейнера [15]. Целевой ориентацией данной педагогической концепции является развитие чувственной сферы лич ности (эмоции, художественный вкус и т. д.), которой отдается приори тет перед интеллектуальной сферой.

Цель этой педагогики — привести человека в контакт с миром, раз вить его скрытые способности (поэтому важнейшей становится кате гория «метаморфозы»: все качества человека в ходе обучения и воспи тания рассматриваются как развивающиеся из неведомого источника).

Основные принципы этой парадигмы — соответствие человека и при роды, выявление и реализация личностных потенциалов, свобода в фор мах и способах личностной самореализации. Вальдорфская дидактика исходит из непознаваемости сущности человека с помощью рациональ ных методов. Поэтому педагог должен интуитивно улавливать потоки человеческой психики, иметь особые личностные качества, которые Разд ел III. Культура и образование позволили бы ему осуществить свою педагогическую миссию как жиз ненный подвиг.

Сюда же можно отнести так называемую экзистенциальную дидак тику, которая аналогичным образом исходит из абсолютной непозна ваемости личностной сущности обучаемого. Эта парадигма отрицает возможности целенаправленной организации педагогического процесса, считая, что цель такого обучения и воспитания — это утопия традици онного образования [16]. Она также отрицает закономерности педаго гического процесса и акцентирует внимание на интуитивном общении и других формах эмоционально-чувственных контактов между педаго гом и воспитанниками. Основной метод обучения — свободный диалог и минимизация коллективных форм обучения, которые в категориях эк зистенциальной педагогики ведут к объективации и спаду личностной целостности. В содержательном плане основное внимание уделяется литературе и искусству, которые должны компенсировать рационально технократические тенденции развития современной цивилизации.

Бихевиористская концепция. Ее ядро формировалось под влияни ем идей и взглядов авторов, которых относят к сформировавшейся в первые десятилетия XX века «бихевиористской школе» в психологии (Э. Торндайк, Д. Уотсон, А. Вейс, У. Хантер и др.). Бихевиоризм, пре тендуя на выявление объективных закономерностей поведения челове ка и причинно-следственной зависимости между различными обстоя тельствами, ситуациями и факторами, выстроил «модели поведения»

человека, в основе которых лежат различные способы реакции на воз действие среды.

В психологии данная парадигма представлена несколькими направ лениями: классический бихевиоризм Уотсона, когнитивный бихевио ризм Толмена, оперантный бихевиоризм Скиннера.

Наиболее полным выразителем данного направления является Скин нер, который довел бихевиоризм «до логического конца». Суть концеп ции Скиннера можно свести к следующим положениям.

Поведение человека, его межличностные контакты, его достижения в деятельности и творчестве зависят от генетического обеспечения, а также от физической социальной среды. Среда управляет поведением человека. Структура поведения в значительной мере является копией структуры среды. Среда — это конфигурация, или мозаика, стимулов.

Эти стимулы определяют реакции человека.

В этой связи основная предпосылка понимания поведения челове ка — установление функциональных связей между стимулами (средой) и реакциями (поведением). По мнению Скиннера, так называемые внут ренние факторы — сознание, мышление, эмоции, свойства личности, установки не управляют поведением. «Поведение — это то, что делает организм и что можно наблюдать. Еще точнее можно сказать, что пове Основные парадигмы и модели образовательной деятельности дение — это та часть функционирования организма, которая занята взаи модействием с внешним миром и воздействием на внешний мир» [17].

Между средой и поведением человека существует как прямая, так и обратная связь, в процессе которой человек также творит среду. Но воз действие среды на поведение является определяющим. Среда является активной, а человек — реактивной системой. Человек напоминает «чер ный ящик», а анализ поведения — это известный в кибернетике анализ типа «вход–выход». По мнению Скиннера, так называемое «сознатель ное управление своей судьбой» является коллективной иллюзией. При чем посредством «оперантного обусловливания» среда влияет на орга низм не только «до» реакции, но и «после» реакции — благодаря так называемому положительному и отрицательному подкреплению («на градам» и «наказаниям»).

Идеи бихевиоризма были использованы в совершенствовании ком муникативных технологий, и прежде всего в педагогике и маркетинге, в разработке эффективных способов воздействия на поведение челове ка. Их воздействие было столь эффективным, что Скиннер, характери зуя общество 1940-х — начала 1950-х годов, писал: «...человеком уме ло манипулируют с помощью мощной бихевиористской инженерии;

он становится в этом обществе реактивной системой, которая действует в соответствии с программой, разработанной другими. Такие условия формируют “человека без свойств”, человека стандартизованного, ко торый утратил свою неповторимую индивидуальность и лишился воз можности спонтанного действия» [18].

