авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 13 | 14 || 16 | 17 |   ...   | 27 |

«САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ПРОФСОЮЗОВ К 25-летию научной и педагогической деятельности в СПбГУП ...»

-- [ Страница 15 ] --

Стремление устранить затруднения, выявленные при заполнении сту дентами анкеты, сделать процедуру опроса инструментом динамичного оценивания большого контингента преподавателей, а также использова ние результатов корреляционного анализа привели к сокращению коли чества вопросов. Последние пять лет содержание анкеты не менялось.

Ее длительное применение предоставляет возможность проводить срав нительный анализ, исследовать динамику и более обоснованно судить о достоверности ее результатов.

При составлении анкеты учитывались следующие аспекты деятель ности преподавателя, которые соответствуют признакам качества:

— социально-профессиональный;

— функционально-ролевой;

— этико-психологический;

— индивидуально-типологический.

В окончательном варианте вопросы анкеты «Преподаватель глазами студента», по которой опрос проводится в течение последних пяти лет, выглядят так.

1. Ясно и доступно излагает материал.

2. Вызывает и поддерживает интерес к предмету.

3. Стимулирует самообразование, развитие творческих способностей и личностных качеств.

4. Доброжелателен и тактичен со студентами.

5. Располагает к себе.

6. Профессиональные и личностные качества педагога соответству ют вашему представлению о педагоге университета.

Технология опроса, его результаты на протяжении ряда лет, как мы уже сказали, становились предметом широкого обсуждения преподава телей. При этом определенная их часть негативно относилась к опросу, нередко оправдывая не устраивающие их итоги опроса тем, что в связи с их требовательностью отдельные студенты пытаются свести с ними счеты. Для того чтобы максимально очистить материалы опроса от по добного рода возможностей, к опросу стали допускаться только студен ты, обучающиеся на «хорошо» и «отлично».

Когда держишь в руках отчеты об анкетировании «Преподаватель глазами студента» в СПбГУП за много лет, понимаешь, что это уже история, если хотите — достояние университета. Десятки тысяч сту дентов задумывались над этими шестью вопросами, сидя перед мо ниторами компьютеров. Тысячи преподавателей волновались, ожидая Разд ел III. Культура и образование результатов. Скольких преподавателей, быть может, именно этот момент ожидания заставлял подумать — как найти верный путь к уму и серд цу студента?

Статистический анализ результатов исследования корреляции отве тов на вопросы за пять последних лет показал, что ежегодно воспроиз водятся следующие зависимости:

— четвертый и пятый вопрос коррелируют друг с другом примерно на 80 %. То есть в 80 % случаев если студент считает, что преподаватель доброжелателен и тактичен, то он также располагает к себе. Таким обра зом, этико-психологический и индивидуально-типологический аспекты деятельности преподавателя в восприятии студентами преподавателей тесно переплетаются. Хотя средний балл за все года опроса у пятого во проса: «Располагает к себе» ниже, чем средний балл четвертого вопро са: «Доброжелателен и тактичен со студентами»;

— самый низкий средний балл традиционно у третьего вопроса:

«Стимулирует самообразование, развитие творческих способностей и личностных качеств». Причин может быть две: или вопрос сформулиро ван так, что студенты ставят оценку 3 («трудно сказать»), или им дейс твительно сложно оценить функционально-ролевой аспект деятельнос ти преподавателя;

— первый вопрос — «Ясно и доступно излагает материал» — кор релирует со вторым вопросом — «Вызывает и поддерживает интерес к предмету» — примерно на 70 %. Оба этих вопроса характеризуют со циально-профессиональный аспект деятельности преподавателя.

Если попытаться сгруппировать первые пять включенных в анкету вопросов, то можно с определенной степенью условности разделить их на две группы, характеризующие профессиональные качества педагога (1, 2 и 3-й вопросы) и личностные (4-й и 5-й вопросы).

Целостное представление о соответствии оцениваемого преподава теля студент может проявить в ответе на шестой вопрос — «Профес сиональные и личностные качества педагога соответствуют вашему представлению о педагоге университета».

Интересно, что выставленные студентами баллы в ответах на послед ний вопрос коррелируют на 65 % с группой ответов на вопросы, харак теризующие профессиональные качества преподавателя, а корреляции с группой ответов на вопросы, характеризующие личностные качества, не наблюдается. Это говорит о том, что в представлении студентов пре подаватель университета — в первую очередь профессионал в своем предмете.

Автоматизированная обработка результатов опроса позволяет полу чать различные виды оценок по нескольким направлениям:

— персональная оценка позволяет получить оценочный балл каж дого преподавателя и произвести элементарное ранжирование, наличие Преподаватель глазами студента материалов опроса за несколько лет позволяет проследить динамику по каждому преподавателю;

— статистическая оценка позволяет получить обобщенное представ ление о качестве деятельности преподавателей в конкретном подраз делении (на факультете, кафедре) и в университете в целом. Она так же дает возможность проследить динамику показателей подразделения и университета в целом;

— аспектная оценка позволяет проводить анализ мнения студентов о преподавателе по ответам на конкретный вопрос анкеты (или по ас пекту деятельности преподавателя).

