авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 12 | 13 || 15 | 16 |   ...   | 27 |

«САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ПРОФСОЮЗОВ К 25-летию научной и педагогической деятельности в СПбГУП ...»

-- [ Страница 14 ] --

Нам концептуально близко разрабатываемое Ю. Н. Афанасьевым в Российском государственном гуманитарном университете понятие гуманитарного знания как человеческого лица любого предметного зна ния, как то, что может породить потенциальная способность человека самостоятельно осмысливать все проявления сущего. Продукт такого понимания — человек понимающий.

Быть человеком трудно. Задачей сферы образования является созда ние максимально благоприятных условий для вскрытия истинно чело веческого в человеке, целостная организация сознания. То, что мы де лаем, кратко может быть определено так: фабрика знаний с человече ским лицом.

В университете создана материально-техническая база, адекватная поставленной задаче овладения гуманитарными знаниями. Один из ее компонентов — библиотека. В ней, помимо традиционного абонемента, есть видеотека, залы электронных публикаций, англоязычной литерату ры. Библиотека предоставляет в распоряжение студентов более 500 ты сяч томов по всем направлениям гуманитарных наук. По ряду важней ших показателей комплектации библиотеки университет превзошел биб лиотеку Российской академии наук.

В заключение этого раздела мне хотелось бы привлечь внимание чи тателей к словам премьер-министра Великобритании Тони Блэра. Вы ступая в 2000 году на Давосском форуме, он сказал, что нефть переста ла быть самым важным сырьем для мировой экономики. Сейчас такое сырье — информация. Экономика, где доминируют информация, знание, образование, — ключ ко всему. Отсюда Тони Блэр делает вывод, что вся система образования и развития должна быть изменена.

Наш университет совершил информационный переворот, проложив путь каждому студенту к компьютеру. В среднем 110 часов в месяц сту дент проводит в Интернете. Путешествовать по компьютерным сетям можно в стилизованном под подводную лодку интернет-клубе, уютном интернет-кафе, в 12 компьютерных классах.

Разд ел III. Культура и образование ДОБРЫЙ ДОМ Опрос, проведенный среди посетителей сайта одной из самых интел лектуальных российских газет «Общей газеты» в сети Интернет накану не нового учебного года, показал, что больше половины респондентов воспринимают образование как галеры, 32 % — как начало взрослой жизни, и чуть меньше 15 % — как добрый дом.

В формировании концепции университета как доброго дома особое место принадлежит внеаудиторной деятельности. Фундаментальный вывод мировой педагогики состоит в том, что образовательный опыт студентов складывается как из аудиторных, так и внеаудиторных заня тий. Вся же российская система образования ориентирована преиму щественно на аудиторные занятия.

В нашем университете разработана развернутая система внеаудитор ной деятельности. Центральное ее звено — университетские встречи.

Посещение университетских встреч не носит обязательного характера.

Это своеобразный вольный университет Европы прошлого века, в ко торый всякому открыт доступ, который учит всех, а дипломов не дает.

Но учит блестяще, разносторонне, глубоко.

Университетскими встречами мы апробируем, в сущности, великую педагогическую мечту: учение без какого-либо давления и надзора из вне, учение с интересом и увлечением, где единственным контролером станет внутренний голос студента. Только такое обучение может приве сти к рождению нового типа человека, богатого интеллектуально и нрав ственно, у которого в гармонии ум и сердце, знание и совесть.

Мы проводим встречи с выдающимися учеными и политиками, дея телями литературы и искусства, ярко выраженными лидерами в своей сфере, специалистами мирового класса. В совокупности выступления гостей можно рассматривать как антологию современных знаний во всех сферах жизни общества. Но дело не только в приобщении студента к современному знанию. Благодаря университетским встречам студенты проходят своеобразную школу понимания и узнавания человека. Сту дент, задавший вопросы музыканту Ростроповичу, шахматисту Каспа рову, академикам Осипову, Алферову, Платэ, станет немножко другим.

Вот почему я всегда рассматриваю университетские встречи как ярко выраженную педагогическую категорию. Благодаря телевизионной вер сии встреч университет расширяет воспитательное пространство, под ключая к нему тысячную аудиторию.

Добрый дом не может быть унылым. Православие, кстати, считает уныние самым большим грехом. Наш университет постоянно проекти рует праздничные ситуации, разработан праздничный календарь. Он открывается Днем знания. По сути своей это самый главный праздник мыслящего человека. Ибо люди отличаются друг от друга наиболее су щественным образом не по социальному положению, не по занимаемой Сильный университет — сильная Россия должности, не по совокупному годовому доходу, а по глубине и степе ни овладения знаниями. Завершается праздничный календарь Днем нау ки. Между этими вехами — каскад праздников: Татьянин день, Вален тинов день, юмориада, шашлыкиада, организуемое университетом для 10 тысяч лучших выпускников школ года грандиозное шоу «10 тысяч звезд», день рождения университета и т. д. В рамках общеуниверситет ских праздников — факультетские праздники, праздники групп, значи мые события, юбилеи преподавателей. Особое место занимает церемо ния посвящения в почетные доктора.

Уровень мыслительных возможностей общества, отдельных его ин ститутов определяется тем горизонтом, который задает крупный ху дожник, ученый, общественный деятель. В университете это почетные доктора;

они гарант совестливости, нравственности, научной и образо вательной деятельности. Среди наших почетных докторов академики Д. С. Лихачев, Ж. И. Алферов, композиторы Г. В. Свиридов, А. П. Пет ров, скульптор М. К. Аникушин, прима-балерина Н. М. Дудинская, поэт А. А. Вознесенский, писатель Д. А. Гранин, актер К. Ю. Лавров, кино режиссер Э. А. Рязанов.

Развитая социальная сфера дополняет цветную палитру радости.

Предмет особой гордости студентов — комфортабельное общежитие.

Мы располагаем уникальными спортивными сооружениями, собствен ной базой отдыха в курортной зоне, стоматологической клиникой. Из вестные артисты и творческие коллективы выступают на сцене теат рально-концертного комплекса университета. Просторные чистые ко ридоры, холлы, каминный зал, стерильная чистота в туалетах, гардероб с современной техникой — все направлено на создание ощущения ра дости, праздничной атмосферы. Внимание к внешнему облику универ ситета связано с убеждением, что из немытого университета начинается путь к немытому обществу, немытой России.

ПРЕДВАРИТЕЛЬНЫЕ ИТОГИ Если не на словах, а на деле в центре жизни общества и отдельных его институтов, в частности университета, стоит человек, значит, о про грессе можно судить только по тем переменам, которые происходят в человеке. «Все прогрессы реакционны, если рушится человек». Эта поэ тическая формула почетного доктора университета А. А. Вознесенского является ключевой при оценке совокупной деятельности нашего учебно го заведения. Вот мы и стараемся понять, что же произошло в сознании и поведении студента за время пребывания в университете.

С образованием проще. Оценка знания достаточно основательно раз работана системой образования. Если университет и вносит в это дело какую-то свою лепту, то это связано с постепенным отходом от оцен ки знания через традиционный экзамен. Опыт показывает, что экзамен Разд ел III. Культура и образование проверяет, скорее, память студента, здесь возможен элемент случайно сти, возможен ответ, построенный по шпаргалке. Поэтому сегодня мы постепенно переходим к итоговой оценке через промежуточный конт роль за освоением студентом программы. Формы такого контроля мно гообразны — активность студента на семинаре, его участие в научной жизни, аттестация, контрольные работы, тесты и т. д. Мы внимательно следим за организацией учебного процесса и уверены, что наш диплом попадет только в достойные руки. Из университета выходят специали сты, получившие фундаментальное гуманитарное образование.

Сложнее оценить перемены, характеризующие нравственный облик студентов. По материалам опросов я вижу, как изменяются ценностные ориентации студентов от курса к курсу. У них просыпается сочувствие, сострадание к людям. Гиппократова заповедь «не навреди» становится доминирующим мотивом их деятельности. В 1992 году 17 % студентов считали, что роль интеллигенции состоит в гуманизации различных сфер социальной жизни, 14 % — в определении уровня нравственности обще ства, 11 % — в воспитании подрастающего поколения. Через пять лет, к 1997 году, эти показатели выросли соответственно до 44, 48, 59 %.

Но опросы отражают, скорее, субъективные мнения, психологиче ский настрой. Более надежный показатель — практические дела. Наши юристы создали на общественных началах юридическую консультацию, а в следственном изоляторе старинной петербургской тюрьмы организо вали выступление КВН. Студенты факультета искусств дают бесплатные концерты для жителей микрорайона. Социальные работники отправля ются в сиротские дома.

Но, может быть, главным эмпирическим показателем является трудо устройство выпускников: они востребованы народным хозяйством. Тру доустраивается 98 % окончивших наш университет. Это лучший показа тель среди вузов Санкт-Петербурга. Выборочный анализ деятельности наших бывших студентов показал, что они успешно выдерживают ост рую конкуренцию на рынке труда, а значит, способны возродить нацио нальное достоинство и экономическое процветание страны, обеспечить собственное благополучие.

Я люблю смотреть на своих студентов. Они всегда опрятны, совре менны, подтянуты и стройны. В их лицах — отражение напряженной умственной работы, доброго ума и умного сердца. Я знаю: из этих черт прорастет российский интеллигент. Это вселяет надежду и позволяет с оптимизмом смотреть в будущее.

ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ:

ДОСТУПНОЕ И ПЛАТНОЕ* Хочу поделиться с читателями некоторыми соображениями в кон тексте дискуссии о судьбах российской системы высшего образования, ведущейся в последние годы на страницах печати, в чиновничьих ка бинетах, вузовских и иных кулуарах. Поводом для написания статьи по служили размышления профессора Государственного университета — Высшей школы экономики А. Руткевича, опубликованные в номере журнала «Высшее образование в России».

Напомню читателю, что в данном материале автор подверг крити ке как советскую, так и постсоветскую системы высшего образования, уделив особое внимание нынешнему состоянию дел. Были сформули рованы и некоторые прогнозы на будущее.

Скажу сразу: во многом я с ним согласен. К его диагнозу нынешних болезней готов присоединиться без особых оговорок. Действительно, вузы готовят специалистов безадресно, без учета реальных потребно стей рынка;

число студентов непрерывно и неоправданно раздувается;

в вузы приходит слишком много неспособной молодежи и молодежи, не желающей учиться. Огромное количество выпускников, в подготов ку которых вложены государственные деньги, не идет работать по спе циальности. Резко упало качество деятельности подавляющего боль шинства государственных вузов, а огромное количество вузов негосу дарственных функционируют ниже всякой критики. Система высшего образования катастрофически коррумпирована.

Вместе с тем мои оценки несколько расходятся с оценками и прогно зами профессора Руткевича. Я думаю, что положение много хуже, чем его описывает мой коллега.

НЕЛЬЗЯ «МОДЕРНИЗИРОВАТЬ» ТО, ЧЕГО У НАС НЕТ Думаю, что российскую систему образования нельзя модернизи ровать (так же как, впрочем, и реформировать). Просто потому, что системы образования у нас нет, если понимать под системой не наличие Печатается по тексту статьи в журнале «Высшее образование в России»

* (2004): см. № 42 Библиографического указателя.

Разд ел III. Культура и образование разрозненных и мало соотносящихся между собой элементов, а некое целое, составленное из закономерно связанных частей. Не буду утом лять читателя теоретизированием. Предлагаю каждому желающему взять со своей домашней полки соответствующий том энциклопедии и сопоставить свои познания о реалиях сегодняшнего образования с по нятием «система». Очевидно, что применительно к России в настоящее время можно говорить лишь о хаотично функционирующих, частично переродившихся обломках советской образовательной системы, разбав ленных новыми частными учреждениями. Их деятельность, как прави ло, лишена внутренней логики, внешней взаимосвязи, системообразу ющего смысла, критериев эффективности и т. д. и т. п.

Как известно, образовательные учреждения — это институты социа лизации. Их задача — готовить подрастающие поколения к полноцен ному, успешному функционированию в социуме — «обществе взрос лых». То есть формировать соответствующий потребностям эпохи тип личности, обладающий необходимыми знаниями, умениями, навыками, мировоззрением, ценностными ориентациями и т. д.

Весьма огорчительно, но в 90-е годы ушедшего века руководство страны не удосужилось сообщить подведомственным образовательным учреждениям, какой тип личности нужно теперь формировать. Какие знания, умения и навыки нужны новым поколениям «на выходе» из сис темы. В начале XXI века реальная позиция руководства стала, мягко го воря, еще более туманной...

Интересно сравнить опыт общественно-государственных преобра зований минувшего десятилетия с периодом аналогичных по масшта бам большевистских мероприятий, реализованныx в 20-е годы прошло го столетия.

Большевики хотели взять власть крепко и надолго, построить иной тип государства и общества. И они в условиях интервенции, разгула гражданской войны, голода, всеобщей разрухи развернули невиданную в мировой практике образовательную программу. Система школьного обучения и воспитания была дополнена внешкольной культурно-про светительной работой. Да, это было коммунистическое просвещение, обучение и воспитание. Жестким подбором книжного фонда библиотек, идеологической заданностью тематических вечеров в культурно-про светительских учреждениях, марксистским характером преподавания в школах и вузах, партийностью литературы, искусства, средств массо вой информации была сформирована новая историческая общность — советские люди. Они стали массовой социальной опорой преобразова ний в стране, проводимых новой властью.

От сохи и лаптей до создания ядерного оружия и прорыва в космос вывел страну советский человек. И советскую власть в ее законченном, классическом виде выстроила советская система образования. Видимо, Высшее образование: доступное и платное она же ее и погубила. Почему так случилось, почему в конце 1980-х го дов цивилизация, движимая homo soveticus, вошла в глубокий кризис и разрушилась — тема иных размышлений.

Пока же отметим два обстоятельства. Первое: советская система об разования оказалась неэффективной даже для советского общества на завершающем этапе его существования. Тем более было невозможно надеяться на ее дееспособность в 90-е годы ХХ века. И далее: реформа торы ельцинского призыва, в отличие от революционеров-ленинцев, со средоточились исключительно на проблемах борьбы за собственность, финансовые ресурсы и сиюминутную власть. Советская система обра зования, утратив системообразующие цели функционирования, была обречена на развал.

Между тем образовательные учреждения — не единственные ин ституты социализации. Есть еще семья, компания сверстников, вли яние формирующей среды, куда, собственно, и смещаются в послед нее десятилетие реальные процессы взросления молодежи. К тому же эти институты·социализации действуют, как крыловские «лебедь, рак да щука». Никто их влияние не координиpyeт. Но такое развитие событий несет очевидный регресс по сравнению с советскими вре менами.

Хочу быть правильно понятым: я вовсе не выступаю за тотальную идеологизацию и регламентацию российского образования. Но вынуж ден напомнить истину, известную любому старшекурснику пединститу та. А именно: без четких идеологических целей не может быть ни вос питания, ни, тем более, системы образования. Из этого вытекает, что радикальным изменениям общественно-государственного уклада долж ны быть поставлены в соответствие новые цели и задачи системы об разования. И система должна быть другой уже хотя бы потому, что она на другое нацелена.

ШКОЛА КАК ПЕРЕЖИТОК СОЦИАЛИЗМА Ну, а пока то, что у нас по недоразумению называют «системой», ни куда не нацелено;

что происходит, скажем, с общеобразовательной шко лой? В советское время школа давала большой (в сравнении со средними аналогами в индустриально-развитых странах) объем знаний и готовила молодежь к функционированию в конформистском обществе с исклю чительно высокой социальной защищенностью. По окончании школы выпускник много знал об окружающем мире, мало что умел. Был (как правило) абсолютно инфантилен, безответствен, не способен к прак тической деятельности. Никакой инициативы и самостоятельности от него не требовалось, деловая предприимчивость же была и вовсе нака зуема. Семья работала в этом плане «рука об руку» со школой, стремясь исключить любую практическую деятельность ребенка, в особенности Разд ел III. Культура и образование физический труд. Возвышенные духовные интересы противопоставля лись деловой активности и ее материальным результатам.

Сейчас это все выглядит немного странным, но к 70-м годам ХХ века громадное большинство детей из обычных советских семей воспитыва лось как бы по педагогической программе, рассчитанной на царских от прысков или выходцев из западноевропейских аристократических кла нов. Спорт, музыка, литература, языки, точные науки (с той разницей, что молодых аристократов готовили еще служить Отечеству и управлять государством)... Впрочем, применительно к юным гражданам социали стического общества удивителен не набор дисциплин, а его педагоги ческий контекст, полная оторванность обучения от реалий взрослого бы тия. Как будто бы по достижении 17 лет каждому советскому школьнику предстояла праздная жизнь в поместьях и на светских раутах, в окруже нии преданных слуг. А в это время дети американских миллионеров не только занимались спортом и науками, но и мыли посуду.

Не исключено, что замечательные достижения советского строя были возможны лишь в сочетании советской системы образования с прину дительными методами организации труда. Когда закончилась инерция страха перед сталинскими методами принуждения — закончились и ре альные успехи. Как бы то ни было, в 70–80-е годы советская школа и семья совершенно серьезно готовят молодежь к жизни под лозунгом «Человек рожден для счастья, как птица для полета». А школы в Запад ной Европе, США, Японии — к упорному труду и жесткой конкурентной борьбе. Правда, в отечественных школах были пионерская организация и комсомол, призванные формировать некоторые навыки самоуправле ния и готовить будущую элиту партийных управленцев. Но это исчезло.

Что же осталось? Как ни странно, все та же «советская» школа, го товящая вместе с семьей молодежь к жизни... в давно уже несуществу ющем обществе.

Переход страны к рыночной системе хозяйствования требует от граж дан того, что советская система образования не давала в принципе: ини циативы, предприимчивости, самостоятельности, деловой хватки, уме ния самим решать свои проблемы, психологической устойчивости в кон курентной борьбе и т. д. В нашей школе нет предметов «инициатива»

или «методика ведения конкурентной борьбы». Но их нет и в амери канской, немецкой, французской школе. Там есть другое. Конкурентная борьба в ходе учебного процесса, система оценок реальных результатов и построения карьеры учащегося вне зависимости от социального поло жения родителей. Есть единая система ценностей, пронизывающая весь учебно-воспитательный процесс и соответствующая укладу «взрослой жизни». Словом, есть «микромодель» взрослого общества.