Относительно самостоятельным направлением в рамках бихевио ризма является теория ожиданий (эспектаций), представляющая когни тивистское направление в психологии, согласно которой именно ожи дание вознаграждения активизирует поведение и именно осознаваемое вознаграждение, связываемое с результатом каждого действия, придает поведению определенную направленность. Наиболее законченную фор му эта теория приобрела в работах В. Врума. За основу он принимает термин «валентность», который отражает силу желания (или силу ин дивидуального предпочтения) по отношению к некоторому результату.

В. Врум утверждает, что если объект А предпринимает действие X, то действие X дает некоторые результаты первого уровня, которые человек рассматривает как средство для получения желательных результатов вто рого уровня. Валентность, или желательность, результатов первого уров ня является функцией суммы валентностей результатов второго уровня, умноженных на осознаваемую способность (или субъективную вероят ность) результатов первого уровня привести к достижению результатов второго уровня. Чем меньше результаты первого уровня осознаются как ведущие по отношению к результатам второго уровня, тем меньше валентность (желательность) результатов первого уровня. Это означает, Разд ел III. Культура и образование что человек, по-видимому, будет меньше стремиться к таким результа там. Результатами первого уровня могут выступать деньги, продвижение и так далее, а результатами второго уровня — удовлетворение потреб ностей личности. Иными словами, результаты первого и второго уров ней всегда находятся в причинно-следственной зависимости. При этом результаты первого уровня должны субъективно восприниматься как средства, ведущие к достижению главной цели. В таком случае они яв ляются побудительным мотивом действий. Модель Врума предполага ет, что человек будет стремиться рационализировать критерии принятия решений, если он располагает двумя вариантами действий — одним с более высокой субъективной вероятностью достижения результата мень шей валентности, и другим — с меньшей вероятностью получения, но большей валентностью результата. Выбор одного из вариантов («мак симизация результата с риском» или «минимальный гарантированный результат») зависит от отношения человека к риску. Модель Врума го ворит о том, что мотивационная сила зависит от осознаваемой челове ком связи между его поведением и возможным вознаграждением [19].

Аналитико-рационалистическое направление философии образова ния сложилось в начале 60-х годов XX века в США, Англии, Австралии (И. Шеффлер, Р. С. Питере, Е. Макмиллан, Д. Солтис и др.). Большое влияние на него оказали взгляды Л. Витгенштейна. В рамках данного направления сосуществуют несколько концептов.

В границах наиболее распространенной парадигмы источником об разовательного знания выступили логический анализ языка, использу емого в практике образования, выявление содержания основных тер минов («образование», «обучение» и т. п.) и логики их связей. В трудах указанных авторов существенное внимание уделялось формированию самостоятельности мышления обучаемых, что обусловливалось выве дением целей образования из ценностей демократии. В 1980-е годы в рамках данного направления философии образования наметилось дви жение от аналитического подхода, вербализма, «абстрактного человека»

Пиаже–Кольберга в сторону «индустрии» его обучения, диалога с гума нитарными направлениями философии образования.

В рамках критико-рационалистического подхода (сформировавше гося под влиянием идей К. Поппера и представленного исследования ми В. Брецинка, Г. Здарцила, Ф. Кубэ, Р. Лохнера и др.) обосновывает ся «опытно-научная педагогика, дистанцированная от умозрительной философии». При этом педагогика рассматривается как прикладная со циологическая дисциплина. Основными достижениями критико-рацио налистической философии образования стали: «поэлементарная со циальная инженерия» (как альтернатива «холизму» — фронтальному долгосрочному планированию педагогической практики), критика тота литарного подхода в образовании и педагогическом мышлении, педаго Основные парадигмы и модели образовательной деятельности гика «ковша и воронки», «тиражирующая» конформистов. В позитивном плане обосновывается ценность воспитания «критически-проверяюще го разума» и соответствующего стиля жизни.


Внутри данного направления можно выделить «теорию нового гу манизма». Ее авторы Дж. Вильсон и Р. Кольберг, основываясь на идеях Канта, Витгенштейна и исходя из концепции определяющей роли язы ка в дидактическом процессе, большое внимание уделяют рациональ ной автономии личности и логически-формальным методам обучения, позволяющим рационализировать процесс воспитания — за счет пре имущественного изучения точных наук и дисциплин лингвистического цикла, формирующих логическую культуру личности.

