авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 10 | 11 || 13 | 14 |   ...   | 27 |

«САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ПРОФСОЮЗОВ К 25-летию научной и педагогической деятельности в СПбГУП ...»

-- [ Страница 12 ] --

Западное направление антропоцентризма в отечественной философ ско-гуманитарной мысли неоднократно подвергалось критике [24]. Еще до рождения «гуманистического направления» П. Флоренский дал глу бочайший анализ причин кризиса западноевропейского гуманизма, от мечая, что «гуманистическая пустота» западноевропейской мысли есть результат ориентации на автономизм, на разрыв человека с трансцен дентным. Единственной реальностью гуманизма выступает индивид, поставленный «в безусловный центр мироздания», вместо Бога идеа лом становится «самообожествивший себя человек». Подобное развитие западноевропейской культуры, по мнению П. Флоренского, разрушает подлинное единство людей, ибо оно может опираться только на абсо Антропоцентристские подходы к образованию... лютные ценности. При этом, как считал философ, нетрудно объединить человечество «в некоторой гуманистической пустоте», но тем самым не будет преодолен «духовный атомизм» и «я» не выйдет за пределы своего эгоистического обособления.

Наиболее полное практическое воплощение антропоцентристская модель нашла во второй половине ХХ века в развитых западных обще ствах с доминированием либеральных ценностей. Характерными при знаками этой философии является отказ от единообразия, стандарти зации и унификации в пользу многообразия. Основополагающим ус ловием прогресса признается развитие и обогащение человеческого интеллекта, творческой энергии, духовно-нравственных сил. На смену социально-ролевому способу самореализации личности (традиционно му для индустриального общества) приходит более адекватный приро де человека, когда он из деперсонализированного агента социальных действий превращается в субъект собственной жизни. В таком обществе энергия социальной организации порождается не столько внеличност ными факторами, сколько интересами и активностью индивидов. Обще культурные изменения фиксируются различными отраслями духовного производства. В частности, социально ориентированные науки демон стрируют повышенный интерес не к социально-массовым, а к лично стно-индивидуальным и духовно-уникальным явлениям. Корректирует ся сама методология научного познания, которое пришло к признанию человека «содержанием исторического процесса» [25]. В этом смыс ле можно говорить о своеобразной «гуманитарной революции», кото рая антропологизировала историю, максимально наполнив ее человече ским содержанием. Научный поиск все более поворачивается от обстоя тельств к «человеку в культуре». При этом последний рассматривается в единстве «целостности и незавершенности» [26]. Современное обще ство, по инерции сохраняя свою социоцентричность и стремясь есте ственно подчинить жизнь человека функциональным императивам без личных структур и институтов, неуклонно движется к идеологии антро поцентризма, все более признавая приоритет интересов, прав и свобод не государства, не группы, а суверенной человеческой личности [27].

Окончательно данное направление оформилось в духовной ситуа ции, обусловленной переходом к постиндустриальному этапу современ ной цивилизации с доминированием философии постмодерна. Пост модернизм задал весьма определенный антропокультурный тип чело века — с размытостью и неопределенностью его личностных качеств, нравственной неотягощенностью и безразличием к истине [28]. Муль тикультурализм, соответствующая «метизация населения» и отказ от государственного регулирования — это основные составляющие «про екта» постмодернизации мира. Они должны осуществить его заветные мечты: освободить поведение человека от контроля ценностей, идеалов, Разд ел III. Культура и образование норм, власти, обеспечить примат хаоса как более «человечного» состоя ния социума над «бесчеловечным» порядком.

АНТРОПОЛОГИЯ ЦЕЛОСТНОСТИ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ГУМАНИТАРНОЙ МЫСЛИ Вторая антропологическая парадигма развивалась в отечественной философской мысли, которая считала антропологизм принципом бы тия и познания («антропологический путь» — единственный путь по знания Вселенной» [29]). Именно своеобразная антропоцентричность становится объединяющим признаком русской гуманитарной культу ры, хотя формально в ней сосуществуют различные концепции чело века: социально-прагматическая, где сущность человека видится как совокупность социальных отношений (Добролюбов, Кропоткин);

уни версалистская, понимающая человека как часть мироздания (Радищев, Герцен, Верданский);

духовно-религиозная, берущая начало в учениях исихастов и получившая развитие в философии Вл. Соловьева, Н. Бердя ева, П. Флоренского, С. Франка, Г. Федотова, Б. Вышеславцева. Ее цент ральная идея — целостность и онтологизм человека, утверждение прио ритета духовной жизни над ее остальными ипостасями.

Важнейшее преимущество отечественного анропологизма — его глу бинный и целостный онтологизм — «основание и характерное положе ние всей русской философии» (П. Флоренский). Примером онтологи ческой целостности является антропологическая концепция Б. П. Вы шеславцева, который существо человека рассматривал в единстве семи онтологических ступеней (то есть ступеней бытия): человек как фи зико-химическая энергия, энергия «живая», «биос», как психическая энергия, в своей скрытой глубине образующая коллективно-бессозна тельное — общую почву, на которой вырастает и развивается индивиду альная душа, человек как лично-бессознательное, которое покоится на фундаменте коллективно-бессознательного, как сознание (недуховная, животная душа, существующая в форме эгоцентрической установки со знания и руководящаяся «интересами», рассчитывающая удовольствия и неудовольствия, воспринимающая и оценивающая все лишь в соответ ствии с витальным центром сознания). Наконец, человек есть «духов ное сознание, дух, духовная личность, и в этом своем качестве он есть строитель и носитель культуры». На этом уровне отсутствуют утилита ризм и этика «интересов» (удел животного сознания), эгоцентрические установки, снимается субъективизм восприятия. Эта ступень духовного сознания отличается от «животной души» способностью «воспринимать и высказывать разумное слово и его объективный смысл».

Духовность, сознание, ум в структуре человеческого существа тра диционно считаются вышей ступенью. Однако, отмечал Б. П. Выше славцев, это не так. Духовная личность (человек как творец культуры) Антропоцентристские подходы к образованию... не есть высшее и глубочайшее в человеке. Последняя и высшая мисти ческая ступень в его существе — его самость как последняя метафизика человеческого (как человек «в себе»), его сверхсознательное, «трансцен зус». Эта ипостась бытия недостижима для рационального мышления, она не схватывается психологией. Она может оставаться незамеченной в практической жизни, в познании мира, в творчестве. Только Открове ние и мистическая интуиция указывают на эту предельную глубину [30].

Данная антропологическая модель онтологична, она органично увя зывает все уровни и ступени индивидуального, социального и «косми ческого» бытия человека — в единстве мертвой и живой материи, оду шевленного организма и животного сознания. «Человек предполагает и содержит в себе все “дни творения” и всю ту космическую иерархию бытия, которая в них развертывается» [31]. В этом смысле он микрокос мос, изоморфный с «большим миром».

Но он еще и микротеос, подобный Богу в своей духовности и свобо де. Если Бог есть Творец, то и человек есть творец. Но человек творит «не абсолютно и не изначально» — он лишь «формирует» из низших элементов, возводя к высшему и воплощая то, что ему «дано свыше».

Бог воплощается, но и человек воплощается, ибо каждое сказанное сло во (логос) есть воплощение смысла. В этом смысле вся культура «есть воплощенный дух, воплощенная мудрость человека, существующая “по образу и подобию” божественного Логоса» [32]. Это делает чело века потенциально безграничным в творческих усилиях. Но смысл это го творчества задается Абсолютом, который человек «находит в глубине своей самости» — как призвание, задание.

Следует отметить, что сущность онтологизма в западноевропейской и отечественной мысли трактовалась по-разному. Западноевропейская мысль или отождествляла экзистенцию человека с некоторой частью (с совокупностью общественных отношений, с сексуальной энергией), или сводила онтологический статус человека к процессу объективации человеческой самости.

Не случайно, утверждая ценность человеческой личности, русская гу манитарная мысль постоянно подвергает существенной критике тради ции западноевропейского гуманизма. Еще Н. А. Бердяев отмечал «недо статочность и дефективность» гуманистической антропологии, которая имела христианские истоки, но в дальнейшем развитии приняла формы «утверждения самодостаточности человека. …Самоутверждение чело века приводит к самоистреблению человека. Такова роковая диалектика гуманизма. …Как только провозглашают, что нет ничего выше человека, что ему некуда подыматься и что он довлеет себе, человек начинает по нижаться и подчиняться низшей природе. …Признание самодовления и самодостаточности человека есть источник унижения человека и ведет неотвратимо к внутренней пассивности человека. Возвышает человека Разд ел III. Культура и образование лишь сознание, что человек есть образ и подобие Божие, то есть духов ное существо, возвышающееся над природным и социальным миром и призванное его преображать и над ним господствовать» [33].

