авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 9 | 10 || 12 | 13 |   ...   | 27 |

«САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ПРОФСОЮЗОВ К 25-летию научной и педагогической деятельности в СПбГУП ...»

-- [ Страница 11 ] --

б) социальное развитие личности, включающее в себя овладение личностью профессиональными знаниями, умениями, навыками;

в) физическое развитие личности.

Данные уровни закладываются в недрах культуры, но свое предмет ное воплощение, актуализацию получают в конкретной педагогической системе. Их иерархия, содержательное наполнение, ценностная и ин струментальная оснащенность задаются как типом культурной системы, так и конкретной педагогической ситуацией.

3.1. ДУХОВНОЕ РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ Важнейшая составляющая духовной сферы — ценностно-норматив ная область сознания личности. Система ценностей входит в ядро лич ности и выступает в качестве мировоззренческой основы всех сфер и аспектов ее жизнедеятельности. Именно способность образования фор мировать данную компоненту является наиболее сущностной его функ цией, что и находит отражение в самом термине (образование).

Содержание ценностно-нормативной составляющей человеческой духовности культурно обусловлено. Образование здесь выступает транс лятором наиболее значимых и исторически устойчивых норм и ценно стей бытия. Например, в структуре ценностей американской культуры доминируют такие ценности, как личный успех, активный и упорный труд, эффективность и полезность, автономия и ответственность, про гресс (вера, что новое — лучше старого), вещи, уважение к науке, де мократия как способ распределения власти и разрешения конфликтов.

Ядро американского образа и стиля жизни составляют самодисциплина, ограничение удовольствий, материализм, прагматизм, потребительство, достижение успеха. Потребность в будущем подкрепляется высокими темпами развития технической культуры и цивилизационными изме нениями, которые позволяют американцу получить новые ощущения и необходимые предметы потребления «здесь и сейчас». Высокая значи мость будущего находится в определенной корреляции с восприятием прошлого, которое рядовому американцу в вечной погоне за настоящим кажется «скучным» и «ненужным» [44]. Именно воспроизводство дан ной ценностно-нормативной модели объединяет все образовательные американские институты независимо от их уровня и концептуальной оснащенности. В этой связи весьма показательно, что даже так называ емые альтернативные по отношению к официальной культуре США дви жения объективно воспроизводят базовые для данного культурного типа ценности. Например, движение хиппи, пропагандируя ценности лич ного самовыражения, желание жить днем сегодняшним, полную сво Основные парадигмы и модели образовательной деятельности боду и равенство мужчин и женщин, в главном и существенном оста лось в рамках ценностного ядра американской культуры. Декларативно отказавшись от ориентации на «здесь и теперь», порвав с традициями дома и семьи, внешне отвергнув блага цивилизации, молодежь не смогла преодолеть психологию «сейчас», сохранив стиль жизни, ориентирован ный на самореализацию в каждый данный момент времени.

В формировании же отечественной ценностно-нормативной моде ли существенную роль сыграло и начинает играть сейчас православие.

Ценностно-нормативная специфика отечественной культуры проявляет ся на двух уровнях: бытийном (в труде, быту, традициях, обрядах, праз дниках, стереотипах социального поведения) и на уровне самосознания.

Здесь специфика культуры обнаруживает себя в языке, текстах культуры (философских, художественных, устном народном творчестве и т. д.).

Сложилась точка зрения, согласно которой наиболее устойчивыми до минантами, которые составляют ценностно-нормативное ядро отечест венной культуры, являются: низкая значимость факторов материального благополучия и ориентация на идеальную, духовную сферу;

неукоре ненность в настоящем и обращенность в прошлое или будущее;

доми нирование социальных ориентаций над индивидуально-личностными.

Низкая значимость факторов материального благополучия (в пределе — аскетизм) и ориентация на идеальную, духовную сферу бытия коренится в православных глубинах национальной психологии. Неукорененность в настоящем и обращенность в прошлое или будущее как компонента ценностно-нормативного ядра культуры проявлялась в русской мысли, в том, что она всегда была пессимистична в отношении к настоящему и одновременно несла в себе глубокую веру в будущее России. Ощуще ние неоформленного «настоящего» русской культуры давало основание верить в грядущие времена, наступление эпохи исторического величия и утверждения великой миссии России. Однако будущее видится не как результат эволюции настоящего, оно находится как бы «по ту сторону»

катастрофы. Доминирование социального над индивидуальным (то есть невыделенность человека из общности «мы», неосознанность своей от дельности, приоритет общего над личным) обнаруживает себя в содер жании русской идеи, отражается в идеологии социальных преобразова ний, в характере идеалов русских революций, в особенностях русского быта, в гостеприимстве, в традиционных формах устройства обществен ной жизни и организации трудовой деятельности (крестьянская община, рабочая артель и т. д.). Социальная ориентированность сознания россий ского человека вытекает из общинного устройства жизни и артельных форм организации производства. Если западное общество строилось на основе гаранта прав и свобод отдельной личности, ее автономии от го сударства, то русская общественная жизнь — на соборности и раство рении «я» в общинном «мы».

Разд ел III. Культура и образование Приоритет социального в отечественной культуре определил специ фику постановки в России проблемы свободы и ответственности, инди видуального и социального. Он придает особые акценты перспективам общественного устройства России, в которых, как полагал B. C. Соловь ев, идеал «полного и многостороннего развития личности» отодвигается на второй план в силу его неосуществимости, а в центре стоит идея «все единства» как богочеловеческого союза, объединяющего все националь ности и проповедующего безусловные нравственные ценности [45].

Данная ценностно-нормативная модель культуры является результа том взаимодействия различных факторов — исторических, геополити ческих, психологических, природных, которые трудно поддаются ана лизу с позиции их причинно-следственных связей. Они формируются средой обитания человека, социальными условиями его жизни, культу рой и, в свою очередь, порождают и воспроизводят их, являются их ис точником и причиной. Отсюда следует, что элементы «других» культур получают смысл и значение лишь в контексте «своего» историко-куль турного мира. Идеи и ценности, «генетически» не связанные с ядром культуры, начинают играть деструктивную роль, разрушая целостность культурной системы.

Ментальный срез антропологической модели, сложившейся в отече ственной традиции, предполагает единство рационального и морально го, «философского умозрения, рефлексии и религиозной веры». Русские философы, отмечая специфику российской духовности, подчеркивали значимость нерациональных аспектов ее восприятия мира, и прежде все го веры как специфического способа познания. С. Булгаков, Н. Бердяев, С. Франк отмечали, что вера занимает значительное место не только в структуре сознания простого российского человека, но и ее интелли генции. Она пронизывает все аспекты духовной деятельности, лежит в основе нравственности, отношения к труду, к природе, к ценности и смыслу человеческой жизни. При этом образованность и духовность рассматривались как самостоятельные феномены, сводимые и не обу словливающие друг друга. И. А. Ильин отмечал, что духовность доступ на не только людям образованным, людям высокой культуры. «История всех времен и народов показывает, что именно образованные слои об щества, увлекаясь игрою сознания и отвлеченностями ума, гораздо лег че утрачивают непосредственную силу доверия к показаниям внутрен него опыта, которая необходима для духовной жизни. Ум, порвавший с глубиною чувства и с художественною силою воображения, привыкает обливать все ядом праздного, разрушающего сомнения;

и поэтому ока зывается в отношении духовной культуры не строящим, а разрушающим началом. Напротив, у людей наивно посредственных эта разрушающая сила еще не начинает действовать. Человек малой “культурности” го раздо более способен прислушиваться к показаниям внутреннего опы Основные парадигмы и модели образовательной деятельности та, то есть прежде всего сердца, совести, чувства справедливости, чем человек хотя бы и большой, но рационалистической культуры. Простая душа наивна и доверчива;

может быть, именно потому она легковерна и суеверна и верит где не надо;

но зато самый дар веры у нее не отнят;

а потому она способна верить и там, где надо. Пусть духовность ее — некритическая, малоразумная, недифференцированная, тянет к мифу и к магии, связана со страхом и может заблудиться в колдовстве. Но духов ность ее несомненна и подлинна, — и в способности внимать дыханию и зову Божию, и в любви сострадательной, и в любви патриотически жертвенной, и в совестном акте, и в чувстве справедливости, и в спо собности наслаждаться красотою природы и искусства, и в проявлениях собственного достоинства, правосознания и деликатности. И напрасно образованный горожанин стал бы воображать, будто все это недоступно “необразованному крестьянину”!.. Словом, духовная любовь доступна всем людям независимо от уровня их культурности» [46].

Таким образом, вера, а не знания, рассматривалась в качестве основа ния духовного мира русского человека. Соответственно приоритет отда вался не образованию (в его западной версии), а просвещению (суть ко торого Н. В. Гоголь сформулировал так: «Просветить не значит научить, или наставить, или образовать, или даже осветить, но всего насквозь высветлить человека во всех его силах, а не в одном уме, пронести всю природу его сквозь какой-то очистительный огонь» [47]).