Не призываю брать «их» школу за образец. Но наша-то куда годит ся? Про все не скажешь. Возьму, к примеру, лишь один вопрос — тре Высшее образование: доступное и платное бовательности и ответственности старшеклассника. Что нужно сделать молодому человеку, чтобы его выгнали из школы: посадить всех своих соучеников «на иглу»? выбить глаз директору? изнасиловать учитель ницу? Может быть, всего вместе будет недостаточно...

Не очевидно ли, что нам нужна другая школа? Общедоступная вне зависимости от достатка родителей, но жесткая к лентяям и нарушите лям, поощряющая не только знания, но и самостоятельность в овладе нии ими, стимулирующая умение ими распорядиться, поддерживающая достойных, но не нянчающаяся абсолютно ни с кем, абсолютно нечув ствительная к блату, взяткам, протекциям.

Вспоминаю случай, сильно повлиявший на мое педагогическое ми ровоззрение. Дело было в середине 1990-х в университете, где я рабо таю ректором. Иногородний первокурсник, умница-медалист вызвал в октябре в Петербург маму. Причина оказалась банальной — исчерпан набор чистой одежды, а стирать юношу за предшествующие 17 лет не научили. С тех пор мы ввели в общежитии специальный персонал: учат «детей» стирать, готовить, будят их первые недели, чтобы не опаздыва ли на лекции. Издаем специальное пособие: «Введение в университет».

Учим самостоятельно работать и отвечать за результаты. Ликвидируем неумения, с которыми связаны основные трудности в вузовской адап тации первокурсников.

Десять лет наш вуз работает без бюджетных дотаций, в условиях са мофинансирования. Это ли самое трудное? Конечно, нет. Не простирая руки за помощью ни к государству, ни к учредителям-профсоюзам, мы сами зарабатываем себе на жизнь, ни разу не сорвали выплату зарпла ты коллективу, привели на собственные средства материальную базу в состояние, недоступное большинству университетов Западной Европы.

Самое трудное — перевоспитывать первокурсников после школы, ком пенсировать (пусть не удивляется читатель) вредное влияние семьи. Нет, «вообще», дети воспитаны, конечно, хорошо. И семьи у них чаще всего замечательные. Одна проблема с этими детьми: мы их должны подгото вить к работе в условиях рынка, что требует от студентов самостоятель ности, а они думают, что их всю жизнь кто-то будет опекать.

ВУЗЫ КАК ОБЛОМОК ЗАГНИВАЮЩЕГО КАПИТАЛИЗМА Теперь — немного о вузах. Почему страна, где все население (кроме умственно отсталых) имеет университетские дипломы, живет на уровне Верхней Вольты? Хвастовство про «утечку мозгов» и наши победы на конкурсах программистов, на мой взгляд, — лишь свидетельство неис черпаемости российского генофонда.

Вообще, разговоры о достоинствах нашего высшего образования в последние годы все больше рождают у меня ощущение какой-то все российской мистификации. Спросите конкретнее: в чем достоинства?

Разд ел III. Культура и образование Услышите невнятное бормотание. В лучшем случае — бессвязные воз гласы: «Какие научные школы! Какие профессора!» А в это время про фессора забывают приходить на работу, научные исследования пре вращаются в фикцию, в лабораториях ржавеет оборудование «времен Очакова и покоренья Крыма», в лекционных залах студентам на головы падает штукатурка с потолка, а в приемных комиссиях бойкие персоны стригут купоны с наивных абитуриентов.

Но вуз и педагоги — это не одно и то же. В Гарварде, Принстоне или университете Джона Хопкинса, конечно, блестящие профессора. Но сла ву этим учебным заведениям принесли не они, а система подготовки, эле ментами которой они являются. Университет мог состоять только из сту дента и профессора 300 лет назад. В Гейдельберге. Сегодня решающее значение приобретает система требований вуза и к профессору, и к сту денту. Заставят ли педагога вовремя являться на занятия? Как вуз вклю чит его в систему повышения квалификации? Как кафедра проконтроли рует реальное качество учебных программ, качество занятий? Позволят ли схалтурить или создадут режим, обусловливающий подготовку к каж дому занятию? Таких вопросов сотни. То же — в отношении студентов.

Если посещаемость занятий 3 % (знакомая для многих российских вузов ситуация), а за профессорской кафедрой даже Эйнштейн (что бы вает, впрочем, довольно-таки редко), то эффект от лекции — 3 %. А если на выходе из лекционного зала студента ждет торговец наркотиками, а студентку — сутенер, и трех процентов не остается. В последние де сятилетия в семьях абитуриентов сложилось странное убеждение, что главное — «запихать» ребенка в престижный вуз, а что будет дальше — его личное дело. Хочет — пусть учится, не хочет — пусть числится.

Во многих педагогических коллективах считают так же. И тащат пол ных бездельников до получения диплома. Это оборотная сторона мифа о всесилии научных школ. Я считаю такое положение вещей одним из скверных порождений эпохи брежневского благополучия. С такой «сис темой» образования мы всегда будем страной нищих и убогих, завиду ющих немцам и американцам.

Это — очевидные проблемы высшего образования в России. Но ими, к сожалению, ситуация не исчерпывается.

Если наши школы готовят сегодня выпускников для жизни в услови ях «развитого социализма», то немало так называемых «элитных» вузов, да и многие послабее работают как бы на эпоху «дикого российского ка питализма» образца начала 1990-х годов. Тип личности, формируемый в ходе этого «высшего» образования, был вполне уместен в полубюрок ратической-полукриминальной социальной прослойке того времени, до вольно-таки быстро рассасывающейся в современных условиях хозяй ствования (тот разорился, этих застрелили или посадили, иные пропали без вести на далеком Кипре).

Высшее образование: доступное и платное Реальная эффективность вузов, как и школ, вызывала серьезные сомнения уже в 70-е годы. «От сессии до сессии живут студенты ве село» — вот лозунг, довольно-таки точно отражавший суть вузовского учебного процесса в последние десятилетия социализма. Результат — целые поколения «специалистов», блестяще разбирающихся во всем, кроме своих профессиональных обязанностей. Но ведь были выпускни ки (и многие), добивавшиеся больших практических успехов, — скажут мне оппоненты. Разумеется, были. Во-первых, и среди недоучек долж ны быть свои лидеры. Во-вторых, скорее — вопреки системе, а не бла годаря. В-третьих, все слышали о массовых отъездах на Запад физиков и математиков (дейcтвительно, их тысячи). Но никогда — о востребо ванности отечественных менеджеров или инженеров. А их миллионы.

На Западе нужны те природные таланты, которые не может испортить наша «система» образования.

Нетрудно догадаться, что в 90-е годы вузы, как и школы, не стали лучше. Напротив. С уходом с их территорий парткомов и комитетов ВЛКСМ вузы едва ли не повсеместно отказались от воспитания студен тов. Деполитизация, невмешательство в личную жизнь выродились в сведение учебно-воспитательного процесса к сугубо формальному чте нию лекций и проведению семинаров, зачетов, экзаменов.

Теперь наши вузы рекламируют себя как центры профессиональной подготовки. И они действительно являются таковыми. Отчасти. Как и в советское время, не для всех выпускников, а для той относительно не большой доли, которая реально училась вопреки «системе». Ну, а с этой частью все ли в порядке? Уверенности нет и здесь.

Какого человека готовит вуз? — это вопрос вопросов, который име ет прямую проекцию на будущее России. Казалось бы, в чем проблема?

Медицинский вуз готовит врача, экономический — экономиста, юриди ческий — юриста. В этой внешней прозрачной очевидности есть обо ротная зловещая сторона. Профессиональную опасность, которую несет в себе ремесло врача, общество осознало давно. Клятва Гиппократа — это попытка застраховать себя от возможных врачебных ошибок. Так родился принцип «не навреди». Но проблема вышла далеко за узкопро фессиональные медицинские рамки. Шестеро студентов химического факультета МГУ, победители всяческих олимпиад, организовали произ водство синтетического наркотика, так называемого «белого китайца».

Выпускники биохимического факультета Петербургского технологиче ского университета, защитив с отличием дипломы, прославились на весь мир... взломав компьютерную сеть «Ситибанка».

Надо ли множить примеры, диагностирующие опаснейшее заболе вание высшей школы — целевую установку на подготовку профессио нала, для которого нравственные категории оказываются «умными не нужностями»?

Разд ел III. Культура и образование Вот уж воистину — история учит тому, что она ничему не учит. Ведь вся история педагогической мысли есть история предупреждения о гу бительной опасности образования, лишенного нравственной основы.

Знание без воспитания — меч в руках сумасшедшего.

В плоть и кровь моего поколения вошла формула об экономике как базисе общества, культуре и нравственности — как надстройке. Мировая практика не подтверждает этот постулат. Но все обсуждения ситуации в российском образовании ведутся последние десять лет лишь в эконо мических категориях. Похоже, наши поколения россиян действительно неважно образованны. Во всяком случае, плохо читали первоисточники.

Ведь еще Адам Смит учил, что основополагающим фактором рыночной экономики является отношение людей друг к другу, а честность и доб рожелательность — главныe условия эффективности рынка.