Финал и закат западноевропейского гуманизма, по мнению Н. Бер дяева, — творчество Ницше, который глубоко вскрыл противоречия гуманизма, обозначил его глубочайший кризис и открыл «новую эру по ту сторону гуманизма», после которой «возврат к гуманизму уже невозможен». «Невозможен возврат к гуманистической морали и ис кусству, к гуманистическому познанию. Произошла какая-то непопра вимая катастрофа в судьбе человека, катастрофа надрыва его человече ского самочувствия, неизбежная катастрофа перехода его человеческого самоутверждения в человеческое самоотрицание, катастрофа ухода от природной жизни, отрывания и отчуждения от природной жизни. Этот процесс есть страшная революция, происходящая на протяжении целого столетия, заканчивающая новую историю и открывающая новую эру».

Показывая несостоятельность и бесперспективность западноевро пейского гуманизма, русская гуманитарная мысль постоянно утвержда ла творческую сущность человеческого бытия, рассматривала человека как «существо, сотворенное Богом по Его образу и подобию», а пото му призванное «к сотрудничеству с Богом и вечной жизни в Боге» [34].

«Личность не закончена, она должна себя реализовать, это великая за дача, поставленная человеку, задача осуществить образ и подобие Бо жие, вместить в себе в индивидуальной форме универсальное, полно ту» [35].

Существенной особенностью отечественной философской антропо логии является обоснование целостности человеческой личности. Че ловек реализуется только через победу духовного элемента, который есть «энергия, как бы входящая в человека из более высокого плана, а не естество человека» (Н. А. Бердяев). Не только дух, но и тело «не отъемлемо принадлежит личности, образу Божьему в человеке. Духов ное начало одухотворяет и душу и тело человека. …Дух есть не природа в человеке, отличная от природы душевной и телесной, а имманентно действующая в нем благодатная мощь (дуновение, дыхание), высшая качественность человека. Подлинно активным и творческим в человеке является дух» [36].

Онтологичность в рамках отечественной антропологической пара дигмы трактует в категориях целостности не только бытие, но и позна ние. П. Флоренский считал, что правильная ориентация человеческих помыслов и человеческой деятельности должна сопровождаться процес сом «внедрения в мир божественный». Познание не может оставаться только на уровне интеллектуальных положений, истинное знание все гда «сопричастно бытию» [37]. Обосновывая ограниченные возможно сти спекулятивного, рационального знания (высшей формой достиже Антропоцентристские подходы к образованию... ния которого является понимание антиномичности, противоречивости бытия), русская философия дает обоснование иных форм и ступеней духовного познания, когда возможен синтез антиномий. Способность к целостному познанию появляется в результате «пресуществления че ловека» (П. Флоренский), то есть его реального приобщения к бытию, воплощения в бытии.

Антропологический принцип здесь означает, прежде всего, равенство человека и мира. Сущность человека рассматривается как заданное свы ше и реализованное в его жизнедеятельности призвание [38]. Слово, ис тина — это сила, изменяющая бытие людей. Антропология в этом случае становится способом осмысления человека в масштабе Универсума, по нимания смысла мировых процессов в человеческом измерении. Онто логизм проявляется также в акцентировке основных экзистенциальных идей [39]. Русская гуманитарная мысль иначе решает проблему смыс ла человеческого бытия, свободы, любви и тому подобного (в отличие, например, от философии экзистенциализма).

Да, человек есть основа бытия, но сущность человека не в нем самом — она предзадана ему — культурой, миром человеческого общения. «Загадка человека ставит не только проблему антропологической философии, но и проблему антро пологизма или антропоцентризма всякой философии. Философия ант ропоцентрична, но сам человек не антропоцентричен» [40]. Н. А. Бер дяев, подводя итоги собственного творчества и пытаясь сформулировать основы христианской антропологии, писал по этому поводу: «Личность не самодостаточна, она не может довольствоваться собой. Она всегда предполагает существование других личностей, выход из себя в друго го. Отношение личности к другим личностям есть качественное содер жание человеческой жизни. Поэтому существует противоположность между личностью и эгоцентризмом. Эгоцентризм, поглощенный своим «я», и рассмотрение всего исключительно с точки зрения этого «я», от несение всего к нему разрушает личность. Реализация личности предпо лагает видение других личностей. Эгоцентризм же нарушает функцию реальности в человеке. Личность предполагает различение, установку разности личностей, то есть видение реальностей в их истинном свете.

Солипсизм, утверждающий, что ничего, кроме «я», не существует и все есть лишь мое «я», есть отрицание личности. Личность предполагает жертву, но нельзя пожертвовать личностью. Можно пожертвовать своей жизнью, и человек иногда должен пожертвовать своей жизнью, но никто не имеет права отказаться от своей личности, всякий должен в жертве и через жертву оставаться до конца личностью. Отказаться от личности нельзя, ибо это значило бы отказаться от Божьей идеи о человеке, не осуществить Божьего замысла. Не от личности нужно отказаться, как думает имперсонализм, считающий личность ограниченностью, а от затверделой самости, мешающей личности развернуться. В творческом Разд ел III. Культура и образование акте человека, который есть реализация личности, должно произойти жертвенное расплывание самости, отделяющей человека от других лю дей, от мира и от Бога» [41].

Человеческое счастье неразрывно связано с любовью, но с любовью духовной (с чувством «глубокого дыхания»). Человек призван, чтобы ви деть и любить «не только плотское начало, не только телесное явление, но и “душу” — своеобразие личности, особливость характера, сердеч ную глубину, для которых внешний состав человека служит лишь телес ным выражением или живым органом. Любовь только тогда не являет ся простым и кратковременным вожделением, непостоянным и мелким капризом плоти, когда человек, желая смертного и конечного, любит скрытую за ним бессмертность и бесконечность;

вздыхая о плотском и земном, радуется духовному и вечному;

иными словами, когда он ста вит свою любовь перед лицо Божие и Божьими лучами освещает и из меряет любимого человека… В этом — глубокий смысл христианского “венчания”, венчающего супругов венцом радости и муки, венцом ду ховной славы и нравственной чести, венцом пожизненной и нерастор жимой духовной общности» [42].

Любовь как сущностное проявление божественного в человеке глу боко целомудренна, в структуре своего образа она не содержит элемен тов эротики. Не случайно И. А. Ильин предупреждал о неизгладимом вреде раннего эротического пробуждения души. «Вредность прежде временного эротического пробуждения состоит в том, что на юную душу возлагается непосильная задача, которую она не может ни разрешить, ни изжить, ни достойно понести или устранить. Тогда ребенок оказывается без вины виноватым и безысходно обремененным;

начинается бесплод ная и нечистая работа воображения, сопровождающаяся судорожными попытками вытеснить весь этот непосильный заряд и в то же время бо лезненными напряжениями нервной системы. Начинаются внутренние конфликты и страдания, с которыми ребенок не может справиться;

ему приходится отвечать за невольные настроения и поступки, и ответствен ность эта превышает его душевные силы;

в последней родовой глубине инстинкта начинается болезненное смятение, о котором ребенок не мо жет даже совсем высказаться, — и весь организм души и тела оказыва ется выведенным из равновесия». Это особенно вредно, если ребенок начинает воспринимать жизнь пола как «что-то низменное и грязное, как предмет тайных мечтаний и постыдных забав». Там, где для чистой и целомудренной души нет ничего «грязного» (во-первых, потому что «всякое творение Божье хорошо», во-вторых, «грязное», чисто воспри нятое, есть уже не «грязное», а больное или трагическое), там в душе такого ребенка «искажается жизнь воображения и развращается жизнь чувства, причем это искажение и развращение может излиться и в на стоящее неисцелимое душевное уродство. Душевное восприятие такого Антропоцентристские подходы к образованию... ребенка становится пошлым или полуслепым, — он как бы не видит чи стого в жизни, а видит во всем двусмысленное и грязное;

с этой точки зрения он начинает воспринимать всю человеческую любовь, и притом не только ее чувственную сторону, но и духовную. Чистое осмеивает ся;

интимное и нежное забрасывается уличною грязью;

здоровый поло вой инстинкт начинает тянуть к извращениям;

все священное в любви, в браке и в семье оказывается вывернутым, оскверненным и утрачен ным. Там, где уместно благоговейное молчание, шепот или молитва, — водворяется атмосфера двусмысленных улыбок и плотского подмигива ния. Душевное целомудрие гибнет;

воцаряется бесстыдство и бесцере монность;

все священные удержи и запреты души колеблются;

ребенок оказывается душевно растленным и как бы проституированным. Чело век переживает целое духовное опустошение: в его “любви” отмирает все священное и поэтическое, чем живет и строится человеческая куль тура» [43].

Принципиальное отличие отечественного антропологизма состоит в его теоцентричности, которая пронизывает все этажи образователь ной модели: от поиска духовных оснований бытия как высшей цели образовательной деятельности, через утверждение необходимости взаи модополнения естественных и гуманитарных наук до построения конк ретных образовательных практик. Не случайно в теологической тради ции были обоснованы глубинные основания антропологизма. Огромный вклад в эту традицию (и это особенно отмечается в истории отечествен ной философской мысли) внес профессор Казанской духовной академии В. И. Несмелов (конец ХIХ в.), который признавался по глубине фило софского постижения человека равным Вл. Соловьеву. В. Несмелов до казал возможность преодоления идущего от Античности узкого пони мания философии как знания о мире и ее способность стать «знанием о человеке» — «не как о зоологическом экземпляре, а как о носителе ра зумных основ и выразителе идеальных целей жизни» [44]. Философ ви дел свою задачу в разработке антропологического доказательства бытия Бога, идею которого следует искать не в объективном мире, а в человеке, в его духовном мире, в его нравственных стремлениях.