Таким образом, система образования (от ее концепции до содержа тельного наполнения) должна максимально полно учитывать и воспро изводить специфику духовности нации. Лишь в таком случае она эффек тивно сможет решить задачу формирования нравственной и социально ответственной личности.

3.2. СОЦИАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ Социальное развитие прежде всего предполагает формирование про фессиональных умений и навыков будущего специалиста, а также ос воение форм и способов успешной коммуникации личности в качестве субъекта многообразных социальных отношений.

Главное назначение образования как социально-культурного инсти тута в исторически сложившейся системе социальных институтов — воспроизводство форм и способов институциализированной деятель ности (как индивидуальной, так и совместной). Здесь человек должен, во-первых, усвоить способы и формы ролевого взаимодействия (соци альной коммуникации);

во-вторых, получить знания и навыки, необ ходимые для профессиональной деятельности (которые определяют ся характером и нормативными границами профессиональных ролей, являются достаточно четкими и требуют для своего освоения специа лизированной подготовки). Следует отметить, что данный уровень Разд ел III. Культура и образование образования во многом определяется ценностно-нормативным содер жанием духовного развития. Например, нормативные и ролевые рамки социальной активности определяются общественной идеологией. Выход за нормативные рамки в одних случаях рассматривается как правонару шение и карается в соответствии с законом, а в других — носит характер культурной инновации и может вызвать не столько негативные, сколько позитивные социальные следствия.

Профессиональная подготовка специалиста. Содержание профес сионально-ролевой подготовки зависит не только от соответствующих технологий и критериев оценки результатов труда, но и от ценностей и целей профессиональной деятельности. Профессиональная подготовка специалиста осуществляется в процессе усвоения некоего многоуровне вого комплекса, суть которого можно выразить формулой: «ценности– цели–средства–методы–ресурсы–объекты». Кратко рассмотрим их со держание.

1. Ценности. Любая деятельность в качестве мировоззренческого ос нования имеет определенную систему ценностей и идеалов, которые оп ределяют меру социальной и индивидуальной значимости ее результата, набор используемых средств, характер последствий и т. д. Это тем более важно для профессий социально-культурной сферы, которые предпола гают вмешательство в реальные процессы жизнедеятельности человека, организации, социальной группы, даже общества в целом. Выстраива ние ценностно-нормативного уровня специалиста особенно актуально для технологий, практикуемых в сфере маркетинговых коммуникаций, где отработаны весьма эффективные способы воздействия на личность и где существует прямая зависимость результата от мировоззрения и нравственности специалиста. Практикуемые здесь манипулятивные тех нологии (особенно в сфере рекламы, и прежде всего политической), ти ражируемые на всю страну СМИ, часто разрушают общественную со лидарность, становятся причиной снижения критериев нравственности и даже угрожают психическому здоровью человека.

Поэтому технологии должны базироваться на определенном миро воззренческом фундаменте специалиста. Важно понимать — во имя чего осуществляется деятельность, осознавать ее возможные негатив ные последствия. С педагогической точки зрения в личность будуще го специалиста необходимо как бы «встроить» нравственный запрет на манипулирование другими людьми с помощью специального знания и умений. Технологически ценностно-нормативный уровень проявляется и реализуется через позиционирование субъекта образовательной дея тельности, его социально-ролевое и культурное самоопределение.

2. Цели и задачи. Этот уровень профессиональной культуры харак теризует представления человека о норме в тех или иных сферах жизне деятельности. Именно образ нормы позволяет обнаружить в ситуации Основные парадигмы и модели образовательной деятельности проблему — не просто как объективно существующий факт неблагопо лучия в той или иной сфере жизни, как внешне фиксируемые утраты и препятствия, затрудняющие процесс жизнедеятельности (личности, со циальной группы, организации), но как субъективно переживаемое про тиворечие между реальным и желаемым, целями и средствами, как несо ответствие в ситуации сущего и должного, реального и нормативного.

3. Средства профессиональной деятельности представляют мно гоуровневый комплекс, включающий: а) специальный научный язык со своим специфическим категориальным аппаратом, набором поня тий и их значений;

б) знание, фиксирующее проблемное и норматив ное состояние различных объектов, раскрывающее структуру и алго ритм более частных технологий (менеджмент, маркетинг, проектирова ние и т. д.);

в) мыслительные операции (анализ, понимание, рефлексия, прогноз и др.).

4. Методы — это совокупность приемов и операций, осуществля емых над объектом профессиональной компетенции, а также условия ми и ресурсами — с целью выработки наиболее оптимального варианта решения задач, а в конечном счете — преобразования ситуации в соот ветствии с ее нормой.

5. Ресурсы профессиональной подготовки — это прежде всего нара ботанные в практической деятельности готовые информационные бло ки. Например, в социально-культурном проектировании — типовые мо дели ситуации и варианты ее анализа, характеристика нормативных со стояний объектов, с описанием проектного потенциала различных видов социально-культурной деятельности, проектные решения в различных сферах практики и т. д.

6. Объекты приложения профессиональных умений и навыков — это те феномены (фрагменты жизненной ситуации), внутри или вокруг ко торых предполагается произвести некие изменения. Для специалистов социально-культурной сферы в таком качестве могут выступать:

— социальная группа, общность (возрастная, профессиональная, эт нокультурная и др.);

— событие, акция (выставка, экспозиция, шоу-программа);

услуга (например, в номенклатурной политике фирмы);

— регион как любое административно-территориальное сообщество (край, область, город, район, где в соответствии с ситуацией в рамках региональных программ проектируются те или иные изменения).

Объектом преобразования могут также выступать:

— сферы жизнедеятельности человека (образовательная, произ водственная, досугово-рекреационная, туристско-экскурсионная, ин формационная);

— область социально-культурной жизни (например, художествен ная, культурно-досуговая и т. д.).

Разд ел III. Культура и образование Еще одним важнейшим объектом приложения профессиональных технологий является среда — социально-культурная, социально-психо логическая, маркетинговая.

В каждой профессии есть (или должна быть) группа системообразу ющих дисциплин, призванных объединить обозначенные выше уровни и сформировать базовые качества специалиста.

Попробуем проиллюстрировать этот тезис на примере профессий социально-гуманитарной сферы. В основе успешности деятельно сти специалиста социально-гуманитарной сферы, как представляется, ле жит его проектная способность. Рекламная кампания, шоу-акция, PR-деятельность будут эффективными лишь в том случае, если в их ос нову будет положен замысел — предваряющий действие проект. Безу словно, каждая из этих профессий имеет свой предмет, цели, задачи и специфические средства их решения, но в своей сущности представ ляет собой разновидность проектной деятельности — ее исходным ре зультатом должен стать проект, предназначенный для практической реа лизации. А потому уровень проектной культуры специалиста — весь ма значимое условие его успешной профессиональной деятельности.

Проектные качества и способности личности, ее умение конструировать собственные технологические подходы к решению задач в ситуации все возрастающей неопределенности будут полностью востребованы сего дняшним и завтрашним рынком труда.

Поиски в соответствующем направлении идут во многих вузах. Так, например, в Санкт-Петербургском Гуманитарном университете проф союзов в структуру предмета «Социально-культурные технологии»

включен базовый раздел «Основы социально-культурного проектиро вания», который изначально создавался как концептуальная и систем но-синергетическая дисциплина, стягивающая в единый методологи ческий и технологический узел проблематику большинства социально ориентированных предметов — социальной педагогики, менеджмента, маркетинга, рекламы, PR и т. д. Стратегическая целевая установка это го предмета — показать единую проектную сущность всех технологий, которые составляют основу профессий социально-гуманитарного цик ла. Образовательные задачи данной учебной дисциплины состоят в том, чтобы мировоззренчески и методически обеспечить будущих специа листов технологией инновационной деятельности, методами проекти рования самых разных объектов культуры и социума;

помочь овладеть методами анализа ситуации на том или ином участке проектирования и способами выработки оптимальных вариантов решений проблем [48].

Он должен обеспечить мировоззренческую и методическую основу це лого ряда профессий, границы компетенции которых лежат в социаль но-культурной, социально-педагогической и маркетинговой плоскости.

В технологической плоскости идея предмета состояла в том, чтобы най Основные парадигмы и модели образовательной деятельности ти и описать универсальный алгоритм (схемы, технологии, способы) ак туализации (выявления, понимания) и решения проблем, возникающих в различных сферах социально-культурной практики (такое знание еще называют хорошо структурированным — владеющий им субъект спо собен осуществить понятные ему и целесообразные операции при реше нии задач различного класса и уровня). В узком, технологическом плане социально-культурное проектирование (далее — СКП) — это техноло гия создания нормативной модели ситуации и коммуникативных спосо бов ее реализации, это производство в процессе социальной коммуни кации способов решения значимых для субъекта (социальной группы, личности, общественного объединения, организации и т. д.) проблем.