КОНСЕРВАТОРЫ И РЕФОРМАТОРЫ КАК ДВА ТИПА ЛИКВИДАТОРОВ Итак, сложившаяся ситуация действительно не внушает особого оп тимизма. Вот только по поводу выхода из этой ситуации у меня есть свои соображения, существенно отличающиеся от выводов профессо ра Руткевича, так же, впрочем, как и от позиций консервативной части ректорского корпуса.

Ни для кого не секрет, что среди ректоров сложилась чрезвычайно влиятельная группа, которую я назвал бы пенсионерами по состоянию духа. Эти люди не способны ничего менять в своей работе и уж, конеч но, не хотят ничего менять. Они утверждают уже около 15 лет, что наша система образования является лучшей в мире, никакие перемены ей не требуются, и единственное, что может и должно сделать государство, — это просто увеличить или, как минимум, сохранить на прежнем уровне (в процентах к бюджету страны) финансирование вузов, а также разре шить им набирать на платной основе сколько угодно народа. Они также хотели бы, чтобы их деятельность по-прежнему не облагалась никакими налогами, а государство по-прежнему закрывало бы глаза на совершен но беспардонное взяточничество и «ректорские списки».

Конечно, они уже давно реально не выражают общего мнения. На пример, на моих глазах в Петербурге за последние 5–7 лет сложился очень внушительный ряд ректоров, каждый из которых действует сам по себе, в одиночку, но очень активно и современно, не развращая свои коллективы теневой экономикой. Они спокойно делают свое дело, вы водят свои вузы на качественно иные уровни развития.

Если кто-то и спорит с ректорами-консерваторами, то это группа московских администраторов и аналитиков — авторов проектов «ре форм», мнение которых в высшей школе наиболее отчетливо поддержи вает, пожалуй, только Государственный университет — Высшая школа Высшее образование: доступное и платное экономики. Суть их воззрений очень хорошо, на мой взгляд, выраже на в материале профессора Руткевича. Констатируя отмеченные выше беды и проблемы, эти люди предлагают резко сократить финансирова ние высшей школы, удушить налогами, проверками и тому подобным все негосударственные вузы, закрыть как можно больше учебных заве дений в провинции...

Разумеется, страна лишится всяких перспектив возвращения в сфе ры высоких технологий. Если сегодня мы перестали производить свои часы, холодильники и радиоприемники, то завтра, как предлагает про фессор, мы прекратим производство своих кораблей и чего-нибудь еще, что пока еще производим. На очереди — вооружение, самолеты, трак тора, станки. Страна окончательно и бесповоротно перейдет на работу без промышленности и сельского хозяйства. А то, что нужно для экс плуатации нефтепроводов и вывоза леса, будет завозиться из-за рубежа либо производиться в России на западных предприятиях под западным патронажем. Понятное дело, для такой модели развития в стране нуж но дейcтвительнo в 20–30 раз меньше дипломированных специалистов, чем выпускали в советское время.

Не являясь членом коммунистической фракции (как, впрочем, и ка кой-либо иной), я не хочу анализировать взгляды «реформаторов» в ка тегориях «заговоров». Но считаю нужным заметить, что никакого сколь нибудь научно обоснованного прогноза развития событий в стране во обще и экономического развития в частности у идеологов «реформ» нет и в помине.

В Петербурге, да и в Москве время от времени собираются на досуге различные группы людей, которые достигли успехов — кто в бизнесе, кто в написании книг по политологии. Они объявляют себя солью об щества и строят прогнозы развития страны. У меня их рассуждения вы зывают примерно такой же интерес, как рассказы писателей-фантастов:

если среди этой публики обнаружится талантливый литератор, рассказ будет интересным, если нет — читать будет скучно.

Вот так примерно я воспринимаю и прогностические идеи профес сора Руткевича. Мой уважаемый коллега рассуждает о том, какие спе циалисты требуются обществу, о том, что личные интересы молодежи следует принимать во внимание лишь постольку, поскольку они сов падают с интересами общества, о том, какие вузы готов, а какие не го тов содержать налогоплательщик... Откуда он все это взял? Что позво ляет ему говорить от имени общества, от имени «любого нормального гражданина страны»? Я не вижу, на чем основаны его рассуждения.

Сколь серьезны фразы типа: «зачем нам в таком количестве кораблест роители, если верфи стоят»? Лично на меня они производят впечатление чрезвычайно поверхностных обывательских суждений. Понятно, что у страны есть всего два пути. Один путь — прекратить производство Разд ел III. Культура и образование специалистов в области судостроения, закрыть верфи и в дальнейшем покупать корабли только за рубежом. Другой путь — улучшить подго товку судостроителей и побороться за заказы на внутреннем и внешнем рынке. Профессору Руткевичу милее первый путь. Он, похоже, счита ет, что надо закрыть, к примеру, Петербургский кораблестроительный институт, и освободившиеся деньги направить на финансирование до полнительно открываемых бюджетных мест для подготовки философов на его факультете в Высшей школе экономики. Это его личное мнение.

Я же думаю, что лучше бы сохранить знаменитую научно-педагогиче скую школу Корабелки. Да и философов там, если государству потре буется, подготовят, как минимум, не хуже. Но это мое личное мнение.

В принципе понятно, что такие вопросы решаются не в нашем споре.

Вектор развития событий должен быть задан государственными орга нами. Пока же он не определен.

Как специалист, много лет посвятивший изучению вузовских сис тем, могу утверждать, что попытки консервации сохранившихся элемен тов советской образовательной системы будут означать ее дальнейший распад. Попытки реформирования ее по предлагаемым рецептам будут означать еще более ускоренный распад. Многие мои коллеги предпола гают, что сама «обкатка» этих идей в печати преследует задачи некое го зондажа общественного мнения. Если общество готово воспринять окончательное уничтожение массового высшего образования в стране, то эти идеи можно претворять в жизнь. Если общество в состоянии ак тивно противодействовать такому развитию событий, то эти планы сле дует отложить до более подходящего момента. Похоже, что такая оценка реформаторских идей небеспочвенна.

Лично мое мнение заключается в том, что любое правительство, пы тающееся сократить бюджетное финансирование высшего образования в стране, должно подать в отставку: не можете обеспечить содержание школ, вузов, медицины, обеспечить порядок в стране, дать лекарства ветеранам и инвалидам — не занимайтесь демагогией о том, что стране якобы нужны рабочие и санитары, а не учителя, врачи, инженеры.

НУЖНО МНОГОЕ МЕНЯТЬ Лично я свел бы реформу к следующим позициям. Первое: никако го уменьшения государственного финансирования ни одному вузу ни на одну копейку и ни на один процент. Второе: решительное и жесткое пресечение уголовщины во всех ее существующих формах — и пря мого взимания не учтенных денег, и искоренения всяческих «ректор ских списков» и т. д. Все ректоры, неспособные очистить свои вузы от коррупции, должны уйти. Уличенные в коррупции, протекционизме — уголовно преследоваться. Третье: я предложил бы заставить работать и зарабатывать всех участников образовательных отношений, заинтере Высшее образование: доступное и платное сованных в развитии высшей школы. «Бесплатное» обучение в его ны нешнем виде должно прекратить свое существование. Бюджет любого вуза, независимо от форм собственности, должен формироваться из трех источников: плата от самого студента или его семьи, государственные дотации и средства, заработанные университетом.

Государство должно платить обязательно и, еще раз подчеркну, не меньше, чем платит сейчас. Следует, конечно, постепенно восстанав ливать систему распределения. Если человек не хочет работать по рас пределению, он должен вернуть государству затраченные на него деньги или их должна выплатить корпорация, принимающая студента на работу.

Сам студент тоже должен в период обучения обязательно подрабаты вать и платить за учебу. Если он, конечно, не инвалид. Весь вопрос — сколько. Работа не должна идти в ущерб учебе. И очень важно, чтобы студент зарабатывал сам, а не только брал деньги у родителей. Тогда он начнет относиться к обучению намного серьезнее. В 1992 году у нас в СПбГУП был опыт перевода студентов с бесплатного для них обучения на платное. Думаю, этот опыт до сих пор остается уникальным. Тогда профсоюзы сняли нас с бюджетного финансирования. Примерно 20 % наших студентов перешли на бесплатное обучение в госвузы, а 80 % са мостоятельно нашли средства для продолжения обучения у нас. Могу утверждать совершенно определенно: их отношение к учебе после этого значительно улучшилось, а главное — впервые в нашей 70-летней ис тории проявились осмысленные, серьезные требования студенчества к качеству работы университета. С тех пор я начал считать, что при пра вильном построении взаимоотношений университета и студента плат ность может быть серьезным фактором повышения качества учебного процесса.

И наконец, сами университеты должны тоже зарабатывать. Зарабаты вать можно услугами, сопутствующими учебно-воспитательному про цессу: продажей книг, не являющихся обязательными учебными посо биями, организацией качественного питания, культурно-бытовыми ус лугами и т. д.

Для ряда вузов США типична картина, когда госдотации, средства студента и деньги, заработанные вузом, составляют примерно равные доли — по трети бюджета. У нас в вузе эта картина несколько иная. Две трети платит студент, а треть зарабатываем мы сами. Государство не дает ни копейки. Замечу, что среди наших студентов свыше 10 % — золотые школьные медалисты.