Идеи В. Несмелова оформились на рубеже веков в особую духовную традицию, в которой даже традиционная апологетическая проблема тео дицеи перерастает в проблему понимания глубинного смысла человека и высшего предназначения его жизни, то есть в антроподицею [45]. Пря мым подтверждением тому является творчество крупнейших русских религиозных философов: В. С. Соловьева, Н. Ф. Федорова, Н. А. Бердя ева, С. Н. Булгакова, П. А. Флоренского и др. Главным предметом их со чинений выступает теодицея, противоречиво обнаруживающая свою им плицитную сущность как антропоцентрическую, в связи с чем теорети ческие изыскания классиков русской религиозной философии отражают Разд ел III. Культура и образование существеннейшие ориентиры, типичные для русского общественного сознания в целом [46].

Антропологическое измерение было реализовано не только в религи озно-философской мысли, но и в педагогике, которая изначально обра щалась к человеку, способам и условиям его формирования и развития.

Справедливости ради отметим, что близость философского понимания антропологической сущности образования не находила продолжения в единстве взглядов на конкретные образовательные модели. Напри мер, острые дискуссии разворачивались по проблеме соотношения свет ского и религиозного образования. Официальная педагогика опиралась на религиозно-идеалистические и богословские концепции (К. Побе доносцев, Л. Толстой). Примат светского образования утверждался в работах В. Вахтерева, К. Вентцеля, П. Лесгафта, К. Ушинского. В рам ках «среднего» направления разрабатывалась идея синтеза светского и религиозного образования (П. Флоренский, В. Розанов, Л. Толстой, Н. Пирогов и др.).

Отечественные образовательные концепции формировались в зоне пересечения двух традиций. Одна из них берет свое начало со времен Ки евской Руси, вторая — общеевропейская, отражающая достижения Про свещения и немецкой классической философии (Ж.-Ж. Руссо, И. Кант).

Но лишь в начале ХIХ века феномен образования в различных социаль но-гуманитарных науках стал осмысливаться как явление культуры, что позволило понять его функциональную наполненность. В философии ХIХ века утверждается непродуктивность игнорирования антрополо гизма, искусственного противопоставления его материалистической и идеалистической парадигм. Образование рассматривается теперь как сфера деятельности, непосредственно влияющая на судьбы Отечества.

Тогда же был сформирован педагогический принцип «познания и са мопознания человека», который можно интерпретировать как выраже ние антропологической методологии. Известные российские педагоги раскрыли «человеческое измерение» образования. В частности, фило соф и лицейский педагог А. Галич впервые обосновал значение фило софско-культурной антропологии, которая «не есть физиология, не есть и психология …она есть человекознание, ибо должна объяснить и ду ховное, и материальное в жизни человека» [47].

Идеи Галича были подхвачены такими педагогами, как К. Д. Ушин ский, Н. И. Пирогов, В. П. Острогорский, А. Каптерев, В. И. Водовозов, Н. Неклюев, П. Лесгафт. Их мировоззрение и педагогическую практику объединяли взгляды на человека как объект и субъект образования. От сюда вытекало, с одной стороны, понимание ограниченности традици онной регламентации, просветительского ригоризма и стремления «на полнить» сознание обучаемого суммой сведений и моральных максим, с другой — обоснование важности опоры в педагогической деятельно Антропоцентристские подходы к образованию... сти на способности, потенциально заложенные в человеческой лично сти, ее возможности и влечения. Российская философия образования, преодолевая «плоские теории отражения» и просветительские представ ления о человеке как пассивном объекте, усваивавшем готовые знания, строилась на активности субъекта познания [48].

Эти теоретические положения позволили органично интегрировать наиболее прогрессивные антропологические идеи западной философ ской мысли. В частности, идеи свободного воспитания Ж.-Ж. Руссо были приняты и даже обогащены в рамках складывающейся отечест венной педагогической традиции [49]. У ее истоков стоял К. Ушинский, который наполнил глубоким смыслом семантическую формулу «педа гогическая антропология». Именно им был поставлен в полном объеме вопрос о создании педагогической антропологии. Обосновывая веду щую цель воспитания, К. Ушинский писал, что «определение цели вос питания мы считаем лучшим пробным камнем всяких философских, психологических и педагогических теорий». При этом она не сводится к стремлению сделать человека счастливее, лучше, совершеннее. Цель воспитания должна вектор человеческих устремлений (соизмеряемых с его физическими и психологическими возможностями) дополнить по требностями, порождаемыми общественной жизнью [50].

На философско-антропологической методологии строится систе ма взглядов и педагогическая практика П. Лесгафта (последователя К. Ушинского), исходившего из того, что «единственною опорою педа гогики может быть антропология как наука», и утверждавшего понима ние личности как высшей ценности. Реализацией антропологического подхода выступает разработанная им классификация типов личности, основанием которой стали базовые характеристики структуры челове ка. Только на этой основе, считал он, можно эффективно осуществлять как образование, так и воспитание.

Одним из практических проявлений антропологической методоло гии стала деятельность Н. Н. Неклюева, в школах которого во второй половине ХIХ века, говоря современным языком, господствовал прин цип целостности и онтологичности. Он полагал, что «для утверждения Добра в мире необходимо не только понимание, даваемое традицион ными образовательными методами, но и желание, в основе которого лежат нравственные импульсы, внутренние побудительные мотивы. Их нельзя рационально усвоить посредством чисто научного образования, никакая сумма наук сама по себе не в состоянии заменить любовь, веру, сострадание» [51].

Антропологические идеи высказывались не только представителями педагогической науки [52]. В частности, они обнаруживаются в трудах П. Лаврова, М. Бакунина, П. Кропоткина. Анализируя взгляды этих уче ных и общественных деятелей, относящихся к различным политическим Разд ел III. Культура и образование партиям и исповедующих иногда даже взаимоисключающие идеоло гии, можно отметить близость их позиций в вопросах образования, и прежде всего в зоне формирования его культурно-антропологической концепции.

Наиболее последовательным сторонником применения антрополо гической методологии в сфере образования был П. Лавров, который по святил этой проблеме целый цикл работ («Что такое антропология?», «Антропологическая точка зрения в философии», «Антропологические этюды», «Антропологи в Европе и их современное значение»). Антропо логическая концепция П. Лаврова утверждала идею «гносеологического изоморфизма» человека и мира. Исходя из антропологической концеп ции целостности личности, он, с одной стороны, показал единство сто рон человеческой личности и соответствующих областей человекозна ния, утверждая тем самым идею единства человеческой натуры, сущ ность которой можно понять в рамках «методолого-исследовательского монизма». Человек един и знания о нем должны быть целостны. В свя зи с этим антропология — комплексная область знания, соединяющая естественные науки, филологию, историю и др. Вслед за К. Ушинским П. Лавров утверждал, что педагогика — это прикладная антропология, что вне человека, личности, ее чувств, мыслей, потребностей нельзя го ворить о педагогике как науке [53].

С другой стороны, многообразие мира должно находить выраже ние в многообразии знания. Формы красоты в природе и искусстве род ственны, поэтому нельзя строить систему образования только на изуче нии древних языков, на основе классицизма. Образование должно быть многогранным. История и естествознание должны быть гармонично уравновешены. Человек, «чуждый естествознанию», не может считать ся образованным, и в то же время естествоиспытатель, «относящийся с пренебрежением к историку, доказывает лишь узость и неразвитость своей мысли».

Традиции А. Галича, П. Редкина, В. Острогорского продолжил М. Ба кунин, который обосновал в качестве важнейшего условия полноценно го образования целостное изучение личности [54]. Понимая всю слож ность человека, он критиковал ученых и учителей, «замкнувшихся в спе циальных науках» и игнорирующих особенности личности обучаемого.

В его трудах можно обнаружить мысли, которые утверждают идею куль турной обусловленности содержания образования: «Думать — это зна чит говорить, так как даже про себя мы думаем с помощью слов и фраз.

Но говорить вы можете только с кем-то другим, а этот другой… есть общество в целом, весь мир, и… чем этот другой разностороннее, ум нее, образованнее, чем богаче язык, которым вы пользуетесь, когда ду маете, тем больше совершенствуется ваша мысль… Самый великий ге ний нуждается в разуме всего мира, чтобы реализовать грандиозные Антропоцентристские подходы к образованию... возможности ума, которые в нем есть… Разум каждого растет по мере того, как возрастает разум всех других, и глупость одного в какой-то мере есть глупость всех» [55].