Социально-ролевое развитие личности. Данный аспект личностно го развития, с одной стороны, предполагает становление личности как субъекта социальных коммуникаций. С другой стороны, соответству ющие личностные качества формируются только в процессе этой ком муникации. Поэтому последняя определяется как универсальный со циокультурный «механизм» взаимодействия людей, обеспечивающий воспроизводство и развитие социокультурных норм, образцов и ролей.

Она осуществляется в форме интенциональной целеобусловленной дея тельности субъектов, осуществляемой ими в контексте проблемных жиз ненных ситуаций, и обнаруживается на всех уровнях социокультурной организации общества [49].

Эффективное социальное взаимодействие (коммуникация) предпола гает развитые формы производства, освоения и обмена знаниями, цен ностями, нормами. Категория «социально-культурная коммуникация»

как важнейший способ социальных связей между людьми обозначает особый вид мотивированной и целеобусловленной активности, направ ленной на обмен идеями, знанием и опытом, нормативными ценностны ми образцами деятельности и поведения, пронизывающими все стороны жизни человека и общества. Социальная коммуникация носит знаковый характер. Знак — это квазиобъект, «материализованная фигура созна ния», которая, выступая в качестве (в функции) заместителя реального объекта (то есть представляя другой объект в процессе общения), задает программу деятельности и поведения его истолкователю. Знак коммуни кативен по функции, а значит, и по исходному определению. Вводя эле ментарные знаки в те или иные связи, человек формирует знаки более высокого порядка. Включая разные по сложности знаки в многоступен чатые информационные связи, человек порождает мотивированное и це лостное содержательно-смысловое образование — культурный объект, который одновременно является единицей общения. В нем запечатлева ется образ коммуникативно-познавательных намерений, а значит, и про грамма по их осмыслению. Иерархическая коммуникативная единица, при порождении которой кристаллизуется внутренняя потребность Разд ел III. Культура и образование субъекта в реализации того или иного коммуникативно-познаватель ного намерения, называется «текстом» (сообщением), а ее конструиро вание и интерпретация — «текстовой деятельностью». Не сводимая к речевому поведению, текстовая деятельность предполагает «опредме чивание» в актах общения специфичного тяготения социального субъ екта к диалогу и партнеру, его способности к пониманию проблемной жизненной ситуации другого субъекта. Лишь на базе такого понимания возможен «смысловой контакт», когда благодаря адекватному истолко ванию коммуникативных замыслов при обмене действиями порождения и интерпретации текстов возникает эффект диалога — смысловой кон такт, основанный на способности партнеров к адекватному истолкова нию коммуникативных намерений [50].

В лингвосоциопсихологической плоскости коммуникация представ ляет собой обмен действиями порождения и интерпретации смыслов.

Здесь она рассматривается как взаимодополняющий коммуникативно познавательный процесс, который либо сопутствует материально-прак тической деятельности, либо оказывается самостоятельной деятельно стью (с собственным мотивом, продуктом и результатом).

Коммуникация, протекающая в форме межличностного общения, яв ляется не только условием социального бытия человека, но и важнейшей составляющей целого ряда профессий (менеджмент, маркетинг, искус ство и т. д.). Поэтому освоение техники успешного социального взаи модействия (и соответствующие личностные качества) необходимо рас сматривать в качестве одной из задач образовательной деятельности.

Высшей формой коммуникации является диалог, который предполагает многоуровневый контакт субъектов (смысловой, духовно-нравственный, эмоционально-психологический), совпадение «смысловых фокусов» по рождаемого и интерпретируемого текста и сопровождается синергети ческим эффектом смыслообразования. Это, в свою очередь, зависит от адекватной ситуационной идентификации субъектов диалога. Доминан той коммуникативной ситуации становится событие как совокупность значимых для личностей явлений, событий, фактов, ценностей и т. д.

Следовательно, в рамках образовательных институтов необходимо сформировать такое поколение специалистов, для которых совесть, от ветственность и призвание станут важнейшей частью их профессио нальной культуры и личностного мировоззрения. Эту задачу можно ре шить лишь в том случае, если образовательный процесс будет ориен тироваться на основательную гуманитарную подготовку специалистов, основываться на понимании изначальной генезисной слитности культу ры, образования и воспитания. Учитывая обусловленность любых соци альных технологий ценностно-нормативным содержанием, образование должно формировать образ личности специалиста как органичного но сителя ценностей отечественной культуры.

Основные парадигмы и модели образовательной деятельности 3.3. ФИЗИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ Развитие физической культуры — важнейшая предпосылка реали зации потенциала человека и общества. В этой связи проблемы физиче ского образования и воспитания приобретают в последнее время особую актуальность. По определению Всемирной организации здравоохране ния (ВОЗ) здоровье — это не только отсутствие болезней, а ощущение полного физического, психического и социального благополучия. Се годня здоровье, активное долголетие рассматриваются, с одной сторо ны, как ключевые условия оптимальной жизнедеятельности субъекта, с другой — как ведущие критерии социального прогресса и гуманиза ции общества.

Объективная тенденция изменения характера, содержания и интен сивности проявления личности в основных сферах ее жизнедеятельно сти требует максимального развития всей совокупности человеческих сил и способностей: физических, эмоциональных, психических, интел лектуальных [51]. Освоение человеком комплекса ценностей и техноло гий физической культуры все чаще рассматривается в качестве мощного стимула самоопределения и самореализации человека в современном мире. Исследования показывают, что существует тесная связь между уровнем физкультурно-спортивной деятельности и жизненной актив ности личности [52]. Молодые люди, регулярно занимающиеся физи ческой культурой и спортом, более дисциплинированны, серьезнее от носятся к учебе, большинство из них включены в жизнь школьного, ву зовского или рабочего коллектива. В среде наиболее видных политиков современного российского истеблишмента преобладают люди, имеющие спортивный характер и достаточно высокую физическую подготовлен ность. Многие из них прошли школу спорта. Благодаря физической куль туре человек развивает свои двигательные возможности, которые позво ляют ему включаться в трудовые процессы, все более усложняющиеся с точки зрения силы, сложности, координированности.

Развитые телесные действия позволяют человеку совершать слож ные действия, скоординированные с действиями других людей, и не редко становятся искусством.

О значимости физической культуры свидетельствует также возрос ший исследовательский интерес к соответствующей проблематике. Фи зическая культура переживает сегодня качественно новую стадию ос мысления ее сущности, функций, структурных компонентов, связей с потребностями общества и человека.

Однако по мере увеличения количества и углубления проблематики исследований в области физической культуры все более заметными ста новятся две тенденции.

В соответствии с первой из них можно зафиксировать недостаточ ное внимание к физической культуре, ее невысокий рейтинг в системе Разд ел III. Культура и образование ценностей современного человека. Пока еще на крайне низком уровне она функционирует в основных сферах жизнедеятельности человека и общества — образовании, труде, досуге, не давая ему запаса «прочно сти» в виде здоровья, функциональной подготовленности, психической устойчивости и эмоциональной удовлетворенности [53]. Более того, в последние десятилетия происходила все бльшая девальвация цен ности физической культуры, о чем свидетельствует отсутствие в об щественном сознании культурно значимого социального статуса и пре стижа физического имиджа человека, и своеобразный «соматический негативизм», который проявляется в равнодушии к собственному физи ческому здоровью, недоверии к телесному опыту и «голосу тела» [54].

Большинство социальных групп, и особенно значительная часть моло дежи, крайне слабо заинтересованы в культивировании своих телесных, двигательных качеств. Следствием этого является снижение общих по казателей здоровья общества, рост (особенно в молодежной среде) де виантных форм поведения, разрушающих человеческий организм.

В 2001 году на общем собрании Академии медицинских наук (РАМН) обсуждались проблемы здоровья населения. Отмечалось, что начиная с 1994 года численность взрослого населения России сократилась на 2 млн человек, детского — на 6 млн. За последние 10 лет уровень смерт ности всего населения вырос на 31,8 %, а трудоспособного — на 38,5 %.

Средняя продолжительность жизни российских мужчин — 59 лет, жен щин — 72 года. На заседании РАМН отмечалось, что причина сокраще ния средней продолжительности жизни — в высокой смертности населе ния трудоспособного возраста. Начиная с 1997 года резко возросла так же смертность среди девушек и молодых женщин. За последние 15 лет число подростков, взятых на учет с диагнозом «наркомания», увеличи лось в 15 раз, а смертность среди них возросла в 42 раза [55]. Совер шенно очевидно, что эти негативные тенденции отчасти обусловлены низкой физической культурой населения.

Вторая тенденция находит выражение в чрезмерной «соматизации»

человека, возведении в культ его телесности, которая сама по себе не имеет прямого отношения к подлинным ценностям физической культу ры. В данном случае телесно-физические характеристики человека аб солютизируются и выносятся за рамки нормальной культурной социа лизации. В результате разрушается единство человеческого бытия (суть которого древние римляне выразили афоризмом «В здоровом теле — здоровый дух»), формируется одномерная личность, неспособная к рас крытию своего потенциала, отпущенного природой и предоставленного обществом.