Крайним выражением рационалистического направления в педагоги ке можно считать прагматическую и неопрагматическую теории обуче ния, ориентирующиеся на идеи прагматизма У. Джеймса, Д. Дьюи и др.

Прагматизм выражается в подчинении образования главной задаче — подготовить личность, максимально успешную в социальном и про фессиональном плане. Достижение успеха — это главная цель, которая оправдывает средства. Поэтому приоритет в педагогическом процессе отдается социализации. Основным иструментом успеха рассматривается мышление, которое «всегда связано с личным интересом» [20]. Прагма тизм рекомендует избегать конфликтов, и прежде всего с государством.

Прагматизм отрицает полезность постановки далеких идеалов и целей.

Рационализм провозглашается технологией оптимального поведения.

Современной педагогической концепцией, опирающейся на принци пы рационализма, является школа диалога культур (основателем кото рой был B. C. Библер, опиравшийся на методологию М. М. Бахтина и М. Бубера). В основании этой методологии лежит идея изоморфизма образовательного процесса и истории мировой культуры («европейский разум есть диалог (общение) “разума эйдетического” (Античность), — “разума причащающего” (Средние века), — “разума познающего” (Но вое время) и — возникающего в XX веке особого строя разумения» [21]).

Данная методология находит продолжение в специфической «формуле»

самой образовательной деятельности: сутью обучения признается «диа логика» — спор формальной и содержательной логик с сохранением диалоговых характеристик всех основных исторических конструктов, что выводит диалог за границы чистого рационализма в более широкий общекультурный план. При этом внешний диалог должен стать логи ческим продолжением и формой выражения диалога внутреннего, иначе фетишизация речевой активности сведет на нет сам исходный принцип формирования культуры мышления [22].

«Гуманитарная» философия образования основывается на идеях «философии жизни» В. Дильтея, понимании духовной культуры как гегелевского «духа народа», неокантианском «царстве ценностей».

Разд ел III. Культура и образование Взгляды наиболее ярких ее представителей — Г. Нолля, В. Флитнера, Е. Венигера и других — сформировались в первой трети XX века на базе общественно-педагогического движения за реформу образования в Германии. В понимании представителей гуманитарной философии об разования сущность человека состоит в человечности (humanitas), ко торая проявляется как духовность, находящая выражение в спонтанном самовыражении («экзистенции») личности в межличностных отноше ниях, а также их отражении в различных формах бытования духовной культуры (нравственность, искусство, мировоззрение). Духовность рас сматривается как реальное средство обретения человеком автономии.

Рассматриваемая в этом ключе «педагогическая антиномия» между са моутверждающимся учеником и школьными требованиями разрешает ся через диалог, герменевтическое «слушание» ученика, его защиту от шаблонных требований учебных программ, через гуманизацию школы в целом. На этой базе обосновываются идеи автономизации системы об разования, ее обособления от политики, церкви, идеологии.

Гуманистическая ветвь педагогики восходит к творческому насле дию известного польского мыслителя и педагога Я. Корчака. Его «пе дагогика сердца» отдает приоритет воспитанию и основана не столько на формальной дидактике, сколько на любви педагога к своим воспи танникам. В основе такой педагогики лежит концепция детства как са моценного периода жизни [23]. К данному направлению можно отне сти френопедагогику (названную так по имени ее создателя С. Френе).

Значительную роль она отводит ученическому коллективу, свободному выбору учебных предметов и методу проб и ошибок в выборе содержа ния образовательной деятельности (метод «экспериментального нащу пывания») [24].

Прикладной разновидностью «гуманитарной» образовательной пара дигмы можно считать педологию, которая зародилась на Западе в трудах О. Хрисмана и получила развитие в работах Н. Е. Румянцева, А. П. Не чаева, А. Ф. Лазурского, В. П. Кащенко и др. Ее мировоззренческую базу составила идея целостного познания личности воспитуемого путем сум мирования результатов, полученных различными науками.