Идея признания личности как основы бытия и познания заложена в теоретической и практической деятельности П. Кропоткина, счита вшего, что в обществе ничего не должно совершаться помимо человека, вопреки его воле и потребностям. С его именем связан целый комплекс идей, укладывающихся в русло антропоцентризма: отрицание любого насилия над человеком (даже в форме государственных планов, осу ществление которых требует принесения индивидуального в жертву об щему), утверждение единства науки и нравственности, обоснование ко операции как проявления закона взаимодействия людей во всех сферах жизни, в том числе в воспитании. Реформу образования П. Кропоткин рассматривал как основное условие практического воплощения своих идей. Именно в традиционной системе образования формируются пас сивные, равнодушные и частичные люди. Поэтому он публицистически заостренно и ярко отвергал «систему, годную для посредственностей»

и требовал взамен так называемого «технического образования» «обра зование интегрально-полное, цельное» [56].

Антропологический подход был оригинально реализован и развит в русском космизме, утверждавшем идею неразрывной связи челове ка с Космосом, Вселенной. Центральной и глубоко антропологической идеей философии русского космизма, которая впоследствии оказала существенное влияние на осмысление сущности и целей образования, были тезисы об активной эволюции и деятельной природе человека.

Следует отметить также, что теоретики русского космизма впервые обоснованно выступили против западноевропейской концепции антро поцентризма.

Исходные принципы взгляда на человека как на активного участ ника космических процессов были сформулированы Н. Ф. Федоровым в его «Философии общего дела» [57]. Он утверждал, что познаватель ный процесс должен быть преобразовательно-деятельным, подчеркивая, что «природа в нас начинает не только осознавать себя, но и управлять собою». Но для этого «все должно быть познающим, и все предметом познания». И в этом процессе критерием истины становится практика.

В качестве основного предмета, считал он, необходимо полагать самого человека. Надо изучить организм и психику человека, чтобы потом от крыть тайну смерти и преодолеть ее. Оживление прошлых поколений — это сохранение ценнейшего материального и духовного опыта каждой личности. Самопознание является условием усвоения опыта всего че ловечества. Интересны также мысли Федорова о человеческой истории, которая до последнего времени «говорит нам о Земле как о кладбище»

(в отличие от географии, которая описывает Землю как наше жилище).

Разд ел III. Культура и образование Поэтому надо оживить историю, представить ее как живой человеческий опыт, который необходимо спасти и вывести за пределы земли.

Человек, как утверждали идеологи космизма, не должен рассматри ваться в качестве пассивного существа, в роли завершенного и неподвиж ного объекта воспитания. Он постоянно находится в процессе развития, меняя не только окружающий мир, но и самого себя, свое представление о себе. Человеческий разум, образовавший ноосферу (по терминологии В. Вернадского), меняет всю систему космической жизни.

Наиболее близкие к педагогике мысли высказывал В. И. Вернад ский, который писал о необходимости учитывать в процессе образо вания подлинное место человека в мире, обеспечивать комплексность знания, которое рождается во взаимосвязи различных наук, смотреть на образовательную систему не как на «искусственную среду», являю щуюся результатом умственной, рациональной деятельности человека и складывающуюся из теорий, формул, понятий, а как на часть соци ального (и даже космического) целого. В. Вернадский утверждает ос новополагающий для философии образования вывод о том, что «мощь человечества связана не с его материей, но с его мозгом, с его разумом и направленным этим разумом его трудом» [58].

Идеи «космической педагогики» нашли своеобразное выражение в трудах К. Н. Вентцеля — оригинального теоретика и практика педаго гики [59]. Он, в частности, сформулировал весьма своеобразную концеп цию космоантропологической педагогики, где ребенок является центром Вселенной и объектом Культа, подчиняющим себе все ресурсы «жизне понимания и жизнестроения». Вентцель доказывал необходимость су ществования специальной отрасли антропологии — космической педа гогики, выстраивающей образование и воспитание на базе концепции человека как члена Космоса, гражданина Вселенной. Такая педагогика должна помочь маленькому человечку еще в детстве ощутить себя не автономной единицей с произвольными желаниями и устремлениями, а «частицей мирового целого».

Теоретики русского космизма не только утверждали закономерности всеобщей связи человека и Вселенной, но и реализовывали эту связь в форме личного опыта — осваивая комплексы разнородных наук, раз рабатывая планы полетов в Космос, обучения поколений и сохранения всех результатов материальной и духовной культуры как основы непре рывности жизни человеческого рода. Поэтому их философские и педа гогические идеи актуальны и сегодня.

Идеи совершенного бытия как равновесия (и подобия) части и целого (человека и Универсума) содержатся в философии всеединства (Вл. Со ловьев, П. А. Флоренский, С. Н. Булгаков, Е. Н. Трубецкой, C. Франк, Л. П. Карсавин). Эта онтологическая категория обозначает внутреннюю форму гармонии совершенного единства и множества [60], все элементы Антропоцентристские подходы к образованию... которого тождественны между собой и тождественны целому. Не сли ваясь в неразличимое, они образуют особый полифонический строй, в котором единство представлено как «раздельность и взаимопроник нутость» (С. Франк). Содержание категории всеединства не исчерпы вается в рамках философского дискурса, сохраняя смысл, постигаемый в интуитивно-символических формах. Всеединство — это и метод по строения всеохватывающей философской системы, и универсальный конструктивный принцип (Вл. Соловьев).

Концепция всеединства опирается на мифологему Софии Премуд рости Божией (Вл. Соловьев, П. А. Флоренский), она включает учение о соборности, соборной природе сознания (С. Н. Трубецкой), трактовку мира как бесконечной иерархии всеединств — убывающих и включен ных друг в друга «моментов» (П. Карсавин). Всеединство — это спе цифический способ, строй совершенного бытия, законом которого вы ступает любовь — как сила, созидающая и скрепляющая его (П. Фло ренский).

Особый интерес с точки зрения логики развития антропологическо го направления в рамках философии всеединства представляют мысли и идеи С. Франка, который в антропологическом ракурсе исследовал проблемы свободы и ответственности личности, нравственного идеала человека. Философ критически оценивал формирование «принудитель ного коллективизма», рассматривал его как проявление презрения к ду ховной жизни личности, увлечение техникой как «внешним деланием».

Воспитанный в такой системе человек чувствует себя солдатиком, по слушным и слепым орудием коллектива. С. Франк был противником безосновного, искусственного формирования «нового человека», счи тая это пустой затеей и утопической фантазией. Воспитание будет эф фективным в том случае, если формируемые в личности качества станут продолжением природы человека, его внутреннего мира, модификацией «испытанных форм» его жизни. При всем подчинении внешним усло виям человек не может и не должен превращаться в «служебный орган какого-то целого», «машинное колесо или винтик большой машины».

С. Франк обосновал необходимость гармонии «инструментальной»

и ценностной составляющих человеческой личности. Эти идеи зарожда лись на фоне резкой критики основ западной цивилизации. Уже в нача ле 1920-х годов С. Франк писал, что под впечатлением мировой войны и послевоенного общественного состояния (и в том числе опыта рус ской революции) в мире потерпел крушение «кумир культуры». До это го все верили в культурное развитие человечества, в прогресс, в неиз бежность постепенного и непрерывного нравственного и умственного совершенствования человечества. Казалось, что эпохи смуты и вар варства, международных и гражданских войн, нищеты и бесправия на всегда ушли в прошлое, что основной фундамент культуры и мирной Разд ел III. Культура и образование гражданственности «незыблемо заложен в Европе» и что «Россия скоро войдет, как равноправный член, в мирную, духовно и материально бла гоустроенную семью культурных народов Европы» [61].

Но война изменила мир, породив взаимную ненависть, озлобление, страх, эксплуатацию слабых. Духовная опустошенность была вызвана осознанием бессмысленности общечеловеческой бойни, истребившей миллионы людей и разорившей всех, кроме отдельных хищников и ма родеров. Наступает эпоха «всеобщего смятения и маразма», в которой отсутствуют признаки духовного осмысления жизни. В политике — бес смысленные убийства, в хозяйственной жизни — «всеобщий упадок тру долюбия и производительности труда, жажда легкой наживы», спекуля ция на народном бедствии. В народе была утрачена вера в «прогресс», который теперь стал понятием «ложным, туманным и произвольным».

«Новое время», которое раньше представлялось как путь совершенство вания человечества, освобождения его «от интеллектуальной, мораль ной и общедуховной тьмы», расширения внешнего и внутреннего кру гозора его жизни, увеличения его могущества, освобождения личности и повышения ее нравственного уровня, — это время внешних блестя щих успехов завело человечество в какой-то тупик и совершило в его душе «какое-то непоправимое опустошение и ожесточение». На фоне «яркого и импонирующего развития культуры, просвещения, свободы и права человечество пришло на наших глазах к состоянию нового вар варства» [62].