Обобщение результатов накопленных исследований показывает, что сегодня в системе физического образования и воспитания сложилось противоречие между научно-технологическим и теоретическим потен Основные парадигмы и модели образовательной деятельности циалом физической культуры и уровнем его освоения в рамках образова тельного и воспитательного процесса. Это несоответствие обусловлено прежде всего узостью учебной проблематики, ориентацией на техноло гическую сторону физической культуры и отсутствием условий для ос воения ее духовно-ценностного, интеллектуального богатства.

Одна из наиболее тревожных проблем сегодняшней социокультур ной реальности — неспособность современного человека, и прежде все го молодежи, адаптироваться к изменившимся условиям жизни. На том же заседании РАМН ученые, опираясь на данные конкретных исследо ваний, напрямую связали повышение смертности трудоспособного насе ления с общественно-политической ситуацией в стране. Резкий подъем смертности зафиксирован после политического кризиса, обусловленно го расстрелом российского парламента в 1993 году, финансового кри зиса 1998 года и т. д. По мнению ученых-медиков, помимо стресса на здоровье людей оказывает влияние механизм, который называется «на рушение динамического стереотипа высшей нервной деятельности», который ответствен за обеспечение стабильного состояния организма.

Общественные катаклизмы вызывают сбой этого механизма, что влечет за собой множество самых различных заболеваний [56].

Физическое состояние, уровень физической подготовленности мо лодежи не позволяют ей эффективно противостоять неблагоприятным условиям внешней среды и трудностям, связанным с изменениями со циально-политического и экономического устройства общества.

К сожалению, сложившаяся система физического образования и вос питания не способна решать обозначенные выше проблемы. Более того, как показывают исследования, уровень психофизической культуры мо лодежи за время обучения в вузе снижается, что обусловлено, с одной стороны, резким ростом информационных и эмоциональных нагрузок, приводящих к значительному ухудшению психического самочувствия человека, повышенной тревожности, отчужденности, с другой — сла бой технологической оснащенностью человека, позволяющей ему пре одолевать стрессовые ситуации.

Таким образом, физическая культура на личностном уровне — это потребность и способность человека к максимальной самореализации на основе использования средств, отпущенных природой и преобразо ванных в соответствии с культурной целесообразностью. Физическая культура личности — это совокупность ценностей, потребностей, моти вов и форм жизнедеятельности человека по реализации его сущностных сил и способностей. Соответствующая этим ценностям деятельность на правлена прежде всего на формирование и развитие телесного начала в человеке [57]. Ее объектом является человеческая телесность, которая подлежит «культивированию». «Телесность» — это преобразованное, «очеловеченное» состояние человеческого тела, единство природного, Разд ел III. Культура и образование социального и культурного. Физическая культура объективно включает человека со всей его телесностью в контекст социально-культурного развития общества независимо от степени осознанности этого факта. Без подлинно ценностного отношения к телу развитие физической культуры будет односторонним. Человеческая телесность как цель физического воспитания в культурологическом контексте должна рассматриваться как важнейшая форма воплощения внутреннего мира человека, усло вие раскрытия его потенциала, способ межличностной коммуникации.

Эта проблема особенно актуальна для студенческой молодежи, которой придется жить и работать в мире, требующем максимальной отдачи и высочайшего напряжения как духовных, интеллектуальных, так и фи зических сил.

Подводя итоги данному разделу, отметим следующее.

Философия позволяет осмыслить сущность образования как фено мена, выделить его кардинальные цели и ценности, увидеть его место в системе жизнедеятельности общественного организма.

Образовательные системы, обладающие внутренней сущностью и имеющие логику саморазвития, функционально и содержательно обус ловлены макрофакторами (типом культуры, религиозной системой, ста дией формационного развития общества, господствующей идеологией).

В этой связи формирование целостного представления о феномене об разования (его генезисе, динамике) предполагает изучение как педаго гических теорий и воспитательных практик, так и совокупности циви лизационных и формационных факторов.

В основе педагогических концепций и воспитательных практик ле жит этический идеал, который формируется определенной культурой и концентрирует в себе ее представление о наиболее сущностных ценно стных основаниях бытия и способах их воплощения. Следовательно, ис торию педагогики можно представить как цикличный процесс возникно вения, утверждения, кризиса и смены доминирующего идеала, который зарождается в недрах культуры и получает оформление в этических и философско-антропологических системах. В философско-антропологи ческом ракурсе идеал можно рассматривать как определенное сочетание трех компонентов феномена «человек»: духовного, социального и физи ческого. В онтологическом плане эти компоненты, во-первых, предста ют в виде соответствующих групп качеств человека, формирующихся за счет освоения и преобразования элементов культуры, социума, при роды;

во-вторых, они же с точки зрения образовательной теории и прак тики выступают основными стратегиями развития (которые должны быть обеспечены многоуровневым педагогическим комплексом ценно стей, целей, знаний, методов, ресурсов): духовного (предполагающего формирование ценностно-нормативной, когнитивной и деятельностной сфер человеческой субъективности);

социального (развитие личности Основные парадигмы и модели образовательной деятельности как субъекта социальных отношений и профессиональной деятельно сти);

физического. Иерархия, содержательное наполнение, ценностная и инструментальная оснащенность этих стратегий задаются как типом культурной системы, так и конкретной исторической ситуацией. При этом доминирование одной из стратегий оказывает влияние на специ фику культуры, определяя область высочайших ее достижений.

Наиболее продуктивным способом концептуализации социально гуманитарного знания (в том числе и педагогического) является антро пологический подход, который переносит акцент с исследования соб ственно педагогических феноменов на человека как субъекта культуры, воплощающего ее высшие устремления и достижения. В контексте об разовательных систем этот субъект рассматривается как формирующая ся и формируемая личность, вектор устремлений которой задается об щественным идеалом. При этом образовательная система обеспечивает условия личностного становления и развития в направлении нормы.

Образование сущностно связано с системой научного знания кон кретной эпохи и, прежде всего, с его доминирующим методом, который оформляется в рамках философской системы и как модель мира, и как метод его познания. В этой связи образование становится способом вос производства базового для культурной эпохи мировоззрения и метода миропознания — в определенном соотношении его естественно-науч ной и гуманитарной составляющих. Динамика и доминирование одной из этих мировоззренческих и эпистемологических технологий обуслов лены общецивилизационными проблемами (кризисами), а разрешение (оптимизация) происходит как в области философского дискурса, так и в сфере образовательной практики.

Образовательные аспекты в системе педагогической деятельности являются определяющими. Образование в его сущностном плане пред ставляет собой процесс «сборки» духовного мира личности путем ак тивной и деятельной проекции формирующихся качеств (элементов) на внешний персонифицированный образ, который интериоризируется и становится своеобразной «духовной доминантой», объединяющей и подчиняющей все составляющие внутреннего мира личности. Следо вательно, целью образовательной деятельности является формирова ние образа личности, максимально полно выражающего (собирающего, востребующего) потенциалы человека.

Важнейшими механизмами образовательной деятельности являют ся психокультурные закономерности, обусловливающие содержание и успешность процесса личностного становления. Этот концептуально важный ракурс анализа позволяет рассмотреть образование: во-пер вых, как деятельную проекцию среды (социально-психологической, духовно-нравственной), в которой личность обнаруживает проекции своего «я» — как специфические формы «инобытия», дополняющие Разд ел III. Культура и образование человеческую экзистенцию и оформляющие ее образ;

во-вторых, как процесс формирования образа личности «по подобию» со значимыми для нее объектами;

в-третьих, как «модель мира», в концентрирован ном виде отражающая реальное бытие в его целостности и всеобщей взаимосвязи.

Смена содержания и функций образования, его модели определяют ся динамикой культурных эпох и конкретной исторической ситуацией.

Сегодня формируется новый тип культуры, вбирающий в себя дости жения всех предшествующих культурных эпох, каждая из которых обо гатила историю мировой культуры уникальным опытом. Однако она не имеет пока адекватной темы образования, что обусловливает интенсив ные поиски оптимальной модели образования, соответствующей скла дывающемуся типу культуры и отвечающей актуальным запросам со временной цивилизации.

Важнейшим мировоззренческим, методологическим условием кор ректировки образовательных моделей является идея единства и взаи модополняемости образования и культуры, трактовка образования как формы трансляции культуры и реализации ее креативного потенциала, а культуры, в свою очередь, как важнейшего условия развития личности и совершенствования образовательного процесса. Образование в этой связи рассматривается как социокультурная система, обеспечивающая культурную преемственность (трансляцию культурных норм, ценностей, идей) и развитие человеческой индивидуальности как способ подготов ки человека к успешному существованию в социуме и культуре.

Учитывая существенный образовательный потенциал культурной деятельности, стратегическим направлением поиска условий эффектив ности гуманитарного образования должна стать культуроцентристская парадигма. Ее концептуальное и мировоззренческое ядро составляет понимание образования как специфического способа преобразования природных задатков и возможностей человека, где важнейшую роль иг рает не столько технологический момент, сколько специфика самого ма териала, его историко-культурная глубина и духовная универсальность.