Разумеется, я, как ректор, не удовлетворен сложившейся ситуаци ей и хочу перемен. Сегодня цена обучения в нашем университете для студентов примерно две тысячи долларов. Еще одну тысячу на каждо го студента ректор должен изыскать самостоятельно, против чего я не возражаю. Я бы хотел только получить от студента на тысячу меньше, Разд ел III. Культура и образование чтобы за него эти деньги заплатило государство. 98 % наших выпускни ков трудоустраиваются по специальности, и, как показали проведенные нами исследования, 98,2 % работодателей вполне удовлетворены каче ством подготовки выпускников. Нормальная зарплата для них в первый год работы составляет примерно 400–500 долларов в месяц. Я думаю, что личные вложения в образование неплохо окупаются. Полагаю, что если бы государство правильно отстроило всю систему взаимоотноше ний на рынке (что входит, кстати, в его обязанности), то работодатели без особой радости, но исправно вернули бы и государству, и универси тету если не все деньги, то, по крайней мере, существенную часть вло женных средств.

Есть еще однa вещь, которую государство должно, на мой взгляд, сделать, — ужесточить позицию государственных экзаменационных ко миссий при приеме госэкзаменов и на защите дипломов.

Убежден: только после того, как весь беспорядок, царящий в сфе ре высшего образования, будет прекращен, появится смысл занимать ся ликвидацией каких-либо «ненужных» в новой системе образования вузов.

РОССИЙСКИЙ ИНТЕЛЛИГЕНТ — ИДЕАЛ ВОСПИТАНИЯ СОВРЕМЕННОГО СПЕЦИАЛИСТА* Любое вузовское образование решает две определенные задачи: дает человеку профессию и формирует его целостную личность. Взаимо отношение этих сторон педагогического процесса подвижно и детер минируется общим контекстом культуры, теорией образования, специ фикой школы.

Современная рыночная ситуация диктует практику, когда образова тельные учреждения все более склоняются к прагматическому обучению профессионала-функционера, человека-специалиста, человека-мастера.

Нравственные ориентации для такого типа личности оказываются «ум ными ненужностями», и потому воспитание не просто отодвигается на периферию образовательного процесса, а изымается из него.

Между тем история педагогической мысли — история предупреж дения о губительной опасности образования, лишенного нравственной основы. «Отсутствие воспитания есть корень всякого зла» (А. С. Пуш кин);

«знание без воспитания — меч в руках сумасшедшего» (Д. И. Мен делеев);

«образование без воспитания — вооружает противодуховные силы;

оно развязывает и поощряет в человеке “волю”» (И. А. Ильин).

И сегодня лауреат Нобелевской премии, всемирно известный писатель А. И. Солженицын с самой высокой научной трибуны на общем собра нии РАН предупреждает, что при провале воспитания даже самая удач ливая образованность может создать лишь бесчеловечное общество.

Даже нахватавшись авангарднейшего образования, но с порченными думами, нам не выбраться из ямы.

Урон, нанесенный обществу системой образования, ориентирован ной на подготовку узких специалистов-профессионалов, слишком велик.

Специалисты-профессионалы уже сегодня поставили на грань сущест вования природу, животный мир и даже систему жизнеобеспечения.

Именно поэтому стратегические задачи российской высшей школы нуждаются в коренном пересмотре и практическом преобразовании.

Печатается по тексту статьи в «Вестнике Северо-Западного отделения РАО»

* (2001): см. № 99 Библиографического указателя.

Разд ел III. Культура и образование В Санкт-Петербургском Гуманитарном университете профсоюзов разработана концепция образования, в которой изменена методологи ческая ориентация: воспитательные задачи, связанные с формирова нием личности, выдвинуты на первый план.

Несостоятельность сложившихся педагогических концепций воспи тательного процесса потребовала обоснования самой категории воспи тания, выявления его специфики. Коренное, существенное отличие вос питания состоит в том, что оно осуществляется не с помощью передачи знаний, а путем приобщения к ценностям.

Результатом воспитания является ценностное сознание личности, фундамент которого не рационален, а эмоционален, ибо ценности — и нравственные, и религиозные, и политические, и эстетические, и худо жественные — передаются не средствами безличной коммуникации, как научные знания, а в межличностном общении и усваиваются не мышле нием, а переживанием и только после этого становятся стимулами по ведения, опирающегося на знания и стремящегося претворить в жизнь проекты, модели, идеалы.

Коренной вопрос состоит в том, какой тип личности и соответству ющий ему тип ценностей может быть сегодня принят в качестве иде альной модели воспитания.

Этапы общественного развития характеризуются драматической сменой идеалов. Своеобразие сегодняшнего периода состоит в том, что старые идеалы сброшены с пьедесталов, а новые еще не осознаны, не осмыслены и не выдвинуты общественным сознанием. Университет обосновал и разработал идею формирования российского интеллигента как этического идеала воспитания в высших учебных заведениях. Такая постановка вопроса является перспективной и конструктивной для тео рии и практики воспитания.

Особая значимость выдвинутой идеи состоит в том, что в сегодняшнем разобщенном мире понятие «интеллигент» может соединить разные соци альные слои и группы населения, политические партии и движения. И тех, кто ратует за самобытный путь национального развития, поскольку само понятие «интеллигенция» имеет российские корни;

и тех, для кого запад ные ориентиры — маяки реформирования, так как Петровские реформы были повивальной бабкой интеллигенции. Понятие «интеллигенция» не может оттолкнуть православие, поскольку многие его родовые черты, та кие как совестливость, правдивость, человеколюбие, жертвенность, фор мировались под влиянием нравственных заповедей Нового Завета. «Ин теллигенция» — не профессиональная, а нравственная категория и пото му имеет отношение ко всем без исключения слоям и группам общества.

Университетом разработана модель интеллигента нового тыся челетия. Исходная позиция исследования состоит в утверждении, что интеллигентом не рождаются, а становятся.

Российский интеллигент — идеал воспитания современного специалиста Опираясь на концепцию воспитания как процесса усвоения нрав ственных ценностей, коллектив вычленил и классифицировал систему ценностей, персонифицированных в понятие «интеллигент».

К интеллигенции университет относит тот тип личности, у которой высокое профессиональное мастерство и интеллектуальный потенциал оказался прочно сцепленным с нравственным. В шкале ценностей та ких людей превалируют общественные ценности. Отсюда берет истоки всемерная отзывчивость, способность сочувственно относиться к стра даниям и бедствиям народа, будь это в России или в Югославии. И, ко нечно, гражданская ответственность. Они чувствуют себя ответствен ными за все, что происходит в стране, в мире. Критерий оценки своей деятельности они определяют через степень полезности ее обществу.

Они прекращают свою деятельность, как академик Сахаров прекратил заниматься водородной бомбой, если не уверены, что их труд будет ис пользован на благо человека.

Совокупность вычлененных родовых качеств и свойств составляет мо дель того типа личности, который принято называть интеллигентом.

Исторически за интеллигентом тянется шлейф оппозиционности к власти. Педагогический вывод, логически вытекающий из такой точ ки зрения и подтвержденный практикой, состоит в том, что воспитывать интеллигентных людей — значит целенаправленно выращивать про тестантов-диссидентов, оппозиционных власти только потому, что она власть. Но это тупиковая позиция. Университет считает перспективным другой подход.

Если интеллигент в полном смысле слова независим, то его отноше ние к власти определяется характером самой власти. Он оппозиционен власти, враждебной народу;

поддерживает власть, радеющую за на род;

входит во власть, если это способствует укреплению демократии и прогрессивному развитию культуры.

Семилетний опыт работы университета по формированию интелли гента показывает: достижение такой цели требует выработки целостной программы образования — воспитания — научения поколений, облада ющих тем ансамблем качеств, которые исторически сложились у на шей интеллигенции.

Необходимо ясно осознать объективную трудность поставленной задачи. Все великие педагоги обращали внимание на то, что наиболее податлив для внешнего воздействия человек в возрасте до 5 лет. В уни верситет приходят уже сложившиеся личности, с твердыми жизненны ми правилами поведения. Радикально менять сложившиеся ценности в ограниченный срок — 4–5 лет — непросто.

Тем не менее университет решил три задачи:

— во-первых, осуществил перестройку структуры университет ского образования;

Разд ел III. Культура и образование — во-вторых, сформировал у всех университетских преподавателей сознательную установку на воспитание интеллигента современного типа, а не на подготовку специалистов в той или иной области деятель ности — так называемых «кадров»;

— в-третьих, разработал конкретные способы педагогической реа лизации данной установки.

Рассмотрим более обстоятельно эти три аспекта.

1. Содержание гуманитарного знания в широком смысле составляет круг проблем, связанных с пониманием мира и своего места в мире;

за кономерностей, определяющих взаимоотношения человека и человека, человека и общества, человека и природы.

Знание этих проблем, добываемых философией, социологией, куль турологией, исторической наукой, этикой и эстетикой, рассматриваются в университете как базовые для формирования осознанного мировоззре ния студента как теоретического фундамента интеллигентности.