Главный «итог» духовного развития, отмечал С. Франк, состоит в раз рушении целостности культуры как единого комплекса достижений че ловечества, в состав которого входили наука, искусство, нравственная жизнь, образование и воспитание, творчество гениев и духовный уро вень народных масс, правовые отношения и государственный порядок, хозяйство и техника. Это целое «разложилось на наших глазах», оказа лось сложным, противоречивым и несогласованным. «Мы поняли, что нельзя говорить о какой-то единой культуре и преклоняться перед нею, разумея под ней одинаково и творчество Данте и Шекспира, и коли чество потребляемого мыла или распространенность крахмальных во ротничков, подвиги человеколюбия и усовершенствование орудий че ловекоубийства, силу творческой мысли и удобное устройство ватер клозетов, внутреннюю духовную мощь человечества и мощность его динамо-машин и радиостанций. …Ясно усмотрели мы различие и даже противоположность между глубиной и интенсивностью самой духов ной жизни, с одной стороны, и экстенсивной распространенностью ее внешних результатов и плодов — с другой, между истинной просве щенностью и блеском внешней образованности, между внутренними нравственными основами жизни и официально возвещаемыми лозун гами или внешне нормированными правовыми и политическими отно Антропоцентристские подходы к образованию... шениями, между культурой духа и культурой тела. Мы замечаем часто ослабление духовной активности при господстве лихорадочно-интен сивной хозяйственной, технической, политической деятельности, внут реннюю пустоту и нищету среди царства материального богатства и оби лия внешних интересов, отсутствие подлинной осмысленности жизни при строгой рациональности ее внешнего устроения и высоком уровне умственного развития. Мы видим духовное варварство народов утон ченной умственной культуры, черствую жестокость при господстве гу манитарных принципов, душевную грязь и порочность при внешней чистоте и благопристойности, внутреннее бессилие внешнего могуще ства. …Вера в «культуру» умерла в нашей душе, и все старые, прежде бесспорные ценности, причислявшиеся к ее составу, подлежат еще по меньшей мере пересмотру и проверке. Обаяние кумира культуры померк ло в нашей душе…» [63].

И тогда — парадокс — «мы, русские, материально и духовно об нищавшие, все потерявшие в жизни, ищем поучения и осмысления у вождей европейской мысли, у которых большинство из нас привыкло раньше учиться, мы, заранее склонные к смирению, всегда чуждые на ционального самомнения и менее всего способные на него в эту несчаст ную для нас эпоху, с изумлением узнаем, что собственно учиться нам не у кого и нечему, и что даже, наученное более горьким опытом наших несчастий, испив до дна чашу страданий, мы, пожалуй, сами можем научить кое-чему полезному человечество». И уже нет трепета, с ко торым мы «когда-то всходили на галереи европейских парламентов и прислушивались к страстным, вдохновенным речам политических ора торов. Мы заранее знаем их содержание: либо безответственная дема гогия, либо официально лицемерное провозглашение каких-либо свя щенных принципов, в которые никто не верит и которые никогда не осуществляются, оправдание какого-нибудь зла под тем или иным вы соким предлогом, либо, наконец, сознание своего бессилия и безвыход ности положения;

от всей текущей политики на час уже заранее веет или человеческой глупостью, или человеческой подлостью, или тем и дру гим вместе — и во всяком случае — пошлостью, унынием, безнадеж ностью серых будней» [64].

В ситуации духовного кризиса образованию, подчеркивал С. Франк, необходимо скорректировать свои приоритеты. Оно должно, с одной стороны, обеспечивать развитие умственных способностей и техниче ских навыков, с другой — воспитывать нравственные качества: чувство личной ответственности, волю как «внутренний импульс к энергичной и добросовестной деятельности», веру в определенные идеалы и цен ности.

Одним из немногих русских мыслителей ХХ века, создавших целост ную философско-педагогическую систему, является В. Зеньковский, Разд ел III. Культура и образование разработавший специфическую форму религиозного, православного антропологизма [65]. В его философской системе центральное место занимала проблематика личности, что и обусловило его интерес к пе дагогике.

Анализируя актуальные проблемы воспитания, философ констатиру ет тупиковую ситуацию в педагогике, причиной которой, по его мнению, является несоответствие философско-педагогического научного аппара та сущности самого феномена, в котором в неразрывной связи присут ствует рациональное начало и интуиция, вдохновение. В. Зеньковский считал, что данная проблема обусловлена недостаточно глубокой опорой педагогики на традиции православной культуры, которые по сравнению с католицизмом развиты очень слабо. Поэтому задача философа — раз витие основанной на признании целостности человека православной антропологии, которая станет основой «грядущего торжества духовных сил» и, в конечном счете, условием сохранения и развития русской куль туры. Надо вернуться к подлинной антропологии, которая рассматри вает духовную жизнь как основу личностной целостности;

объясняет человека в единстве суждений, веры, чувства, интуиции, ясновидения.

Предлагая усилить православный компонент в образовательной деятель ности, В. Зеньковский анализирует проблему соотношения образования и религии в плоскости свободы и насилия и приходит к христоцентри ческому пониманию знания, к признанию, что светоносная сила, сози дающая разум и регулирующая познавательные процессы, исходит от Христа. В русло данной традиции христианской антропологии, по мне нию философа, укладываются работы В. Несмелова, О. П. Флоренско го, О. С. Булгакова, Н. Бердяева, Б. Вышеславцева. Предвидя упреки оппонентов в возврате идеологии насилия над свободной мыслью, он замечает, что «религиозное обоснование педагогики совсем не означа ет возврата к эпохе Победоносцева». В. В. Зеньковский — один из не многих русских религиозных мыслителей, продуктивно работавший на пространстве философии, богословия, педагогики, литературоведения, публицистики. Его философско-антропологическую концепцию можно охарактеризовать как «православный универсализм» [66].

Подводя некоторые итоги, следует отметить особую роль отечествен ной философской мысли в развитии образовательных концепций. Она обусловлена прежде всего тем, что русская философия смогла переин терпретировать религиозный пласт духовной культуры человечества в контексте практических задач воспитания человека. В силу этого основ ные идеи Вл. Соловьева, Н. Бердяева, И. Ильина и других философов можно рассматривать как важную составляющую методологической, мировоззренческой базы для разработки концепции гуманитарного об разования. Квинтэссенцией гуманистических исканий всех направлений гуманитарной мысли выступает человек, постижение высшего смысла Антропоцентристские подходы к образованию... бытия которого становится центральным пунктом всей российской гу манитарной культуры. Именно такое понимание антропологического принципа представляет реальную альтернативу модели человека, сло жившейся в рамках классического рационализма Запада.

Сегодня объективный характер возрастания методологического зна чения и прикладной ценности антропологизма в педагогике обусловли вается в числе прочего тем, что в отношениях между индивидом и об ществом однонаправленность, жесткий детерминизм и регламентация постепенно уступают место большей эластичности, многосторонности социальных связей человека. Это создает больший простор для прояв ления его индивидуальности, что объективно формирует необходимые предпосылки для выработки соответствующих подходов к образованию, опирающихся на всесторонний учет закономерностей развития челове ческой индивидуальности. Поэтому при формулировании целей совре менного обучения и воспитания приоритетом становится формирование свободной и ответственной личности, способной конструктивно рабо тать в проблемных ситуациях, сочетающей профессиональную компе тентность с гражданской ответственностью, обладающей должным ми ровоззренческим кругозором и нравственным сознанием. При этом ин теллектуальное развитие должно сочетаться с нравственным развитием личности, воспитанием способности продуктивного общения, граждан ской ответственности [67].

В настоящее время педагогическая антропология обнаруживает себя в двух плоскостях. С одной стороны, она выступает в качестве самостоя тельного направления педагогической науки, исповедующей целостное и системное видение человека как субъекта и объекта образовательной деятельности, как способ интеграции различных знаний о человеке в ас пекте воспитания.

С другой стороны, педагогическая антропология выступает методо логией педагогической теории и практики, как метанаука о воспитании, теоретическая база всех отраслей педагогического знании [68]. Антро пологический подход, центрируемый на человеке как высшей ценности и главном смысле, создает необходимую основу для выработки целост ной системы гуманистической педагогики — от ее методологического фундамента до организационных аспектов. Данный подход выступает и как методологическое, и как ценностное, и как целевое обоснование образовательной деятельности, и как ее организационный принцип.

Антропологический подход задает четкий методологический ориен тир для построения конкретного процесса развития человека как лич ности и как индивидуальности, в единстве его духовного и физическо го начал. Именно он позволяет преодолеть оппозицию социализации и индивидуализации личности, увидеть их сущностное единство и обес печить гармоничное сочетание и взаимодополнение.

Разд ел III. Культура и образование Развитие антропологического подхода в образовании обусловило его гуманизацию в целом, которая по праву считается одной из наиболее су щественных прогрессивных тенденций педагогической науки и практи ки ХХ века. В принципиальном плане гуманизация — это очеловечи вание. Она направлена на реализацию человеческого потенциала, и ее критерием выступает полнота самоосуществления, степень активности, свободы поведения и деятельности в пространстве культуры индивида, который становится человеком, развиваясь как социальное (личность) и индивидуальное (индивидуальность) существо.

Антропологический принцип в образовании задает наиболее общее направление развития педагогической теории и воспитательной практи ки. Его содержание модифицируется в зависимости от того смысла, ко торым наделяет конкретная культурная эпоха понятие «человек». Следо вательно, специфика и содержание педагогической антропологии и как самостоятельного направления педагогической науки, и как методоло гии педагогической теории и практики строится на базе понимания сущ ности человека. И это закономерно, поскольку развитие педагогического знания жестко коррелирует с достижениями других социально-гумани тарных наук, открывающих законы развития человека во всей полноте его социального, культурного и индивидуального бытия. Поэтому наука всегда занимала существенное место в развитии образовательных сис тем — образование основывается на определенной ее концепции [69].