Из этого следует особая функция в педагогическом процессе духовно нравственных референтов;

учет в оптимизации воспитательной деятель ности характера социально-культурного контекста (как исторически раз вивающейся культуры);

опора на общественный идеал, который выража ет «духовную вертикаль» культуры и определяет неизбежность и вектор духовных усилий человека как творца и творения культуры.

На институциональном уровне (в деятельности конкретного образо вательного учреждения) существенным теоретическим и мировоззрен ческим ресурсом оптимизации культурно-образовательного простран ства выступает культурно-историческая концепция развития личности, в рамках которой успешность социализации и индивидуализации оп Основные парадигмы и модели образовательной деятельности ределяется социально-культурным контекстом, влиянием исторически развивающейся культуры, а человек рассматривается как объективиро ванная и превращенная форма культурогенеза.

В онтологическом плане стратегической целью образовательной деятельности является формирование образа личности, максимально полно выражающего нравственный идеал эпохи и востребующего по тенциалы человека. Обучение, ориентированное на передачу знаний и освоение технологий, эффективно лишь в той мере, в какой в челове ке пробуждается духовность. Образование в онтологической плоскости можно рассматривать как процесс и результат взаимодействия субъекта и среды, в которой личность обнаруживает проекции своего «я» (формы своего «инобытия»), дополняющие и оформляющие ее образ;

как кон центрированное отражение («проживание») реального бытия в его це лостности и всеобщей взаимосвязи.

В социально-культурном контексте образование функционально и содержательно обусловлено спецификой культуры, оно неразрывно связано с системой научного знания конкретной эпохи, всегда было спо собом воспроизводства базового для культурной эпохи мировоззрения.

Это утверждение тем более верно по отношению к гуманитарному об разованию, основу содержания которого составляет отечественная куль тура. Поэтому важнейшим принципом корректировки образовательных моделей является идея единства и взаимодополняемости образования и культуры, понимание образования как формы трансляции культуры и реализации ее креативного потенциала, а культуры, в свою очередь, как важнейшего ресурса развития человеческой индивидуальности.

С точки зрения общественных потребностей образование — это способ формирования будущего нации. Оно является не только реша ющим фактором экономического процветания, но и основой духовной безопасности человека и общества. Основной итог образования в его качественной плоскости — образованность как определенная совокуп ность социальных и культурных свойств субъекта (личности, группы, общества в целом), степень освоения им социально-исторического опы та. Вот почему обществу, и особенно в эпоху его неблагополучия, нуж но, как точно и ответственно писал академик Н. Моисеев, «жертвовать последним, но сохранить интеллект нации, ее образованность... Высо кая культура народа — залог будущего процветания, залог того, что он сможет однажды подняться с колен, даже в самых трудных природных условиях создать благоприятные условия существования».

Примечания 1. Философия образования: состояние, проблемы и перспективы : [материалы заочного круглого стола] // Вопросы философии. 1995. № 11 ;

Философия образо вания : круглый стол журнала «Педагогика» // Педагогика. 1995. № 3 ;

Философия Разд ел III. Культура и образование образования для XXI в. : сб. статей / ред.-сост. Н. Н. Пахомов, Ю. Б. Тупта лов. М., 1992 ;

Философия образования : сб. науч. статей / ред. А. Н. Кочер гин. М., 1996 ;

Гершунский Б. С. Философия образования для XXI в. М., 1998.

2. Философия образования : сб. науч. статей / ред. А. Н. Кочергин. С. 3.

3. Смелзер Н. Социология. М., 1994. С. 9.

4. Курьер ЮНЕСКО. 1988. Июнь. С. 34.

5. В ретроспективном плане философия образования как направление в оте чественной педагогической мысли анализируется в книге В. В. Зеньковского «Русская педагогика в XX веке» (Париж, 1960). Среди современных авторов, разделяющих эту позицию, можно назвать В. А. Лекторского, Ф. Т. Михайлова, Э. Я. Дмитриеву, А. Н. Дмитриева, А. А. Круглову, А. Н. Подъякова и др. Свое образной энциклопедией философии педагогики стал фундаментальный труд С. И. Гессена «Основы педагогики» (книга издана в 1992 г. во Фрайбурге, Герма ния). Книга ценна соединением теории и истории педагогики с теорией и исто рией философии на основе антропологического принципа. Антропологическая традиция получает здесь наиболее полное воплощение — от модели человека до технологии обучения.

6. См.: Монро П. История педагогики : в 2 ч. М., 1932. Ч. 1. С. 78–81.

7. Антология педагогической мысли христианского Средневековья. М., 1994.

Т. 1. С. 304.

8. См.: Соэтар М. Ж.-Ж. Руссо // Перспективы образования. 1992. № 1–2. С. 163.

9. Гегель Г. В. Ф. Философская пропедевтика // Гегель Г. В. Ф. Работы раз ных лет : в 2 т. М., 1971. Т. 2. С. 32.

10. Гадамер Г.-Х. Истина и метод. М., 1988. С. 51.

11. Там же. С. 59.

12. Цукер А. А. Проблема соотношения философии и образования внутри классической модели философствования. URL: http://tutor.circle.ru/97/cuker 97.html (дата обращения: 26.11.2010).

13. Платонов В. В. Западная философия образования : программа спецкурса.

URL: http://tqm.stankin.ru/arch/n01/04.html (дата обращения: 26.11.2010).

14. Геращенко И. Методологические программы в педагогике. URL:

http://www.informika.ru/koi8/magaz/higher/2_97/5razdel.html (дата обращения:

26.11.2010).

15. Штейнер Р. Очерк тайноведения. Л. : Эго, 1991.

16. Power Е. Philosophy of Education. N. Y., 1992. P. 14.

17. Skinner B. F. The behaviour of organisms: an experimental analysis. N. Y., 1938.

18. Ibid.

19. Vroom V. H. Some Personality Determinations of the Effects of Participations.

Englewood Cliffs, Prentice-Hall, 1960.

20. Джеймс У. Психология. М. : Педагогика, 1991. С. 257.

21. Библер B. C. От наукоучения — к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. М., 1991. С. 4.

Основные парадигмы и модели образовательной деятельности 22. Геращенко И. Г. От монолога — к школе диалога культур // Народное образование. 1993. № 1. С. 51–53.

23. Корчак Я. Педагогическое наследие. М. : Просвещение, 1991. С. 19.

24. Френе С. Избранные педагогические сочинения. М. : Педагогика, 1990.

С. 39.

25. McCelland D. C. The Achievement Society. N. Y. : Van Nostrand, 1961.

26. Herzberg F., Mausner B., Sniderman B. The Motivations to Work. N. Y. :

Wiley, 1959.

27. См.: Maslow A. H. The farther reaches of human nature. N. Y., 1971 ;

Idem.

Motivation Personality. N. Y. : Harper&Row, 1970 ;

Idem. A theory of metamotivation:

The biological rooting of the value-life // Journal of Humanistic Psychology. 1967.

N 7. P. 93–127 ;

Rogers C. R. Client-centered therapy: Its current practice, implications and theory. Boston : Houghton Mifin, 1951 ;

Idem. On becoming a person. Boston, 1961.

28. О важности данного уровня осмысления образовательных проблем сви детельствует институциональное оформление этой научной дисциплины. В част ности, в ряде научных центров (Институт философии, Институт педагогических инноваций, Институт теории педагогики и образования, Институт инноваций и проблем консультирования, Институт рефлексивной психологии творчества и гуманизации образования и др.) есть подразделения, разрабатывающие фи лософские проблемы образования. При Президиуме РАО создан научный совет по философии образования, координирующий ведущиеся в стране исследова ния. По философии образования введены специальные рубрики в ряде журналов («Вопросы философии», «Вопросы методологии», «Педагогика», «Гуманизация образования», «Инновационная деятельность в образовании»).

29. Конечно, эти исследования не стоит идеализировать — их общим не достатком является недостаточный учет соматопсихического и личностно социокультурного единства человека, его биокультурной сущности. Эти аспекты если и рассматривались, то изолированно друг от друга, что не позволяло полу чить иную картину понимания сущности исследуемого феномена.

30. Матвеев Л. П. К уточнению центральной категории теории физической культуры (очерки по теории физической культуры). М. : ФиС, 1984.


31. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л. : ЛГУ, 1969.

32. В частности, B. C. Мерлин выделяет анатомо-физиологический, псиxo динамический, психологический, личностный и социально-психологический уровни. (Мерлин B. C. Очерк интегрального исследования индивидуальности.

М. : Педагогика, 1986).

33. Харабуга Г. Д., Ушинский К. Д. О физическом воспитании // Советская педагогика. 1969. № 2 ;

Шахвердов Г. Г., Лесгафт П. Ф. Очерки жизни и научно педагогическая деятельность. Л., 1950 ;

Решетень И. Н., Мелия М. И. Перспек тивы совершенствования психолого-педагогической подготовки студентов института физической культуры // Теория и практика физической культуры.