В качестве основного критерия отбора средств обучения педология обосновала учет особенностей личности воспитуемого, ее мотивацион ной сферы. Поэтому в рамках данной педагогической парадигмы были востребованы те психологические концепции, в которых раскрывалась природа человеческой мотивации. Мотивационные концепции условно можно разделить на две группы. К первой относятся мотивационные теории, авторы которых абсолютизируют мотивацию, считая ее един ственным фактором человеческого поведения. Мотив здесь — это то, что активизирует поведение, вызывает или прекращает какую-либо дея тельность, что поддерживает и направляет ее. Мотиву предшествует со Основные парадигмы и модели образовательной деятельности стояние «лишения», которое приводит к возникновению «потребности», «потребность» вызывает «побуждение», а «побуждение» ведет к «дей ствию». Авторы второго подхода избегали механистической модели мо тивации, определяя мотив как «предрасположенность к достижению некоторых целей».

Определенное влияние на развитие педагогических технологий ока зала в свое время теория мотивации Д. Макклеланда, который пытался объяснить не действия человека, но прежде всего его мысли и чувства, определяющие поведение. Автор использовал так называемую проектив ную методику, основанную на словесном описании испытуемым предъ являемого ему рисунка. Он считал, что чем более двусмысленным и не определенным является рисунок, тем с большей степенью вероятности в рассказе испытуемого проявятся (спроецируются) его мотивы. Мысли, выраженные в таких рассказах, в любом случае должны отразить иерар хию трех групп человеческих потребностей и соответствующих им мо тивов: потребности в идентификации (стремление к принадлежности);

потребность во власти;

потребность в успехе или достижении цели [25].

Согласно двухфакторной теории мотивации Ф. Герцберга, людям при сущи два вида потребностей: избегание страданий и стремление к са мовыражению, успеху и психологическому росту [26].

Экзистенциально-гуманиcmическая педагогика (К. Роджерс, А. Мас лоу, А. Комбс, Н. Тэлент и др.). Данная педагогическая концепция и со ответствующие образовательные и воспитательные технологии были подготовлены зарождением и быстрым развитием в 1950-е годы соци ально-культурной и психологической концепции, получившей название «третьего», или «гуманистического» направления (основы которого за ложили А. Маслоу и Р. Роджерс) [27]. Это движение вышло на мировую социокультурную арену вслед за «бихевиоризмом» и «фрейдизмом» и поэтому получило название «третьего» направления. Сегодня оно оце нивается как одно из фундаментальных направлений послевоенной куль туры, которое обратилось непосредственно к вопросам самоосуществле ния (самоактуализации, самореализации) личности и оказало сущест венное влияние на философию, литературу, педагогику, психотерапию.

Личностно ориентированная концепция образования. Это направ ление получило обоснование в работах И. Дерболава, О. Ф. Больнова, Г. Рота, М. И. Лангевельда, П. Керна, Г.-Х. Виттига, Е. Майнберга и др.

Его теоретической и методологической базой стала философская антро пология М. Шелера, Г. Плесснера, А. Портмана, Э. Кассирера. Предста вителей данного направления объединяет стремление к синтезу «экзи стенциальной» и «культурологической» ветвей, сформировавшихся внутри гуманитарного подхода, ориентация на разработку образа чело века в пространстве образования (homo educandus) как существа био социального и одновременно духовного. Именно духовность выступает Разд ел III. Культура и образование основой высшей автономии, когда образовательный процесс строится с опорой не только на «активность» индивида в рамках объективных законов, но и на сформированные «смыслы» (установки, идеи, цели и т. п.), успешно конкурирующие с внешней детерминацией. Восприя тие человека как автономного существа, активно участвующего в своем образовании, объективно приводит представителей рассматриваемого направления к основанию так называемой личностно ориентированной концепции образования, где доминируют такие цели, ценности и меха низмы, как диалог с учеником как автономным субъектом и постоянная коррекция на этой основе всего образовательного процесса.

Личностно ориентированная философия образования является цент ральной в теории развивающего обучения (методология которой была заложена в трудах Л. С. Выготского, Э. В. Ильенкова, В. В. Давыдова, Л. В. Занкова и др.). Ее основу составляет деятельность (понимаемая в широком смысле этого слова) как способ интериоризации субъектом коллективного историко-культурного опыта человечества. Условием и целью полноценного образования является развитие интеллекта. Для этого обучение необходимо вести на повышенном уровне сложности, формируя при этом способности к содержательному обобщению, уме ния определять исходные основания в каждом учебном предмете, из ко торых можно воспроизвести развитие соответствующего знания.