Особую роль здесь играет философия, которая исследует сущность об разовательных институтов в их содержательной и функциональной обус ловленности культурой и обществом, самого человека как субъекта дея тельности. В идеале для максимальной востребованности этих знаний необходима базисная человековедческая дисциплина, синтезирующая и интерпретирующая разноуровневые знания о нем. К сожалению, до сих пор человековедение не выработало сколько-нибудь общепринятой кон цепции человека [70]. С другой стороны, нельзя не принимать в расчет утверждение о том, что человек представляет собой «существо, откры тое бесконечным возможностям» [71]. Сущностью человека является его «способность строить себя, а значит, постоянно изменять содержание ответа на вопрос о собственной сущности» [72].


Сегодня содержание антропологизма характеризуется также наибо лее актуальными проблемами цивилизационного развития, которые по рождаются человеком и разрешение которых на него же возлагается.

Разрушается традиционная (классическая) картина мира (в литерату ре это обозначено как эпистемологический и культурно-семиотический кризис). Человечество осознает неоднозначность результатов научно технического прогресса, который, существенно улучшив условия жизни людей, вызвал целый ряд кризисов, поставивших человечество на грань выживания.

Антропоцентристские подходы к образованию... В связи с этим реформирование образования предполагает предва рительную корректировку на мировоззренческом уровне самого образа человека, на воплощение которого будет нацелена педагогическая дея тельность. Безусловно, в структуру такого образа должны быть «встро ены» инструментальные и личностные качества, благодаря которым со временный мир сможет выйти из системного цивилизационного кризи са. Корректировка содержания антропологизма актуализируется также в связи с переходом человеческой цивилизации к ее информационной фазе развития, что влечет за собой целый ряд образовательных и вос питательных проблем.

Следовательно, педагогический процесс в антропологической плос кости можно определить как систему условий и методов целенаправлен ной актуализации человеческих возможностей в соответствии с идеа лом (то есть ценностно-нормативной моделью человека, формируемой в религиозно-этических и философских концепциях на базе понима ния сущности человека) и требованиями общества, продиктованными его актуальными проблемами. Антропологическое измерение образо вания позволяет рассмотреть развитие данного социального института как процесс реализации гуманистического потенциала культуры и как результат, когда в социокультурном пространстве действует высоконрав ственный и социально ответственный субъект, преобразующий и сози дающий себя и мир.

Примечания 1. Корнетов Г. Б. Всемирная история педагогики: антропологический под ход // Магистр. 1997. № 6. С. 13–22.

2. К их числу, например, относится попытка рассмотреть развитие историко педагогического процесса на Западе и в России в конце XIX — начале XX сто летия с точки зрения его типологии в соответствии с научно-педагогическими парадигмами «школы учебы», «школы труда» и «свободного воспитания» («сво бодной школы») (Богуславский М. В., Корнетов Г. Б. Научно-педагогические парадигмы: история и современность // Современные проблемы истории обра зования и педагогической науки. М., 1994. Т. 1).

3. Корнетов Г. Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного истори ко-педагогического процесса. М., 1994.

4. Этический идеал — это ответ культуры на вопрос о том, что такое чело век. Наиболее остро этот вопрос человечество, отягощенное трагическим опы том двух мировых войн, поставило во второй половине ХХ века.

5. Такой проект находит выражение в образе Бога, о чем очень точно сказал Бакунин: «Каков Бог, таково время и таков народ. Бог, который был и есть, — это человек, размышляющий о себе в своей наиболее чистой сущности, в своем идеа ле: это отражение человечества в воображаемых небесах. Каждая новая рели гия была одновременно проявлением силы и слабости, прогресса и отсталости.

Разд ел III. Культура и образование Расширяя свои представления об идеале и о самом себе посредством и в форме религии, совершенствуя своего бога, человечество доказывало свое могущество»

(Бакунин М. А. Избранные философские сочинения и письма. М., 1987. С. 259).

6. Антропологический подход позволяет осуществить анализ историко-педа гогического знания и по другим основаниям. Задавая «человеческий» критерий типологизации, он вскрывает типическое в образовательных феноменах прошло го. В частности, в рамках антропологического подхода историко-педагогический процесс можно рассматривать с точки зрения соотношения его направленности на физическое и духовное развитие человека (Корнетов Г. Б. Всемирная исто рия педагогики: антропологический подход).

7. Даже всемирная история может быть проанализирована по критерию «на растания» человеческой индивидуальности. В таком смысле «содержанием че ловеческой истории является попытка людей обрести себя, реализовать те по требности, которые в них заложены. Однако конкретно сложившееся общество, та или иная форма социального общежития мешают полному выявлению чело веческих потенций. На протяжении длительной истории человечества разум, воля, эмоции людей не могли получить полного самовыявления. Общество не содействовало реализации глубинных потребностей, а, напротив, стесняло их»

(Гуревич П. С. Гуманизация как проблема и как ересь // Свободная мысль. 1995.

№ 5. С. 65).

8. Ортега-и-Гассет Х. История как система // Вопросы философии. 1996.

№ 6. С. 85–86, 96.

9. Гуревич П. С. Разрушительное в человеке как тайна // Фромм Э. Анато мия человеческой деструктивности. М., 1994. С. 9 ;

Фролов И. Г., Гуревич П. С.

Человекознание // Человек. 1994. № 6. С. 9.

10. См.: Петрова Л. В. Новая философия образования: истоки и перспективы.

URL: http://res.krasu.ru/paradigma/3/petrova.htm (дата обращения: 26.11.2010).

11. Фрейд З. О психоанализе. Пять лекций. М., 1990 ;

Он же. Очерки по психологии сексуальности. М. ;

Пг, 1924 ;

Он же. Я и Оно: Труды разных лет :

в 2 кн. : пер. с нем. Тбилиси : Мерани, 1991.

12. Фрейд З. О психоанализе. С. 38.

13. «В истории идей случаются узловые точки — относительно короткие пе риоды времени, когда много замечательных людей собираются в одном месте и, соединяя свои силы, осуществляют прорыв в знаниях… в определенной области и вносят значительный вклад в культуру» (Шутс В. Глубокая простота. Основы социальной философии : пер. с англ. СПб., 1993. С. 6).

14. Брылева Л. Г. Онтология самореализации личности как предмет приклад ной культурологии : дис. … д-ра культуролог. наук. СПб., 1996.

15. Б. С. Братусь, анализируя генезис этого движения, рассматривает в каче стве его философско-культурологической базы новоренессансное обращение к идеям классической Греции и европейского Возрождения (Начала христианской психологии : учеб. пособие для вузов / Б. С. Братусь, В. Л. Воейков, С. Л. Воро бьев [и др.]. М., 1995. С. 37).

Антропоцентристские подходы к образованию... 16. Kozielecki I. Koncepcje psychologiczue cztowieka. Warszawa, 1980.

17. Маслоу выделяет следующие характеристики самоактуализирующихся людей: более эффективное восприятие реальности и более комфортабельные от ношения с ней, принятие (себя, других, природы), спонтанность, простота, ес тественность, центрированность на задаче (в отличие от центрированности на себе), некоторая отъединенность и потребность в уединении, автономия, незави симость от культуры и среды, постоянная свежесть оценки, мистичность и опыт высших состояний, чувства сопричастности, единения с другими, более глубо кие межличностные отношения, демократическая структура характера, разли чение средств и целей, добра и зла, философское, невраждебное чувство юмо ра, самоактуализирующееся творчество, сопротивление аккультурации, транс цендирование любой частной культуры (Maslow A. H. Motivation and personality.

Rev. ed. N. Y., 1970).

18. Хекхаузен А. Мотивация и деятельность : в 2 т. : пер. с нем. М., 1986. Т. 1.

19. Хрестоматия по гуманистической психотерапии : пер. с англ. М., 1995.

20. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. (Основные положения, исследова ния и применение). СПб., 1997 ;

Шутс В. Указ. соч.

21. Фрейд З. Я и Оно: Труды разных лет ;

Юнг К. Психология бессознатель ного : пер. с нем. // Юнг К. Собр. соч. М., 1994 ;

The individual psychology of Al fred Adler;

a systematic presentation in selections from his writings / еd. by H. Aus bacher and R. Ausbacher. N. Y., 1956.

22. Брылева Л. Г. Указ. соч. С. 67.

23. Мало оптимистичной представляется концепция бытия (и соответству ющий антропологический тип) в рамках философии экзистенциализма. Траге дия бытия определяется неизбежностью и абсурдностью выбора жизненных аль тернатив. Однако в ситуации выбора личность непродуктивна, ибо находится в состоянии стресса, которое обостряется одиночеством, отчуждением. В итоге — абсурд любого поступка, ибо для человека возможность других выборов не явна, но она переживается в чувстве «неоправданности и абсурдности моего выбора, а следовательно, и моего бытия» (Ж. П. Сартр), см.: Kozielecki I. Op. cit.