1987. № 4 ;

Белорусова В. В., Макаров А. Г. Место и направленность методов Разд ел III. Культура и образование нравственного воспитания на занятиях по физическому воспитанию // Теория и практика физической культуры. 1988. № 12;

и др.

34. Каган М. С. Системный подход и гуманитарное знание. Л., 1991 ;

Соко лов Э. В. Культурология: Очерки теории культуры : пособие для учащихся. М. :

Интер-пракс, 1994 ;

и др.

35. Бальсевич В. К. Интеллектуальный вектор физической культуры человека // Теория и практика физической культуры. 1991. № 7 ;

Визитей Н. Н. Физическая культура личности. Кишинев : Штиинца, 1989 ;

Кузин В. В., Никитюк Б. А. Очерки теории и истории интегративной антропологии. М. : ФОН, 1995 ;

Лубышева Л. И.

Социальное и биологическое в физической культуре человека в аспекте методо логического анализа // Теория и практика физической культуры. 1996. № 1. С. 2–4.

36. Кузин В. В., Никитюк Б. А. Указ. соч.

37. Пуни А. Ц. О некоторых фундаментальных проблемах перспективного плана научно-исследовательской работы в области физической культуры и спор та // Теория и практика физической культуры. 1985. № 6. С. 10–13.

38. Лубышева Л. И. Концепция формирования физической культуры чело века. М. : ГЦОЛИФК, 1992.

39. Кузин В. В., Никитюк Б. А. Указ. соч.

40. Матвеев А. П. Концепция образовательной программы «Физическая культура» для средней общеобразовательной школы // Физическая культура :

науч.-метод. журнал. 1996. № 1. С. 13–14.

41. Лубышева Л. И. Физкультурное воспитание в аспекте развития иннова ционных процессов. М. : РГАФК, 1996. С. 133.

42. Пономарчук В. А., Аяшев О. А. Физическая культура и становление лич ности. М., 1991 ;

Пономарев Н. А. Гуманизм, духовность и физическая культура // Теория и методика физической подготовки : сб. науч. тр. СПб. : ВДКИФК, 1994.

С. 117–126 ;

Быховская И. М. Быть телом — «иметь тело» — творить тело: «три уровня НОМО SOMATIS» и проблемы физической культуры // Теория и прак тика физической культуры. 1993. № 7. С. 2–5;

и др.

43. Бальсевич В. К. Физическая культура для всех и для каждого. М. : ФиС, 1988. С. 43 ;

Виленский М. Я. Социально-педагогические детерминанты фор мирования здорового образа жизни // Теория и практика физической культуры.

1994. № 9. С. 9 ;

Лях В. И. Ориентиры перестройки физического воспитания в образовательной школе // Теория и практика физической культуры. 1990. № 9.

С. 10–14 ;

Матвеев А. П., Непалов В. Н. Физическая культура: физкультура и раз витие человека // Теория и практика физической культуры. 1994. № 9. С. 2–6.

44. Смелзер Н. Социология. М., 1994. С. 212.

45. Цит. по: Марков А. П. Отечественная культура как предмет культуроло гии. СПб. : СПбГУП, 1996. С. 46.

46. Ильин И. А. Путь духовного обновления // Ильин И. А. Собр. соч. : в 10 т.

М., 1993. Т. 1. С. 28.

47. Гоголь Н. В. Выбранные места из переписки с друзьями. М. : Патриот, 1993. С. 94.

Основные парадигмы и модели образовательной деятельности 48. См.: Марков А. П., Бирженюк Г. М. Основы социально-культурного проек тирования : учеб. пособие. СПб., 1999.

49. Дридзе Т. М. Социальная коммуникация как текстовая деятельность в се миосоциопсихологии // ОНС. 1996. № 3. С. 145–152.

50. Дридзе Т. М., Орлова Э. А. Основы социокультурного проектирования.

М., 1995. С. 87.

51. Глотов Н. К. Роль физической культуры в трудовом и духовном воспи тании личности // Известия Воронежского пед. ин-та. Вопросы коммунистиче ского воспитания. Воронеж, 1966. Вып. 2. С. 78–89 ;

Субетто А. И. Закон роста идеальной детерминации в истории и философии образования // Первая научная сессия отделения образования Петровской академии наук и искусств. Образо вание: будущее России и человечества : сб. науч. тр. СПб., 1993. С. 9–13 ;

Гал кин Ю. П. Проблемы физической рекреации и неспециального физкультурного образования работников промышленного производства : автореф. дис. … д-ра пед. наук. СПб., 1997.

52. Бальсевич В. К., Лубышева Л. И. Физическая культура: молодежь и со временность // Теория и практика физической культуры. 1995. № 4. С. 2–7.

53. Николаев Ю. М. Реализация культурологического аспекта в системе физ культурного образования // Физическая культура и спорт в современной жизни :

материалы III Всерос. науч.-практ. конф. Воронеж, 1994. С. 35–36 ;

О системе социальных функций физической культуры // Физическая культура студентов:

физическое воспитание, спорт, активный досуг : материалы Республ. науч.-ме тод. семинара. СПб., 1996. С. 25–27.

54. Александрова Е. Я., Быховская И. М. Культурологические опыты. М., 1996. С. 48.

55. Родионова И. Демографическая дыра // Общая газета. 2001. 1–7 марта.

№ 9. С. 11.

56. Там же.

57. Александрова Е. Я., Быховская И. М. Указ. соч. С. 46.

АНТРОПОЦЕНТРИСТСКИЕ ПОДХОДЫ К ОБРАЗОВАНИЮ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ И ЗАРУБЕЖНОЙ ФИЛОСОФСКОЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ* Сущность и логика развития образовательных систем не выводимы непосредственно из них самих. Поэтому в истории педагогики сложи лись различные подходы к их изучению. Внимание исследователей со средоточивается либо на внутреннем своеобразии педагогических фено менов, на логике их саморазвития, либо на социокультурных детерми нантах, определяющих их приоритеты, содержание, характер, динамику и т. д. [1]. В первом случае объектом сравнительного изучения становят ся педагогические теории и воспитательные практики, складывающиеся и функционирующие в рамках качественно однородных социокультур ных условий и традиций [2]. Во втором случае логика развития исто рико-педагогического процесса объясняется воздействием цивилизаци онных и формационных факторов (таких как способ разделения труда, стадии технико-экономического развития общества, социально-классо вые и др.) [3].

С точки зрения антропологического подхода в основе педагогиче ских концепций и воспитательных практик лежит этический идеал, ко торый формируется определенной культурой и концентрирует в себе ее представление о наиболее сущностных ценностных основаниях бытия и способах их воплощения [4]. Эти представления культурная эпоха во площает в форме определенного «проекта», существующего в персони фицированном виде [5]. Концентрирующая эти ценности личность ак туализируется кризисной ситуацией и в своей земной биографии олице творяет путь ее преодоления. Так, духовно-нравственный образ Христа стал ответом на насущные проблемы своего времени и концентриро ванно выразил нравственный идеал, альтернативный тому, который сформировался в недрах языческой культуры. Личность, поставленная в центр эпохи Возрождения, соответствовала духу этой эпохи, которая требовала «титана земного самоутверждения» с его стихийным инди Печатается по тексту монографии СПбГУП (2008): см. № 103 Библиогра * фического указателя.

Антропоцентристские подходы к образованию... видуализмом, субъективизмом, антропоцентризмом. Личности Сергия Радонежского, Александра Невского также сформировались в контексте тех духовных, политических и государственных проблем, которые пере живала Московская Русь.

Идеал носит преимущественно моральный характер и в определен ном смысле представляет собой человеческое видение Абсолюта (его «отражение», глубина и ясность которого культурно обусловлена). Само понятие «нравственный идеал» появляется в ХVIII веке в трудах не мецких философов (Ф. Шиллер, Ф. Шеллинг, И. Кант). Представле ние о моральном идеале разрабатывалось в основном в рамках аксио логии (В. Виндельбанд, М. Шелер). В этой плоскости идеал — это ка чество «нормального сознания», которым должна измеряться ценность всякой эмпирической действительности. Носителем идеала является трансцендентальный субъект (например, «сознание вообще») — как источник идеальных ценностей и норм. Он не обусловлен «естествен ной необходимостью», а выражает «необходимость долженствования»

(В. Виндельбанд). Область идеального — это царство «последних» ис тин, идей и ценностей, которому открыт человек как духовное суще ство, свободное от витальной зависимости (именно в этом его карди нальное отличие от животного). Следовательно, Дух здесь предстает как нечто противоположное жизни, как способность к созерцанию веч ных абсолютных ценностей (М. Шелер). Идеал является формальным условием ценностей и остается неизменным, хотя сами ценности мо гут меняться (Н. Гартман). Проблема этического идеала раскрывалась в философии неотомизма (Э. Жильсон, Ж. Маритен), в которой бы тие трактовалось как результат рефлексии человека к Богу, стремление «в непостижимое бытие, из которого возвышенным образом распро страняются совершенства всех вещей». Созерцая «божественное благо»

и стремясь к нему, личность обретает интеллектуальные и моральные добродетели. Прагматизм рассматривает идеал как способ выхода за пределы непосредственного опыта для подготовки к действию, а пото му истинность идеала определяется его возможностью содействовать достижению цели. Идеал здесь — инструмент для осуществления в не посредственном настоящем активного замысла личности (У. Джеймс, Дж. Дьюи, Дж. Мид).