Критико-эмансипаторская концепция образования оформилась в конце 1960-х годов в работах К. Молленхауера, В. Бланкерца, В. Лем перта, В. Клафки. Общефилософские основания этого направления лежат во франкфуртской философии неомарксизма М. Хоркхаймера, Т. Адорно, Ф. Маркузе, Ю. Хабермаса. Авторы, начинавшие свою дея тельность в русле педагогической антропологии с критики гуманитар ных концепций, недооценивающих обусловленность образования про тиворечиями индустриального общества, сосредоточили внимание на обосновании целевой установки образования — воспитании субъектов эмансипации, способных к свободному дискурсу, саморефлексии, пре одолению отчуждения внутри себя. Характерная черта данного направ ления — высокая политизированность научного поиска, оправдание во влечения образования в политические движения за эмансипацию лич ности и межличностных отношений, ее освобождение от господства от чужденных структур и идеологий.

Постмодернистская философия образования получила развитие практически одновременно во многих странах: в США — С. Ароно витц, У. Долл;

в Германии — Д. Ленцен, В. Фишер, К. Вюнше, Г. Гизеке.

Идейной основой этой философии образования является «центрация» на «кризисе смысла», то есть трудностях в определении жизненных целей и идеалов личности и общества в условиях современной научно-техни ческой цивилизации.

Основные парадигмы и модели образовательной деятельности Основное внимание представители рассматриваемого направления уделяют критике «диктата» любых теорий, концепций, систем в педаго гике, бюрократизма макроструктурных реформ общества и образования как его существенной структуры, акцентуации ценности самовыраже ния личности в малых группах, плюрализма самоценных практик, от каза от социально-политических целей в образовании.

2. ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ К ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ФИЛОСОФИИ Существенный вклад в развитие философских проблем образова ния принадлежит отечественным ученым. Методологией и информа ционной базой их научных исследований являются идеи и концепции философии образования как отрасли философского знания и как пред мета социально-гуманитарных наук, а также реальная педагогическая практика [28].

Методологические вопросы образования получили разработку в тру дах А. Н. Леонтьева, А. В. Петровского (личностно-деятельностный под ход в психологии), а также Г. С. Батищева, Н. Г. Алексеева, Э. Г. Юди на (системно-деятельностная концепция в философии). В 1980-е годы активно разрабатывалась диалогическая природа образовательной дея тельности, анализировалось взаимодействие технократической и гу манитарной составляющих обучения (М. М. Бахтин, B. C. Библер, И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов), а также психокультурологическая па радигма (А. Г. Асмолов, И. С. Кон).

В 1980–1990-е годы происходит рефлексия философско-образова тельной проблематики, обсуждаются типы анализа парадигм и концеп туальные схемы проектирования образовательной практики (Ю. В. Гро мыко, В. М. Прозин, В. В. Рубцов, И. Н. Семенов, К. А. Славская, В. И. Слободчиков, B. C. Швырев, П. Г. Щедровицкий, Э. Г. Юдин и др.).

Философия образования рассматривает человекотворческие возможнос ти социально-культурной среды (семейной, школьной, вузовской, соци ально-психологической, профессионально-деятельностной, информаци онной и др.), осмысливает образовательные и воспитательные ресурсы гуманистической педагогики, рефлексивной психологии и понимающей социологии.

В это же время складываются концепции личностно ориентирован ного образования, рефлексивной методологии (Н. Г. Алексеев, В. Т. Опо лев, И. Н. Семенов), рефлексивной психологии и педагогики творчества (Г. Ф. Похмелкина, И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов). Здесь предметом исследования и экспериментальной деятельности становится проекти рование социокультурных и рефлексивно-инновационных сред с диало гическим и полилогическим взаимодействием детей и взрослых, обес печивающих интенсивно-игровое развитие личности. Философско Разд ел III. Культура и образование методологическое и психологическое обоснование получают такие образовательные технологии, как игрорефлексика (И. Н. Семенов) и рефлепрактика (С. Ю. Степанов).

Исследования педагогических феноменов и видов образователь ной практики отличаются широтой и многоаспектностью. В частности, в 1960-е годы необходимо было на философском уровне обосновать ал горитмизацию учебной деятельности, программирование как метод ее оптимизации и управления (Л. Н. Ланда, П. Я. Гальперин, Н. Д. Никан дров, Ю. К. Бабанский, Н. Ф. Талызина). Эти же проблемы, но с пози ций критики «кибернетизма» в образовании, разрабатывались в рамках деятельностной методологии (Н. Г. Алексеев, В. М. Розин, Г. П. Щедро вицкий), в социальной философии (Э. В. Ильенков). В 1970-е годы стали разрабатываться вопросы проблемного обучения как метода стимулиро вания познавательной активности учащихся (Т. В. Кудрявцев, И. Я. Лер нер, A. M. Матюшкин, Я. А. Пономарев).