В учебные планы всех факультетов университета включены в ка честве базовых следующие курсы: «Всеобщая история», включающая историю России как свою составную часть;

«Теория и история мировой культуры», органически включающая историю отечественной культуры;

«История мировой художественной культуры», раскрывающая процесс познания человеком себя средствами литературы и всех других искусств, особенно учитывая уникальные возможности, которыми для этой цели располагает Петербург с его архитектурой, музейными коллекциями, театрами, концертными залами, библиотеками;

«История русской ин теллигенции», построенная на материале реальной жизни и деятельно сти ее представителей и образов интеллигентов, созданных в литерату ре и искусстве XIX–XX веков;

«История Петербурга», необходимая во всех высших учебных заведениях этого уникального европейского горо да, но особенно развернутая и детализированная в вузах гуманитарного профиля;

а также цикл курсов «Психология», «Педагогика», «Этика», «Эстетика», «Риторика», призванных конкретизировать все обозначен ные выше курсы.

Последовательное осуществление установки на гуманитаризацию высшего образования не может ограничиться выдвижением на авансце ну всего цикла гуманитарных наук.


Достижение этой цели предполагает и внутренние преобразования преподавания всех специальных дисцип лин: речь идет о выходе преподавателя за пределы изложения собствен ного содержания своей дисциплины и освещении им роли данной науки, как и самого ее предмета, в жизни человечества, в истории общества, ее культурного значения в настоящем и возможности улучшения с ее по мощью жизни людей в будущем, потому что интеллигентному человеку небезразлично, будет служить его деятельность миру или войне, свободе или рабству, возвышению личности или ее унижению. Гуманитаризация Российский интеллигент — идеал воспитания современного специалиста всех учебных программ привела к тому, что преподавание каждой дис циплины обрело нравственный смысл, то есть развернуто к человеку как центру мироздания, а не описывает ее содержание абстрагирован но от его реального отношения к человеческому бытию. Это касается преподавания математики, естествознания в такой же мере, как истории и литературы, особенно в нынешних условиях, когда вторжение науч но стимулируемых технологий, с одной стороны, в микромир атомно го ядра и гена, а с другой — в мегамир космоса ставит под угрозу саму жизнь на нашей планете.

Значение такого гуманитарного разворота преподавания основ науки, техники, искусства состоит в том, что он поднимает интеллигентность на современный уровень, расширяя арсенал ее действия с отношений между людьми на их отношение к природе.

2. Роль педагога в решении данной задачи определяется его само сознанием. Университет сформировал из преподавателя-предметника, призванного сообщить студентам некую информацию и чему-то прак тическому их научить, Учителя, который независимо от преподаваемой им науки стремится сделать своих студентов интеллигентными людь ми. Такое стремление обеспечивается образом его собственной жизни, которая может стать для его учеников примером, уроком, моделью соб ственного поведения. Условием эффективности вузовской педагогики является интеллигентность самих учителей — профессоров, доцентов, ассистентов, которые воспитывают в себе черты мировоззрения, сфор мулированные Пушкиным в его духовном завещании — «Памятнике»:

быть любезным народу, а не только самому себе;

понимать под народом не одних представителей твоей расовой и этнической, классовой и кла новой, конфессиональной и профессиональной группы, а человечество, в котором равноправны и равноценны «и гордый внук славян, и финн, и ныне дикой тунгус, и друг степей калмык»;

высоко ценить и доступ ными каждому Учителю средствами восславлять свободу и милость к падшим призывать;

наконец, воспитывать в студентах потребность и способность к критическому самоанализу. Учителю, формируемому в Университете, свойственны такие завещанные Пушкиным качества петербургского интеллигента, как эстетика поведения и культура речи.

В современном интеллигенте Университет воспитывает понимание того, что его внешний облик, одежда, манеры, формы общения, лексика и сти листика его речи обладают определенной социальной и культурной цен ностью, поскольку выражают меру уважения к другим людям, желание сделать их общение с ним приятным.

В подборе педагогического состава высшего учебного заведения од ним из критериев выбора преподавателя является интеллигентность претендента на занятие высокой должности Учителя, а не только мера знания им своего предмета и умение его преподавать.

Разд ел III. Культура и образование 3. Третий аспект рассматриваемой проблемы — пути претворения в жизнь установки на формирование интеллигентных людей, сопряга ющих получаемые знания и умения с нравственными принципами своей профессиональной деятельности.

В ходе чтения лекций по истории и теории своей науки преподава тель рассказывает о том, сколь плодотворной была для развития науч ной мысли, философии, публицистики, техники, всех искусств такая обстановка, которая порождалась описанным выше качеством интелли генции — принципиальностью позиций и одновременно терпимостью к иным точкам зрения, иным позициям в решении тех же проблем, и ка кие печальные последствия имели действия, обусловленные, с одной стороны, беспринципностью, приспособленчеством, установкой «чего изволите», а с другой — насильственным навязыванием своих взглядов и преследованием инакомыслящих. Такой подход к преподаванию лю бой дисциплины рождает у студентов понимание того, что в развитии культуры критерии нравственности и эффективности, продуктивности, полезности фактически совпадают. Что касается семинаров, то на них к тем же выводам педагог приводит студентов, организуя и умело на правляя их дискуссии при обсуждении тех или иных проблем, ибо дис куссии должны демонстрировать их участникам эвристическую цен ность уважения к другой точке зрения, терпимость к взглядам, от личающимся от твоих, умение слушать другого, а не только самого себя, стремление понять мысль своего оппонента и не приписывать ему того, что он не думает, тактично полемизировать с ним без уве ренности в своей абсолютной правоте и в то же время без комплекса неполноценности.

Проведение такого рода семинаров формирует у студентов важное качество интеллигентного человека — владение культурой диалога, вос питывает у студентов неотъемлемую от подлинной интеллигентности способность аналитического и критического отношения не только к другим, но и к самому себе, способность воспринимать себя с юмо ром, а в известных обстоятельствах с иронией или даже с сарказмом, ибо интеллигентность несовместима с убеждением в собственной не погрешимости и, тем более, с самовлюбленностью.

Цель проведения таких семинаров — формирование потребности и способности студента превращать познание мира в самопознание, кри тическое отношение к окружающим — в самооценку, воздействие на других людей — в сознательно-целенаправленное и не прекращающе еся на протяжении всей жизни самовоспитание.

СИТУАЦИЯ В РОССИЙСКОЙ СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ КАК ПРОБЛЕМА КАЧЕСТВА РАБОТЫ ГУМАНИТАРНОГО УНИВЕРСИТЕТА* В последнее время в России внимание государства к развитию об разования заметно возросло. Намного увеличилось финансирование, ведутся масштабные административные реформы отрасли, имеющие своей целью качественное улучшение ситуации. В то же время накопи лись и серьезные проблемы, нуждающиеся в учете и осмыслении при работе над повышением качества деятельности вуза.

Как известно, вуз представляет собой относительно автономную со циально-педагогическую систему, тем не менее неразрывно связанную с общим контекстом жизни страны.

Одним из условий реализации образовательного потенциала уни верситета является достаточный уровень образования абитуриентов «на входе». Наш вуз в этом плане располагает значительным материалом для размышлений. Мы можем сравнивать уровень образования перво курсников за последние 20 лет. Кроме того, 12 лет при СПбГУП рабо тает международная гимназия, где обучаются сотни старшеклассников из различных регионов России. И в гимназии ежегодно проводится мо ниторинг подготовки новичков.

Если ориентироваться по формальным показателям, то каждый год мы получаем первокурсников приблизительно одного и того же сред него уровня, со средним баллом аттестата примерно 4,2–4,4. Но реаль ное качество их подготовки падает. За последние два года произошли существенные перемены к худшему. В этом году свое впечатление от новых старшеклассников в гимназии педагоги передают фразой: «Этих детей как будто раньше вообще в школе не учили». То есть речь идет о полномасштабном, глубоком провале школьного образования. Стар товую диагностику новых учеников педагоги нашей университетской гимназии проводят в сентябре с использованием контрольно-измери тельных методик и материалов, рекомендованных Комитетом по обра зованию Санкт-Петербурга. Данная работа осуществляется по восьми Доклад на научной конференции в СПбГУП (2010): см. № 147 Библиогра * фического указателя.

Разд ел III. Культура и образование предметам: русскому языку, литературе, алгебре, истории России, обще ствознанию, физике, иностранному языку, информатике. Мы фиксиро вали серьезное расхождение между реальными знаниями новичков и их оценкой в российских школах и раньше. Но в этом году выяснилось, что оценки завышены по 9–11-м классам (по итогам учебы в 8–10-х клас сах) просто недопустимо. Средний балл в 2007 году у поступивших, например, в 10-й класс был 4,34. А по стартовой диагностике — 3,19.

В 2010 году к нам пришли дети с тем же средним баллом 4,34. А по стар товой диагностике получилось уже 2,68.

Заметно также, что с подготовкой 9-го класса дело обстоит хуже, чем 8-го. В 9-м, выпускном классе дети больше втягиваются в порочную си туацию с ориентацией не на получение знаний, не на глубокое освое ние программного материала, а на натаскивание в связи с предстоящим тестированием. Вместо образования, взращивания личности школа все больше занимается обучением технологиям успешного прохождения тестирования. Это проявляется в подготовке выходцев из большинства регионов России. Мы полагаем, что отрицательно сказывается и ком мерциализация школьного образования, разрывающая традиционные, веками отлаженные связи учителя и ученика.