Существует также и релятивистская трактовка нравственного идеа ла, согласно которой понятие добро принципиально неопределимо, сле довательно, люди ориентируются в моральных ценностях только бла годаря интуиции (Дж. Мур). Представители неопозитивистской этики (Р. Карнап, А. Айер и др.) рассматривают моральный идеал с позиций крайнего субъективизма и скептицизма, считая нравственные суждения полностью субъективными, чистыми выражениями чувства, которые не могут быть ни истинными, ни ложными. Следовательно, моральные Разд ел III. Культура и образование проблемы сводятся к проблеме языка, и каждый волен следовать любо му идеалу, ибо «ни один образ действия не лучше и не хуже другого».

Характер идеала определяется (и одновременно определяет) общей направленностью культуры, ее духовной уникальностью. Так, культу ры с доминированием теоцентристской модели создают потусторонний идеал «блаженства в загробном мире», который, в свою очередь, опре деляет все проявления и смысл человеческого бытия. Социоцентрист ские культурные системы генерируют идеал нравственного устройства общественного бытия, совершенного общества, в котором человек толь ко и сможет достичь своего предельного совершенства. Антропоцент ристские модели культуры тяготеют к идеалам универсально-мораль ного характера (например, православный идеал целостного человека, объединяющего в себе индивидуальное начало и соборность, телесное совершенство и высшее духовное развитие).

Идеал проникает во все сферы индивидуального и социального бы тия, определяя приоритеты, смыслы и перспективы как человека, так и общества. Его аксиологический пласт связан с религией, философией, моралью, в рамках которых идеал создается и вербализируется в форме ценностей, норм, получает свою интенциональность. Онтологический срез бытования идеала — это система базовых общественных ценно стей, детерминированная идеалом и «живущая» в языке, общественной нравственности, культурных нормах, традициях, преданиях. Праксеоло гический уровень идеала определяет содержание и приоритеты обще ственной идеологии, политики, образования, которые создают институ циональные условия для его практического воплощения.

Моральный общественный идеал антропоцентричен, он находит наи более полное выражение в персонифицированных образах культуры и истории. При этом идеал содержит базовые культурные ориентации — при доминировании одной. И противоречивость идеала, его кризис воз никает как результат несоответствия этих ориентаций, их ценностной несовместимости. Противоречивость идеала становится фактором, спо собствующим нарастанию деструктивных элементов в деятельности ве дущих социальных институтов (и прежде всего образовательных), что ведет к общему кризису культуры.

Учитывая социально-культурную (и в том числе философско-миро воззренческую) обусловленность содержания образования, историю пе дагогики можно рассматривать как цикличный процесс возникновения, утверждения, кризиса и смены доминирующего идеала, который зарож дается в недрах культуры и получает оформление в этических и фило софско-антропологических системах [6].

Антропологический подход оказывается наиболее продуктивным способом концептуализации социально-гуманитарного знания [7].

Не случайно антропологический критерий в философии ХХ века был Антропоцентристские подходы к образованию... заявлен как высшее измерение бытия. Лишь несовершенство наук о че ловеке в прежние времена, считал один из представителей философии экзистенциализма, приучило нас оставлять без внимания «ту удивитель ную реальность, каковой является человеческая жизнь», — реальность, с которой соотносятся и в ней так или иначе проявляются и даже форми руются все другие реальности, действительные и возможные [8].

В контексте образовательной проблематики антропологический кри терий переносит акцент с исследования собственно педагогических фе номенов на человека как субъект культуры, воплощающий ее высшие устремления и достижения. В контексте образовательных систем этот субъект рассматривается как формирующаяся и формируемая личность, вектор устремлений которой задается общественным идеалом. При этом образовательная система (ее институты, цели, содержание, методы, фор мы, средства) выступает в роли условий, обеспечивающих динамику личностного становления и развития в направлении нормы.

Реализация антропологического принципа в познании предполага ет учет двух обстоятельств. С одной стороны, антропологическая мето дология не может ограничивать смысл человека исключительно его эк зистенцией, поскольку человеческая субъективность развертывает себя лишь в реальном историческом континууме. С другой стороны, человек, оставаясь глубоко укорененным в объективно-исторических структурах, никогда полностью не выражает свою сущность в наличных социаль ных формах. Значительная часть его бытия всегда существует в сфере экзистенциальности [9].

Внутри антропологического знания (которое выступает в качестве мировоззренческой базы образовательных систем) можно выделить две методологии, порождающие различные образовательные парадигмы.

Первая антропологическая методология сформировалась в недрах западной антропоцентристской культуры. Ее истоки обнаруживаются в немецкой классической философии. Именно философия определила новую концепцию образования с доминированием принципа антропо логизма в его сегодняшнем значении. Развитый в немецкой классиче ской философии (Гердер, Гумбольдт, Гегель, Кант, Шеллинг) вектор че ловеческой субъективности (акцентирующий внимание на проблемах самосознания личности, ее самодеятельности в самопознании себя и культуры) стимулировал в начале XIX века формирование модели ант ропоцентризма с доминированием полюса (ценности) самосознания в противовес просветительской концепции с ее нормативностью, объек тивизмом, технократизмом, абсолютизацией дисциплинарного построе ния системы наук.

Антропологическая концепция, формируясь под влиянием насущных проблем цивилизации и прогрессивных тенденций в сфере гуманитар ного знания, нередко встречала сопротивление со стороны социальных Разд ел III. Культура и образование и интеллектуальных сил, определяющих развитие «инженерного» блока цивилизации. В частности, зародившийся в начале XIX века антрополо гизм уже в середине столетия встретил достаточно серьезное сопротив ление со стороны представителей естественно-научного крыла, которое аргументировало свою позицию социальной потребностью в специали зированном обучении и подготовке кадров для промышленности [10].

Наиболее яркое воплощение антропологическая методология полу чила в двух теориях личности: психоаналитической и гуманистической.

Психологическая теория, разрабатываемая З. Фрейдом и его после дователями в русле второго направления в психологии (после бихевио ризма), внесла существенный вклад в модель человеческой субъектив ности в первой половине ХХ века [11]. Ее основные положения можно свести к следующим позициям: движущими силами человеческого по ведения являются инстинкты, которые можно свести к двум группам:

инстинкты жизни и инстинкты смерти. Жизненные инстинкты направ лены на выживание отдельного вида и продолжение рода. Эта энергия, направленная на реализацию жизненных инстинктов, называется libido, поэтому основное внимание Фрейд уделял половому влечению. Вместе с тем он утверждал, что в каждом человеке есть неосознанное желание смерти, поскольку в соответствии с принципом возрастания энтропии все живые процессы должны стремиться вернуться к стабильности не органической природы. Фрейд считал, что развитие цивилизации ста ло возможным только после запрета выбора инстинктивных объектов и направления энергии в социально приемлемое и культурное творческое русло. Вытеснение, приносящее личности культурные достижения, на зывается сублимацией. Все сложное хитросплетение интересов, ценно стей, привязанностей, характеризующих взрослую личность, — резуль тат сублимации. А творчество — всего лишь один из успешных видов защиты от невроза.

Одним из следствий биологического характера основной движущей силы личности является жесткий детерминизм ее развития. Фрейд про возглашает монополию бессознательного и особенного влияния раннего детства на психическую энергию человека. Он приходит к выводу, что личность почти целиком формируется к концу пятого года жизни, а в дальнейшем ее развитие заключается в дополнении к этой базовой струк туре и состоит в овладении новыми методами уменьшения напряжения [12]. Теория мотивации Фрейда трактует человека как существо, с рож дения находящееся под давлением многих до конца не осознаваемых и не контролируемых желаний. Поэтому человек сам не в состоянии полностью осознать мотивы своего поведения. Задача исследователя — вскрыть глубинные потребности и мотивы поведения. С этой целью ис пользуются проективные методы исследований, преодолевающие лич ностные барьеры и позволяющие проникнуть в подсознание личности.

Антропоцентристские подходы к образованию... Вторая разновидность антропологической методологии воплоти лась в так называемом гуманистическом направлении (Маслоу, Роджерс и др.). Его авторов объединяет ценностное отношение к личности и ак тивное несогласие с механистической и клинической (психоаналити ческой) концепциями человека, каждая из которых деформировала че ловеческую сущность.

Гуманистическая методология была вызвана к жизни рядом серьез ных социокультурных и экзистенциальных проблем того времени [13].