24. Флоренский П. А. Оправдание Космоса. СПб., 1994. С. 33 ;

Франк С. Ре альность и человек / сост. А. А. Ермичева. СПб., 1997. С. 229–239.

25. Гинзбург К. Микроистория: две-три вещи, которые я о ней знаю // Совре менные методы преподавания новейшей истории. М., 1996. С. 26.

26. К новому пониманию человека в истории : очерки развития современной западной исторической мысли. Омск, 1994. С. 24–27.

27. Бакиров В. Социальное познание на пороге постиндустриального мира // Общественные науки и современность. 1993. № 1. С. 72.

28. Одной из основополагающих черт постмодерна является отрицание воз можности существования истины (как внеличностного и универсального зна ния, выходящего за рамки индивида и его мира).

29. Бердяев Н. А. Человек. Микрокосм и Макрокосм // Феномен человека :

антология. М., 1993. С. 29.

Разд ел III. Культура и образование 30. Б. П. Вышеславцев подчеркивал, что на эту «таинственную глубину», доступную только Богу, указывает символ «сердца» («Бог один знает тайну сер дца», — говорит Библия). Эту глубину нельзя познать рационально. Ее угады вают и выражают на своем странном, парадоксальном языке великие мистики всех времен и народов. Существует не только непостижимый Бог, но и непо стижимый человек, и в этой «богоподобной непостижимой глубине человек и встречается с Богом, в глубине сердца. Вот почему в опыте восточного христиан ства мистика сердца играет такую большую роль. Вот почему восточные отцы, а за ними русские отшельники дают завет: умом в сердце стоять или: погрузить ум в глубину сердца. Это показывает, что «ум» не есть последняя глубина и по следняя точка опоры» (Вышеславцев Б. П. Вечное в русской философии. Нью Йорк, 1955. С. 46).

31. Вышеславцев Б. П. Указ. соч. С. 47.

32. Там же. С. 52.

33. Бердяев Н. А. Самопознание. Л., 1991. С. 365.

34. Там же. С. 344.

35. Там же. С. 355.

36. Там же. С. 358.

37. Флоренский П. Столп и утверждение истины. М., 1990.

38. Мировоззренческие истоки основополагающего для отечественной ан тропологии принципа — в идеях исихастов. Как известно, византийский теолог и идеолог исихазма Григорий Палама выделял в Божестве два основных эле мента: сущность и энергии. Сущность Абсолюта человеку недоступна, но в то же время благодаря энергиям на него нисходит «обожающая благодать». В силу этого индивид как бы поднимается над «тварным миром», становится «свето носным». «Нетварный свет» занимает одно из центральных мест в богословии исихастов: даже Бог, проявляющийся в «психоэнергиях», именуется у них «Све том». «Светоносность» личности предопределяется степенью ее приобщенности к Божественным энергиям. Приобщение к Богу возможно лишь для тех, у кого он стал «началом и концом всех стремлений», так как только «любящие его»

становятся «возлюбленными им».

Душа человека в концепции исихастов делится на три части: мыслительную, пожелательную и раздражительную. Каждой части соответствует свой тип энер гий. В итоге человек — это синтез некоего множества разнородных и разнона правленных телесных и душевных энергий. Энергии объединяются в группы вокруг доминанты — главной энергии, которая связана с определенной целью, стремлением (которое может быть телесным, душевным и умственным). Любая деятельность человека задействует разные энергии. Человек — самодеятельный центр. Его разнонаправленные, разнородные и в то же время взаимосвязанные и взаимодействующие «выступления» образуют подвижную и меняющуюся кон фигурацию — проекцию человека в план энергии, в энергийный образ человека.

Синергия в концепции исихастов — это единство двуполярного действия Бога и человека. Не случайно П. Флоренский считал, что «Философия культа»

Антропоцентристские подходы к образованию... призвана выяснить, с одной стороны, «способ внедрения в мир духовной энер гии», а с другой — пути усвоения ее человеком. В рамках данной методологии Вл. Соловьев рассматривал человека как наиболее совершенную в потенции форму бытия духа.

39. Интересно, что наряду с категорией «формальная истина», которая име ет семантический аналог и в других языках, русские мыслители обращаются к понятию «правда». О. Франк в этом видел выражение специфики и глубинного смысла русской философии. Правда — это не только теоретически верный об раз мира, это нравственное основание жизни, духовная сущность бытия. Прав ду ищут не ради абстрактного познания, а для того, чтобы «преобразить мир, очиститься и спастись».

40. Бердяев Н. А. Самопознание. С. 346.

41. Там же. С. 355.

42. Ильин И. А. Путь духовного обновления. Мюнхен, 1962. С. 45.

43. Там же. С. 39.

44. Несмелов В. И. Наука о человеке. Казань, 1905.

45. Именно проблема человека, смысла его жизни является общей для всех направлений и ветвей русской мысли и лишь условно подразделяется на фило софские традиции теодицеи, антроподицеи и соборности, которые трудно пред ставить каждую в отдельности.

46. Лебедев А. Б. Духовное производство: сущность и функционирование (социально-философский аспект). Казань, 1991.

47. Галич А. История философских систем. СПб., 1819. Кн. 2. С. 253–268.

48. В частности, К. Н. Вентцель, поясняя суть философско-антропологиче ского подхода к образованию, отмечал, что это не «внешний процесс сообще ния сведений», что «сознание перерабатывает и изменяет природу», «мышление соединяет беспорядочные хаотические ощущения в образ мира» (Вентцель К.

Этика и педагогика творческой личности. М., 1912. Т. 2. С. 614).

49. Если Ж.-Ж. Руссо утверждал, что Эмиля, героя его педагогического ро мана, нужно научить мыслить как философа и работать как крестьянина, то рус ские педагоги, не отрицая идею научения, акцентировали необходимость выяв ления возможностей человека. Именно эта идея развивается в фундаментальной работе К. Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» (1868–1869).

50. Обусловленность образовательных концепций общекультурным содер жанием отмечалась отечественными учеными — представителями различных областей знания уже на ранних этапах формирования отечественной педагоги ки. В частности, профессор П. Г. Редкин (ректор Петербургского университета 1873–1877 гг.), придавая первостепенное значение педагогике как основному средству образования и просвещения народа, видел в ней гарантию будущего России. Д. И. Менделеев рассматривал школьное образование как «громадную силу, определяющую быт и судьбу народов и государств». Впоследствии пробле мы образования как важнейшего института культуры составляли существенную Разд ел III. Культура и образование часть теоретических поисков общественных деятелей, в том числе представи телей радикальных демократических движений, которые судьбы образования в России рассматривали в контексте решения вопроса о судьбе самой России, ее будущем.

51. Неклюев Н. И. Совесть. Стимул, забытый профессором Иванюковым при перечислении стимулов, обуславливающих человеческое деяние. М., 1881.

52. Их можно найти даже в текстах ученых, для которых проблемы обра зования не являлись главными. Например, Д. Менделеев полагал, что образо вание немыслимо вне учета особенностей личности и ученика, и учителя, при этом подчеркивал, что «всякое учение… состоит во внутреннем приближении ученика к учителю» (Менделеев Д. И. Заметки о народном просвещении в Рос сии. СПб., 1901).

53. Эта позиция была неоднократно заявлена П. Лавровым в дискуссии 1861–1862 годов о содержании школьного образования.

54. В одном из писем он, критикуя социологизм, отмечал: «Вы, позитиви сты, обращаетесь к… живой массе как к мертвому материалу… или как к бе лому листу, на котором Вы вправе писать все, что Вам внушает учено-книжное направление… Для Вас среда все равно, лишь была бы наука».

55. Бакунин М. А. Указ. соч. С. 271.

56. Обращаясь к представителям официальной педагогики, П. И. Кропот кин писал: «Неужели вы не видите, что вашими методами преподавания, вы работанными министерством сразу для миллиона учеников, представляющих собой столько же миллионов различных способностей, вы реально навязыва ете им всем».

57. Федоров Н. Ф. Сочинения. М., 1982. С. 212, 314.

58. Некоторые позиции космоантропологической концепции В. Вернадского получили свое развитие в работах А. Л. Чижевского, который пришел к важно му для философии образования выводу о влиянии на социально-экономические и биологические процессы факторов физико-химической среды, атмосферного электричества, излучения, идущего на Землю из Космоса. А. Чижевский дока зал влияние этих явлений на характер социальной жизни, соотнеся солнечную активность с максимумами и минимумами массовых социальных движений, см.:

Чижевский А. Л. Земное эхо солнечных бурь. Париж, 1937.

59. Космическую педагогику К. Н. Вентцеля следует рассматривать как своеобразную проекцию философско-антропологических идей русского кос мизма 1920-х годов, разрабатываемых такими учеными, как А. Чижевский, Б. Му равьев, А. Горский, Н. Сетницкий и др.

60. Хоружий С. Всеединства. Философия // Русская философия : малый эн цикл. словарь. М., 1995. С. 103.

61. Франк С. Крушение кумиров. Берлин, 1924. С. 36.

62. Там же. С. 41.

63. Там же. С. 40.

64. Там же. С. 39.