Не радуют коллектив гимназии и результаты тестирования новичков психологами, нацеленного на изучение отношения к образованию. Уста новлено существенное падение мотивации старшеклассников к труду, сформированности навыков самообразования. К самостоятельной обра зовательной деятельности (речь идет о деятельности под индивидуаль ным руководством педагога) способны немногим более 30 % поступа ющих в гимназию старшеклассников. В 2007 году их было примерно на 10 % больше. Подчеркну, что без устойчивой мотивации к образованию и способности к самостоятельной образовательной деятельности полно ценная учеба в университете, освоение университетских программ не возможны. Негативные результаты получены нами и при изучении пси хологической устойчивости новых гимназистов. По сравнению с про шлыми годами ситуация ухудшилась и в данном плане.


Нам очевидно, что сегодняшняя школа ориентирована на подготовку человека с неразвитыми способностями, несклонного к самостоятель ному мышлению, умеющему технически копировать информационные массивы из Интернета, малограмотного (ошибки за него проверит ком пьютер). Обычный школьный диктант в этом году написали на двойку в разных классах 89–91 % новичков. Тревожит и жесткое отношение школьников к окружающим. По всей видимости, разрушен «эмоцио нальный блок» школьного образования, ответственный за развитие со чувствия, переживания за окружающих и т. д.

Замечу, что наша гимназия — базовая площадка исследований Рос сийской академии образования, укомплектованная кадрами достаточ Ситуация в российской системе образования как проблема… ной квалификации для проведения подобных измерений, и мы доверяем этим выводам. К тому же данные результаты коррелируют с анализом подготовленности к учебе абитуриентов, поступающих к нам непосред ственно из школ, минуя нашу гимназию. Аналогичными наблюдениями делятся со мною и ректоры других вузов Санкт-Петербурга и страны.

Другим важным компонентом университета как социально-педагоги ческой системы является профессорско-педагогический состав. В дан ном плане мы также ощущаем неблагоприятное давление внешней сре ды. Внешние факторы способствуют падению мотивации персонала к повышению квалификации, занятиям наукой, осуществлению полно ценной методической и воспитательной работы. Конечно, мы сталкива емся с этой проблемой уже больше 20 лет. Но отмечаем, что с течением времени успешно решать ее становится все сложнее.

В советское время зарплата вузовского преподавателя складывалась из трех частей — учебных занятий в аудитории со студентами, научной деятельности и методической работы. Именно поэтому при официально существующем 8-часовом рабочем дне педагоги проводили в вузе не посредственно лишь треть этого времени. Две трети отводилось на ра боту в библиотеке, научные исследования на соответствующих объектах практики, работу в домашних условиях и т. д. В 1990-е годы представле ния вузовского сообщества о необходимости внеаудиторной работы пре подавателя «испарились», «улетучились». Две трети рабочего времени стали восприниматься как свободное время, которое можно использо вать как угодно. Но без научной и методической работы преподаватель не способен к полноценному участию в университетском образователь ном процессе. Тем не менее сегодня стало нормой жизни ассистенту, доценту, профессору, «промышлять» чтением лекций, непрерывно бе гая по различным вузам, вместо того, чтобы заниматься научной и ме тодической работой. Данные нашей библиотеки открывают новое, не виданное ранее для высшей школы страны явление: педагога, который вообще ничего не читает. В первую очередь этот феномен фиксируется в той части контингента, которая приходит к нам на работу из других вузов. Но и среди воспитанников нашей аспирантуры, нашего коллек тива такое уже возможно.

Можно, конечно, оплачивать научную и методическую работу пе дагогов дополнительно к учебной. Тогда, казалось бы, вопрос сведет ся лишь к выгоде. Что интереснее материально: заниматься «чёсом» по вузам, «долдонить» один и тот же устаревший материал в разных ау диториях или зарабатывать деньги, углубляясь в специальность? Но на практике так строить отношения не получается. Мотивация к полно ценной деятельности профессорско-преподавательского персонала не может исчерпываться деньгами. Даже для частного предпринимате ля, поставившего экономическую эффективность во главу угла, дело Разд ел III. Культура и образование не исчерпывается прибылью. В качественно организованном социуме он хочет быть полезным и признанным обществом, он хочет реализовы вать свой творческий потенциал и получать удовлетворение от резуль татов труда, он хочет, чтобы близкие, коллеги по профессии, общество в целом и государство его ценили и уважали. Тем более это важно для сотрудника образовательного учреждения, действующего в контексте социального института, по своей природе не предназначенного для по лучения прибыли. У нас в стране внеэкономические факторы мотивации педагогического труда разрушены.

Университеты — образовательные учреждения. Экономическая эф фективность выступает для нас пусть и существенной, но лишь зада чей — одной из многих. Проблема цели деятельности имеет для любой социально-педагогической системы первостепенное, принципиальное значение. При подмене, фальсификации цели (а именно это сегодня име ет место в стране) деформируется система в целом. Она уже не может давать полноценный в плане образования результат. Ориентация на мак симизацию выгоды разрушает образовательную систему.

Сегодня российское государство деформирует систему высшего об разования. Правящей элитой принята на вооружение ультралиберальная рыночная идеология: экономическая выгода признана главной ценно стью, смыслом жизни. Этот подход распространен властью и на образо вание. Он пронизывает «все поры» принимаемых решений. Замечу, что от либерального подхода ультралиберальный отличается постановкой сиюминутной частной прибыли выше абсолютно всего на свете: обще ственного блага, здравого смысла, перспектив на будущее, стабильно сти государства, и уж тем более — честности и порядочности. Ультра либеральный подход не предполагает равенства участников сферы об разования как хозяйствующих субъектов. Это невыгодно управляющим персонам, которым нужно создать ситуацию, где есть «свои» и «чужие».

Свои становятся объектом попечения, поддержки, чужие отодвигаются в сторону. И под это подводятся ложные идеологемы, обосновывающие происходящее якобы интересами государства.

Самыми чужими, разумеется, оказываются негосударственные вузы.

Пять лет назад я познакомился с весьма засекреченными у нас в стране аккредитационными показателями других вузов. Среди негосударствен ных вузов оказалось примерно 50 учреждений, не уступавших по фор мальным качественным характеристикам первой десятке прославлен ных государственных университетов. Но эти реальные лидеры в нашей стране были и остаются полностью отрезанными от государственного бюджетного финансирования, от участия в конкурсе на распределение госзаказа по подготовке кадров и т. п.

Национальный проект «Образование» является фактически ведом ственным проектом Минобра. Следует отметить, что и присвоение рос Ситуация в российской системе образования как проблема… сийским университетам того или иного вида особого статуса никак не связано с их реальным уровнем работы и определяется исключительно закулисными «пасьянсами», разложенными властью в кулуарах. Полу чается, что лидером у нас стать нельзя. Лидеров назначает начальство.

Соответственно необоснованно и сопутствующее этим статусам финан сирование. Доходит до абсурда, когда исследовательскими университе тами объявляются самые громоздкие, консервативные и окостеневшие из числа классических университетов.

Не формулируя критериев качества работы, государство волюнта ристски формирует «пул» ведущих вузов страны, занимаясь затем в их отношении протекционизмом. В итоге «жертвами второй очереди» пос ле негосударственных оказываются государственные вузы, не вошедшие в группу «любимчиков». В числе обделенных поддержкой назову, к при меру, Российский государственный гуманитарный университет — один из сильнейших в мире, обладающий своей оригинальной, новаторской концепцией образовательного процесса, успешно внедренной в прак тику. Изгоями становятся педагогические вузы, вузы культуры и искус ства — «становой хребет» культуры российского народа.

Проиллюстрирую результаты такой политики на конкретном приме ре — организации научных исследований. Государство ежегодно рас пределяет среди милых ему организаций гранты на сотни миллионов рублей. Результаты их реализации публикуются в электронных базах данных. Большинство разработок абсолютно не востребовано практи кой. Отчетов — море, а пользы чаще всего нет. Фактически речь идет о крупномасштабной имитации научной деятельности за государственный счет. И вот представим себе: я предлагаю профессору А. провести реаль ное исследование за неплохие деньги. Зачем он это будет делать, если в другом вузе, имеющем протекцию государства, профессор Б. получает грант и осваивает его без малейшего напряжения, отчитываясь пустыми бумажками? Скорее мой подчиненный А. или не захочет выполнить мой заказ, или уйдет в другой вуз, чтобы бездельничать в компании с Б., по лучая гранты без необходимости их отрабатывать. Но это — не рынок, это — не конкуренция. У нас сложилась порочная система, развраща ющая талантливых педагогов и талантливых исследователей. Отдель ные личности, конечно, дают полноценный продукт, демонстрируют замечательные результаты. Но, на мой взгляд, это происходит вопреки системе, а не благодаря ей.

В систему, где усилиями государства разлагаются основные субъек ты образовательной деятельности, вообще бесполезно «впрыскивать»

средства. И уже становится не так важно, сколько в вузе компьютеров и какие они, какова пропускная способность Интернета, как оснащаются библиотеки и т. д. Образованные выпускники могут появляться «на вы ходе» такой системы также лишь ей вопреки, как «системный сбой».

Разд ел III. Культура и образование Как ректора гуманитарного университета меня не устраивает идеоло гия, пышным цветом прорастающая в России последние 20 лет. Это — идеология безудержного культа денег, культа наживы в сочетании с пре небрежением к Человеку, к гуманистическим ценностям, выработан ным тысячелетиями мировой истории. Мы живем уже в джунглях этой идеологии. На опушке этих джунглей, пожалуй, претензий не возникает лишь к первым лицам государства — уровня Медведева, Путина, Авде ева. Но идеология так называемой элиты выстраивается в совершенно ином направлении, нежели деятельность наших уважаемых лидеров.