Она формировалась в оппозиции к бихевиористской и «клинической»

концепциям человека. Это обнаруживается уже на уровне категориаль ного аппарата. Если с бихевиоризмом связаны такие понятия, как «объ ективный», «экспериментальный», «реактивный», «операциональный подход», а психоаналитическое течение характеризуется терминами «инстинктивный», «динамический подход», то стержневыми категория ми третьего направления являются «феноменологический», «экзистен циальный», «гуманистический», «Я-теория», «самоактуализация».

«Третье» движение подхватило «выпавшую» у экзистенциалистов че ловекоутверждающую сторону античного мировоззрения и сформирова ло новое понимание целостности человека как меры всех вещей, а лич ности — как обладающей априорной ценностью, способностью к сво бодному творчеству и самораскрытию. В мире пессимизма гуманисты творили «новый миф» о «золотом веке» человечества, естественном, оптимистичном человеке и воплощали его в собственной жизни [14].

Смена психолого-антропологической парадигмы связана прежде все го с концепцией А. Маслоу, которая получила название «гуманистиче ская психология», «гуманистическая психотерапия», «гуманистическая педагогика». Именно его разработки стали психолого-мировоззренче ским основанием (и обоснованием) многих современных коммуника тивных технологий [15]. Основными посылками гуманистической пси хологии (психотерапии, педагогики) являются следующие [16].

Человек представляет собой уникальное целостное образование, ко торое не может быть сведено к таким отдельным элементам, как реак ции, мысли, эмоции и потребности. Индивид состоит из двух подсис тем: из «я» и «организма», которые образуют единое целое. Человек действует во внешнем мире, который также целостен и интегрирован.

В естественных условиях индивид и социальный мир образуют еди ную систему.

Человек, который хочет жить в согласии со своей натурой, быть са мим собой, сохранять свою независимость и чувствовать удовлетворе ние от жизни, должен являться гармоническим целым, основные компо ненты которого — «я» и «организм» — образуют систему, называемую индивидуальностью. Однако в реальных условиях (когда межличност ные отношения могут быть напряженными и враждебными) индивид Разд ел III. Культура и образование не всегда может жить в согласии со своей натурой. Между различными ролями, между его истинным «я» и требованиями, предъявляемыми дру гими людьми, между его настоящими и декларируемыми убеждениями нередко возникают противоречия и конфликты.

Основным свойством человеческой натуры является развитие, обус ловленное внутренними факторами. Силы, определяющие развитие, та ятся в самом человеке. Движущей силой человеческой деятельности является стремление к самоактуализации, к реализации собственных потенциальных возможностей. Жизнь без самоактуализации не явля ется подлинной, истинно человеческой жизнью. Самоактуализация для каждого человека является процессом, носящим уникальный характер.

Проявлением самоактуализации может быть любовь, творчество, аль труистские поступки, развитие собственного «я». В условиях, когда до минирует дух соперничества и погони за успехом, людей чаще интере сует конечный результат творчества. Этот результат определяет оценку индивида, становится товаром, который можно продать и купить. Для человека, стремящегося к самоактуализации, творчество превращает ся в источник новых впечатлений и движущую силу развития самого себя. Его интересует не столько конечный продукт, сколько пережива ния в процессе творчества.

Человек по своей натуре является добрым, его стремления носят конструктивный и положительный характер. Если индивид действует деструктивным образом, проявляет агрессивность, то это происходит не потому, что он обладает такой натурой, а потому, что он действует воп реки своей натуре, что действительность, в которой он живет, блокирует развитие его истинных стремлений, носящих положительный характер.

Поведение человека обусловлено сегодняшним днем, тем, что чело век воспринимает и переживает в данный момент, что происходит «здесь и сейчас». Актуальный опыт индивида является для него самым боль шим авторитетом. То, что в данный момент происходит в сознании, то, как человек воспринимает себя, других людей и мир, определяет содер жание процесса самоактуализации. Индивид, который живет прошлым или надеется на жизнь в будущем, не достигает полного развития.

Центральной идеей данного направления стала концепция самоак туализирующейся личности Маслоу и его теория мотивации [17]. Клас сификация мотивов здесь существенно отличается от более ранних классификаций, предпринятых другими авторами. Во-первых, Маслоу разграничивает не отдельные потребности, а их группы, которым соот ветствуют группы мотивов. Во-вторых, эти группы иерархизированы со ответственно их роли в развитии личности. Потребности низших уров ней называются нуждами, а высших — потребностями роста.

Маслоу выделяет пять групп базовых потребностей: физиологиче ские (голод, жажда, половое влечение и т. п.);

потребность в безопас Антропоцентристские подходы к образованию... ности (защита от боли, страха, неустроенности, порядок, стабильность);

потребность в контактах и любви (дружба, любовь, идентификация);

по требность в признании, оценке, уважении и самоуважении;

потребность в самоактуализации (реализация собственных возможностей и способ ностей, потребность в понимании и осмыслении себя и окружения).

Основной идеей классификации Маслоу является принцип относи тельного приоритета актуализации мотивов, гласящий, что, прежде чем активизируются и начнут определять поведение потребности более вы соких уровней, должны быть удовлетворены потребности низшего уров ня [18]. В случае конфликта между потребностями различных уровней побеждает низшая потребность. Однако приоритет временно неудовлет воренных низших потребностей не всегда блокирует самоактуализацию, она может приобретать своеобразную функциональную автономию.

Концепции, составившие ядро «третьего» направления, с начала 1960-х годов становятся значительной социальной и культурной си лой, определяя логику развития педагогики, менеджмента, маркетинга.

Во многих городах США и стран Западной Европы создаются «центры развития» [19]. Формируется и распространяется движение «За практи ческое развитие Человеческого потенциала», идеи и техники которого применяются в политике, искусстве, спорте, социальной работе, педаго гике, управлении [20]. Ценности этого движения разделяли и претворя ли в жизнь не только ученые, но и педагоги, бизнесмены, священники, политики, писатели и др.

С одной стороны, анализ данного феномена гуманитарной культуры показывает его человекотворческий потенциал и культуротехнические возможности, которые существенно обогатили и продолжают обогащать самые различные сферы человеческого бытия (управление, воспитание, художественную и политическую деятельность и т. д.). Антропологизм второй половины ХХ века имел во многом «психотерапевтический» ха рактер, ибо нес в себе мощный заряд оптимистической веры в челове ка, утверждал его в качестве независимого, творящего и ответственного субъекта, помогал избавиться от роли пассивного объекта истории, про дукта воздействия внешней среды, генов, подсознания.

С другой стороны, данная парадигма демонстрирует односторонность и неполноту этого духовного и социокультурного феномена ХХ века.

Это обусловлено гиперболизацией (во многом исторически и культур но оправданной) антропоцентристской парадигмы, которая, претендуя на целостность, тем не менее страдала дисбалансом экзистенциальных составляющих. Это проявилось прежде всего в недооценке времен ных ипостасей прошлого и будущего и искусственно усиленной роли в жизни индивида его актуального опыта и переживаний в пространстве «здесь и сейчас», в объяснении мотивационно-энергетической природы человеческого бытия. Если Фрейд движущей силой бытия рассматривал Разд ел III. Культура и образование libido, Юнг — стремление к единству, Адлер — достижение превосход ства, то в рамках гуманистической психологии ведущей тенденцией лич ностных устремлений является потребность в самоактуализации [21].

Сущностные, методологические просчеты «третьего» направления в построении антропологического типа достаточно подробно исследова ны [22]. В частности, справедливо отмечается, что самореализация там отождествляется с психическим складом и внутренним миром личности, с развитием ее субъективных процессов. Это акцентирует внимание на субъективной процессуальной стороне деятельности личности и одно временно выделяет ее из внешнего мира, отрывает от порождающих кор ней Универсума. Далее, самореализация отождествляется с этапом лич ностной зрелости, с определенным результатом саморазвития — в виде накопленного жизненного и профессионального богатства. Следователь но, сам путь не имеет самореализационного наполнения и превращает ся в простое средство накопления зрелости. При этом самореализация личности связывается с внешне результативными показателями (с коли чеством и качеством произведенного продукта, скоростью нахождения нового места работы и т. д.). И самое, пожалуй, главное состоит в абсо лютизации приоритета осуществления потребностей личности. Прак тическая реализация данного постулата (даже в гипотетической плоско сти) привела бы к усилению деструктивных процессов и в личностном, и в общественном плане. Да и сам процесс самореализации в таком слу чае превратился бы в центробежное и не опосредованное сущностными связями действо, не имеющее образа цели, а значит, и смысла реализа ции. В общественном смысле такого рода культ самореализации легко оборачивается вседозволенностью, ибо свободная реализация всех име ющихся у личности потенций неминуемо войдет в противоречие с нуж дами и потребностями других людей, которые так же свободны в спосо бах удовлетворения собственных желаний. В итоге — неизбежное раз рушение даже тех общественных норм, которые выработаны культурой и социумом для сохранения и обеспечения элементарных прав и свобод человека, включая и свободу самопроявления [23].



Pages:     | 1 |   ...   | 9 | 10 || 12 | 13 |   ...   | 27 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.