Антропоцентристские подходы к образованию... 65. Протоиерей В. В. Зеньковский проблемам педагогики уделял внимание в течение всей своей жизни. Он издал такие книги, как «Социальное воспитание, его задачи и пути» (М., 1918), «Психология детства» (Лейпциг, 1924), «Церковь и школа» (Париж, 1927), «Проблемы воспитания в свете христианской антро пологии» (Париж, 1934), «На пороге зрелости. Беседы с юношеством о вопро сах пола» (Париж, 1955), «Русская педагогика в XX в.» (Париж, 1960), «Проб лема школьного воспитания в эмиграции» (Прага, 1929), «Русская педагогика в ХХ веке» (Париж, 1960). В 1923–1927 годах он возглавлял педагогическое бюро по делам русской и зарубежной школы, в 1927 году редактировал журнал «Вопросы религиозного воспитания и образования», издававшийся в Париже.

66. Русская философия : малый энцикл. словарь. С. 103.

67. Алексеев Н., Семенов И., Швырев В. Философия образования: концеп туально-методологические средства анализа. URL: http://www.informika.ru/text/ magaz/higher/3_97/5razdel.html (дата обращения: 26.11.2010).

68. Интересной гранью антропологического подхода является анализ чело веческой целостности сквозь призму его души. В этой связи образование, педа гогический процесс должны «ориентироваться на целостную душу со всеми ее атрибутами, то есть на познание чувства и волю». Следовательно, и историко педагогический процесс с этой точки зрения можно рассматривать как условие и способ целенаправленного развития человеческой души (Зинченко В. П. Аф фект и интеллект в образовании. М., 1995. С. 11).

69. В частности, Просвещение, построив нормативистско-унифицирован ный образ науки, продолжило и усилило те средневековые традиции образова ния, которые были связаны с обучением, распространив дисциплинарный под ход на содержание, формы образования, саму структуру научного знания, вос производимого в системе образования (см.: Петрова Л. В. Указ. соч.).

70. См.: Борзенков В. Г. Человек, наука, методология науки // Человек. 1995.

№ 5. С. 9.

71. Фарре Л. Философская антропология // Это человек : антология. М., 1995. С. 197.

72. Щедровицкий П. Г. Очерки по философии образования. М., 1992. С. 109.

ИДЕЯ КУЛЬТУРОЦЕНТРИСТСКОЙ МОДЕЛИ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ* Анализ закономерностей формирования и модификации универси тета как социального института является непреложным условием раз работки его современной модели. Исторический опыт развития уни верситета как специфической образовательно-воспитательной системы убедительно свидетельствует, что механизмы образования определяются конкретно-исторической ситуацией. Иными словами, университет вы ступает как своеобразная модель соответствующей культуры, которая вбирает в себя множество разновременных пластов [1].

Формирование различных моделей университетского образования — это исторически обусловленный процесс, имеющий циклический харак тер. Причем содержание каждого цикла определяется противоречиями, возникшими в результате инертности образовательных систем, с одной стороны, и динамичным развитием реальной жизни, изменениями кон кретной социокультурной ситуации — с другой. В итоге меняется не только содержание образования, но и доминирующий тип университета.

Следовательно, новую модель университета порождает противоречие, вызревающее в недрах культуры. Сформированная в результате преодо ления этого противоречия модель определяет содержание образования соответствующего периода до тех пор, пока сумма последующих изме нений социокультурной ситуации не достигнет некоего предела. Тогда образовательная система перестает соответствовать типу нарождающей ся культурной нормы, и это, в свою очередь, приводит к выработке но вой университетской модели.

Противоречия эпохи, а также способы их минимизации и разрешения концентрирует в себе гуманитарная культура, выступающая в качестве мировоззренческого и методологического основания образовательной деятельности. Мир гуманитарной культуры живет и сохраняется преж де всего в форме категорий, понятий, которые содержат знание коллек тивного субъекта о смысле, ценностях, идеалах человеческого бытия и представляют собой единство бытия и сознания. Это рефлексируемый * Печатается по тексту монографии СПбГУП (2008): см. № 104 Библиогра фического указателя.

Идея культуроцентристской модели высшего образования срез человеческого опыта, содержащийся в языке, традициях, предани ях, то есть в «текстах» культуры. Развитые формы человеческого самосо знания, вырабатывая идеальные представления о должном и опредмечи ваясь в формах гуманитарной культуры (религия, философия, искусство, нравственность), становятся надличностной системой регуляции всех сторон бытия человека — его отношений к миру, другим людям, самому себе. Гуманитарная культура есть важнейшая составляющая духовно го производства, процесс и результат выработки идей, мировоззрений, ценностей, теорий, критерий духовного богатства общества и индивида.

Как форма общественного сознания и условие формирования духовно го мира человека, гуманитарная культура является неотъемлемой, орга ничной частью общественного производства и воспроизводства жизни социально-культурного организма в целом, способом индивидуализации культуры и социализации индивида. Она имеет собственную историю и феноменологию, проявляется во всех областях жизнедеятельности че ловека и общества, определяя содержание и качество соответствующих сфер культурного бытия — политической, нравственной, художествен ной, экологической, правовой и т. д.

Понимание сущностной связи образования и культуры позволяет предварительно сформулировать несколько мировоззренческих доми нант, в совокупности очерчивающих специфику культуроцентристской концепции образовательной деятельности, то есть ее идею.

1. Важнейшая предпосылка культуроцентристской модели обра зования — максимальная востребованность в системе образователь ных практик человекотворческого потенциала гуманитарной культуры.

Дело в том, что гуманитарная культура составляет основное содержание и цели гуманитарного образования в его наиболее сущностных функци ях, задавая основные параметры образа личности и обеспечивая его фор мирование. С другой стороны, гуманитарное образование — важнейший механизм трансляции и воспроизводства культурных ценностей, идеа лов и смыслов жизни, форма и содержание которого детерминированы спецификой «национально-культурного мира», образуемого историей, языком, философией, литературой, традициями, психологией. Поэто му диалектическая взаимосвязь между культурой и образованием, воз можность последнего оказывать существенное влияние на состояние духовной атмосферы в обществе делают особо важной проработку тео ретических и методологических основ его оптимального функциони рования.

Однако креативные возможности культуры в стимулировании про цесса саморазвития личности в рамках образовательных систем исполь зуются не в полной мере. Причина заключается в ложно понимаемой самодостаточности образовательного процесса, а также в традицион ной трактовке культуры как набора жестко фиксированных социальных Разд ел III. Культура и образование эталонов (ценностей, норм, способов деятельности), извне оформля ющих потенциальное содержание индивидуального сознания и зара нее определяющих границы этого содержания. Такая позиция обрека ет на изначальное противопоставление процессов потребления куль турных ценностей, с одной стороны, и их созидания, инкультурации и самореализации — с другой. Следовательно, реализация креативно образовательного потенциала культуры возможна в рамках такой миро воззренческой парадигмы, которая будет утверждать ее в качестве со вокупного творческого опыта, универсума опредмеченных творческих возможностей человечества.

В большинстве определений культуры (а их насчитывается более трехсот) подчеркивается либо ее производная от человеческой актив ности сущность, либо ее отдельные функции, обеспечивающие сущест вование человека в социуме — безусловно, важные, но фиксирующие лишь частные аспекты функционирования человека и общества в мире культуры. Культура в этих определениях предстает как сотворенная че ловеком материальная и духовная среда его обитания, совокупность спо собов преобразования его природных задатков и возможностей, условий развития творческих способностей личности и гуманизации общества, как результат деятельности родового человека, который в процессе овла дения стихийными силами природы и общества создает свою «вторую природу» и одновременно производит самого себя, распредмечивая со зданное предшествующими поколениями, овладевая различными спо собами деятельности, ценностями и идеями, выработанными в процес се исторического развития. Как видно, здесь предполагается человеко творческая природа культуры, но не прописывается механизм, благодаря которому культура каждый раз воспроизводит тот тип человека, кото рый способен реализовать всю совокупность потенциалов культурной системы.

В антропологической перспективе базовая функция культуры — он тологическая, творящая и воспроизводящая целостность человеческой экзистенции во всех ее проявлениях. Культура в этом плане предстает как среда творения человека по своему «образу и подобию». Домини рующий образ (или духовно-нравственный идеал) представляет собой проекцию духовной сущности культурной системы в ее антропологиче ской перспективе. Такое понимание человекотворческой природы куль туры соответствует основным принципам христианской антропологии, которая индивидуальное бытие рассматривает как процесс осуществле ния подобия сущности Абсолюта, как совокупность форм ее внешнего проявления и выражения. Именно образ человека (греч. eikon) делает духовную сущность культуры зримой, являет миру ее в своей Истине (то есть сущность, которая есть). Все базовые культурные практики направлены на то, чтобы человеческое сообщество в целом и каждый Идея культуроцентристской модели высшего образования субъект в отдельности приняли и реализовали созданный в недрах куль турного организма тип человека. Основным средством, с помощью кото рого производится и воспроизводится антропологический «фундамент»

культуры, выступают не всегда видимые обыденному сознанию психо культурные механизмы и технологии.



Pages:     | 1 |   ...   | 10 | 11 || 13 | 14 |   ...   | 27 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.