Я упомянул отдельные из проблем, мешающих повышать качество образования. Уверен, что все это не остановит впечатляющее движение России и ее университетов вперед.

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ ГЛАЗАМИ СТУДЕНТА* Об изучении мнений студентов о качестве педагогической деятельности преподавателя Оценка качества деятельности профессорско-преподавательского со става — важная часть системы оценки качества образовательного про цесса в вузе. Она позволяет получить объективную информацию о со стоянии деятельности преподавателей;

установить степень соответствия ее содержания и качества требованиям, зафиксированным в Положении о высшем учебном заведении;

выявить положительные и отрицательные тенденции;

установить причины повышения или снижения качества дея тельности преподавателей в различные периоды их работы.

Сложность оценки качества деятельности преподавателя вуза заклю чается, во-первых, в том, что она многогранна и включает в себя такие сферы, как педагогическая, научно-исследовательская, методическая, организационно-управленческая, общественная. Во-вторых, кто бы ее ни оценивал — сам преподаватель, его коллеги, руководители, студен ты или эксперты, — практически невозможно избежать субъективизма отдельно взятых оценок. Снизить субъективизм оценки можно лишь за счет сопоставления оценок разных субъектов, разграничения их ком петенций и обоснованности системы критериев и показателей. Вместе с тем и сам субъективизм является важным фактором, заслуживающим выявления, изучения и учета в педагогическом процессе.

ИЗ ОПЫТА САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКОГО ГУМАНИТАРНОГО УНИВЕРСИТЕТА ПРОФСОЮЗОВ Оценка качества деятельности профессорско-преподавательского со става — важная составная часть системы управления качеством обра зования, разработанной Санкт-Петербургским Гуманитарным универ ситетом профсоюзов.

Деятельность преподавателя в различных сферах может обладать раз ным качеством. В процессе оценивания качества педагогической деятель ности преподавателей проводится следующий комплекс мероприятий:

Печатается по тексту статьи в журнале «Высшее образование сегодня»

* (2007): см. № 68 Библиографического указателя.

Разд ел III. Культура и образование — оценка качества деятельности преподавателя коллегами в соста ве экспертных комиссий, создаваемых методическим советом универ ситета;

— оценка качества деятельности преподавателя на кафедре в процес се взаимопосещений и посещений занятий заведующим кафедрой;

— оценка качества деятельности преподавателя независимыми экс пертами инспекторской службы ректората;

— оценка качества деятельности преподавателя в процессе проведе ния конкурса педагогического мастерства;

— оценка качества деятельности преподавателя, осуществляемая студентами по методике «Преподаватель глазами студента».

Многосубъектность оценки педагогической деятельности наряду с наличием экспертной оценки иных сфер деятельности преподавателей способствует принятию обоснованных решений кадровой комиссией, функционирующей в университете, по следующим вопросам:

— о соответствии занимаемой должности;

— подтверждении или неподтверждении правомочности притязаний преподавателя на более высокую должность или звание;

— поощрениях, награждениях и применении различных средств мо рального и материального стимулирования преподавателей;

— необходимости оказания профессиональной помощи конкретным преподавателям, содействия повышению их квалификации и др.

Мнение студентов имеет существенное значение при оценке каче ства такой сферы деятельности преподавателей вузов, как педагогиче ская, так как именно они испытывают на себе ее воздействие и являются партнерами педагога в образовательном процессе. Важнейшим вопро сом является процедура изучения мнений студентов путем анкетирова ния через определенные промежутки времени после окончания учеб ного курса.

Анкетирование «Преподаватель глазами студента» директивно было введено в конце 80-х годов прошлого столетия Министерством высшего и среднего специального образования. Министерство предложило ву зам и анкету для опроса. Студентам предлагалось оценить профессио нальные и личностные качества преподавателя высшей школы по девя тибалльной системе. Анкетирование проводилось через полгода после завершения изучения той или иной дисциплины, студент оценивал не скольких преподавателей в анкете, которую не требовалось подписы вать. Предлагался следующий перечень вопросов:

— излагает материал ясно и доступно;

— разъясняет сложные места;

— выделяет главные моменты;

— умеет вызывать и поддерживать интерес аудитории к предмету;

— следит за реакцией аудитории;

Преподаватель глазами студента — задает вопросы и побуждает к дискуссии;

— соблюдает логическую последовательность в изложении;

— демонстрирует культуру речи, четкость дикции, нормальный темп изложения;

— умеет снять напряжение и усталость аудитории;

— ориентирует на использование изучаемого материала в будущей профессиональной и общественной деятельности;

— творческий подход и интерес к делу;

— доброжелательность и такт по отношению к студентам;

— терпение, требовательность;

— заинтересованность в успехах студентов;

— объективность в оценке знаний студентов;

— уважительное отношение к студентам;

— располагает к себе высокой эрудицией, манерой поведения, внеш ним видом.

Это анкетирование просуществовало примерно пять лет и было за быто на некоторое время.

НОВОЕ — ХОРОШО ЗАБЫТОЕ СТАРОЕ В последние годы в связи с вхождением России в европейское обра зовательное пространство, реализацией принципов Болонской деклара ции задача повышения качества профессионального образования опре делена Министерством образования и науки России как приоритетная.

Наличие внутривузовской системы обеспечения качества образования или системы менеджмента качества стало обязательным требованием при комплексной оценке деятельности вуза, а оценка эффективности этой системы введена в состав аккредитационных показателей при казом Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки от 30 сентября 2005 года № 1938.

Первым принципом менеджмента качества, положенным в основу стандартов ИСО 9000–2000 (так же как и в TQM), является ориентация на потребителя. Определение степени удовлетворенности потребите лей — одна из главных задач менеджмента качества.

Здесь мы вынуждены сделать отступление и обратить внимание на то, что принимать этот стандарт по отношению к вузам, на наш взгляд, мож но лишь с известными оговорками. До сих пор в России продолжается дискуссия юристов, является ли студент потребителем, образование — услугой и распространяется ли на образование действие Закона «О за щите прав потребителей».

Еще в сентябре 2001 года Арбитражный суд Санкт-Петербурга и Ле нинградской области рассмотрел иск Санкт-Петербургского Гуманитар ного университета профсоюзов к Территориальному управлению Ми нистерства по антимонопольной политике. Суд вынес решение в пользу Разд ел III. Культура и образование университета, установив, что отношения между студентом и вузом не могут регулироваться в соответствии с Законом «О защите прав потре бителей». Фактически впервые в России суд всесторонне исследовал специфику правовых отношений в образовании, поэтому вынесенное решение можно одновременно считать первым известным прецедентом в отечественном праве.

Сама жизнь продиктовала переход при создании государственных образовательных стандартов третьего поколения от квалификационно го подхода к компетентностному. Если в Средние века жизнь техноло гий составляла столетия, в XX веке — десятилетия, то в XXI веке — несколько лет. Научить студента какой-либо технологии стало явно не достаточно, тем более что она может исчезнуть в пределах периода его обучения в вузе. Студенту нужно дать не просто набор знаний, умений и навыков, а научить его успешной работе в постоянно изменяющих ся внешних условиях, нужно сформировать у него социально-личност ные компетенции, умение и готовность учиться в течение всей жизни, способность и готовность менять направления деятельности, умение работать в коллективе, участвовать в творческом процессе и др. Если набор знаний можно передать потребителю, то сформировать все эти компетенции возможно только в том случае, если студент будет актив ным участником образовательного процесса. С нашей точки зрения, сту дент — не потребитель, а участник совместной с педагогическим кол лективом деятельности по получению им высшего образования.

Но независимо от того, является ли студент участником образова тельного процесса или потребителем, получающим образовательную ус лугу, он является заинтересованной стороной и имеет право участвовать в оценке качества образовательной деятельности. Более того, Болонская декларация требует, чтобы в оценке качества образования в полной мере участвовал студент. И опять взоры обратились к анкетам «Преподава тель глазами студента».

О МЕТОДИКЕ АНКЕТИРОВАНИЯ, ТЕХНОЛОГИИ ОПРОСА В нашем университете исследование мнения студентов по методике «Преподаватель глазами студента», прекратившееся на некоторое вре мя, возобновилось в середине 1990-х годов. Многолетние исследования, постоянный поиск и развитие информационных технологий трансфор мировали анкету, усовершенствовали методику ее заполнения.

На протяжении всего этого периода результаты опроса, сама анке та, влияние результатов анкетирования на качество деятельности пре подавателя постоянно анализировались и обсуждались в коллективе университета. Организаторы опроса, наблюдая и анализируя работу студентов над анкетой, заметили, что большое количество вариантов ответов, слишком широкая дифференциация предлагаемых для оцен Преподаватель глазами студента ки качеств часто приводили к тому, что студент переставал вдумывать ся, а нередко и ощущать разницу между теми или иными вариантами вопроса, начинал заполнять анкету формально, подчас не выставляя оценки по тем или иным качествам, которые для него оказывались не понятными.



Pages:     | 1 |   ...   | 12 | 13 || 15 | 16 |   ...   | 27 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.