Особый интерес представляют исследования, в которых содержится комплексное и многоуровневое теоретико-методологическое обоснование отдельных педагогических феноменов и видов образовательной практики (то есть исследования, объединяющие философию образования как пред мет социально-гуманитарных наук и как раздел педагогической теории).

Наиболее показательными в этом плане представляются исследования в области физического воспитания, которые демонстрируют результат объединения различных уровней анализа и попытки построения педагоги ческих концепций на базе философского понимания физической культуры.

Следует отметить, что разработка теоретико-методологических ос нов физического воспитания здесь осуществлялась в весьма широком контексте. Традиционно эта отрасль педагогики строилась на классиче ской дидактике (центрированной на развитии физических качеств, фор мировании двигательных умений и навыков) и медико-биологических знаниях. В 1970-е годы начинается интенсивное осмысление иных проб лем физической культуры — психологических, социологических, фило софско-культурологических [29]. С общекультурологических позиций исследователи пытались понять сущность самого феномена физической культуры, а уже потом оптимизировать образовательные практики [30].

В рамках психологических наук ставится проблема понимания человека как целостной системы, восприятия его в неразрывном единстве биоло гической природы и духовного состояния, его соматопсихического и со циокультурного существа [31]. Складывается новое понимание челове ческой индивидуальности как сложной и многоуровневой системы [32].

Философско-культурологическое понимание сущности физической культуры меняет общий контекст исследований в сфере физического образования [33]. Доминирующей становится методология целостно го понимания человека, которая распространяет свое влияние на дру Основные парадигмы и модели образовательной деятельности гие области социально-гуманитарного знания и практики [34]. Актив но развивается идея целостности человека и сама физическая культура рассматривается как целостная система в единстве ее функционально го, ценностного и деятельного аспектов. Подобная методология утверж дается и в исследованиях различных граней физической культуры [35].

В частности, в рамках интегративной антропологии утверждается мысль о взаимосвязи знаний внутри психобиологических и социокультурных наук, изучающих физическую культуру, а также их между собой, что полностью соответствует пониманию феномена человека как целост ной системы [36]. В теоретико-методической плоскости ставится вопрос о том, как совместить в едином педагогическом процессе задачи физиче ского совершенствования и духовного развития человека [37]. Разраба тываются основные положения концепции физкультурного образования в вузе, в которых в качестве основополагающего принципа выдвигается единство мировоззренческого, интеллектуального и телесного компо нентов в формировании физической культуры личности [38]. В исследо ваниях высказывается мысль о взаимосвязи и взаимодополняемости зна ний, полученных в сфере психобиологических и социокультурных наук [39]. Ставится вопрос о целостности личности как мировоззренческой предпосылке формирования концепции предмета физической культу ры в школе [40]. В разработке теоретических основ совершенствования системы физкультурного воспитания используются принципы мировоз зренческого, интеллектуального и телесного единства человека, мето дология биосоциальной сущности человека. Технологической основой воспитательных концепций рассматривается деятельный подход [41].

В философско-культурологической мысли разрабатывается идея воспро изводства в сфере физической культуры целостного человека — одухо творенной, нравственной, свободно действующей телесности [42]. Раз рабатываемая в последнее время в русле социально-гуманитарных наук парадигма человеческой целостности является методологической осно вой корректировки и развития системы физического воспитания [43].

В настоящее время в сфере физической культуры на стыке научных дис циплин рождаются новые направления и разделы (антропологические, социолого-психологические, психолого-гигиенические, психолого-педа гогические, морфофизиологические и др.). Продолжается процесс ос мысления феномена физической культуры с философско-культурологи ческих позиций. Физическая культура осознается как важнейшая часть культуры человека и общества.

3. ЛИЧНОСТНОЕ РАЗВИТИЕ КАК ОСНОВНОЙ ПРИОРИТЕТ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Главной целью образовательной деятельности должно быть фор мирование личности, максимально полно выражающей (собирающей, Разд ел III. Культура и образование востребующей) потенциал человека. Процесс реализации стратегии об разовательной деятельности включает в себя следующие три уровня:

а) духовное развитие личности;



Pages:     | 1 |   ...   | 8 | 9 || 11 | 12 |   ...   | 27 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.