Автоматизация процесса анкетирования обеспечила быстрое запол нение анкеты, компьютерную обработку данных, статистическую об работку результатов по различным аспектам оценки, но и способство вала появлению у студентов живой потребности свободно высказаться о преподавателе. Если при заполнении анкеты на бумажном носителе возможность ответить на открытый вопрос: «Ваши замечания и пред ложения в адрес педагогов» студенты использовали достаточно редко, то компьютеризация стимулировала массовые высказывания. Так возник особый раздел «Отзывы студентов о преподавателях университета», ко торый стал одним из наиболее значимых.

Раздел «Отзывы студентов о преподавателях» имеет огромный по тенциал для анализа оценки деятельности преподавателей и позволяет делать выводы о некоторых качествах студентов, о взаимоотношениях «преподаватель–студент» и др.

Еще раз подчеркнем, что в опросе «Преподаватель глазами студента»

принимают участие только те студенты, которые учатся без троек.

О РЕЗУЛЬТАТАХ АНАЛИЗА ОТЗЫВОВ СТУДЕНТОВ Приведем некоторые результаты анализа отзывов студентов.

Примерно 10 % отзывов студентов составляют сленг и выражения из разговорной речи: «Молодец!», «Так держать!», «Просто супер!», «За стрелиться!», «Меньше о женщинах...», «Не вести лекции с жвачкой во рту!», «Шарит во всем!», «Я балдю-ю-ю!», «Жаль, что Вы женаты», «За чем вообще она нужна?» и т. д.

Попробуем разобраться с определением — САМЫЙ. «Самый луч ший», «Самый замечательный», «Самый милый», «Самый тактич ный», «Самый профессиональный», «Самый потрясающий», «Са мый высококвалифицированный», «Самый супер-мега-классный», «Самый добрый», «Лучше всех излагает материал», «Самый инте ресный», «Самый эрудированный» и так далее преподаватель уни верситета. Сколько же из 449 преподавателей университета, которых оценивали в этом году студенты, получили титул «САМЫЙ»? Око ло 90 преподавателей! Это пятая часть. И каждый из них для какого-то Разд ел III. Культура и образование студента, а подчас и для значительной группы опрошенных стал «СА МЫМ»!

Есть еще ряд характеристик преподавателей, которые встречаются очень часто в отзывах студентов.

Первая — это «ТАКТИЧНОСТЬ»: «Использование нетактичных и недостойных приемов и методов», «Тактичен и просто замечателен», «Быть вежливее и тактичнее», «Очень тактичен со студентами», «Нетак тичен и ужасно излагает материал» и пр. Доброжелательность и тактич ность преподавателей создают чувство уверенности студентов в своих силах. На занятиях возникает благоприятный эмоциональный климат, способствующий лучшему усвоению учебного материала.

Вторая — это «ДОСТУПНОСТЬ ИЗЛОЖЕНИЯ МАТЕРИАЛА».

Встречается почти так же часто, как и «ТАКТИЧНОСТЬ». «Доступно излагает материал», «Интересно излагает материал и доступно для каж дого», «Изложение материала ведет по книжке — ничего своего!!!», «Ничего на лекциях не понятно», «Очень доступно объясняет пред мет» и др.

Третья — «СТРОГОСТЬ» («ТРЕБОВАТЕЛЬНОСТЬ»): «Строгий, справедливый, разносторонний», «Учитель — молодец, но все же ей бы побольше строгости», «Хороший преподаватель, очень требовате лен», «Достаточно требовательная и строгая, хотя это достойные каче ства педагога!», «Очень требовательна к студентам, поэтому студенты более серьезно относятся к данному предмету» и т. п. Интересный ра курс, не правда ли?

Таким образом, самые часто встречаемые характеристики преподава телей, о которых вспоминали студенты, — это тактичность, доступность изложения материала, строгость и требовательность.

Интересно, что самый высокий средний балл по всем преподава телям университета в этом году набирает четвертый вопрос: «Добро желателен и тактичен со студентами». Второй по величине средний балл набирает первый вопрос: «Ясно и доступно излагает матери ал». Можно сделать вывод, что наши преподаватели в целом отвеча ют требованиям студентов по тактичности и доступности изложения материала.

Если анализировать совокупность высказываний студентов по от ношению к отдельному преподавателю, то наряду с полностью поло жительными либо, наоборот, отрицательными оценками нередко встре чаются высказывания в адрес одного и того же преподавателя противо положного содержания: «Общается таким способом, что иногда трудно понять, что он имеет в виду» и рядом: «Превращает изучение предмета в увлекательное мероприятие», и снова: «Доступно и доходчиво препо дает материал, спасибо», и опять: «Я спала на его лекциях, очень скуч но читает».

Преподаватель глазами студента Противоречивость высказываний студентов заставляет еще раз под черкнуть, что при всей ценности материалов опроса они — лишь состав ная часть многосторонней оценки деятельности преподавателя.

Материалы опроса становятся предметом серьезного и внимательно го анализа, дают возможность администрации принимать необходимые кадровые решения с учетом мнения студентов, становятся подспорьем для работы системы повышения квалификации и переподготовки педа гогических кадров.

Первичный их анализ осуществляется кафедрой: заседания кафед ральных комиссий, работа экспертов, анализ аспектов деятельности преподавателя заведующим кафедрой. На заседаниях кафедр при ана лизе деятельности преподавателей рассматриваются и итоги опроса, анализируются причины неудовлетворенности студентов, вырабатыва ется система мер по совершенствованию педагогической деятельности отдельных преподавателей. При необходимости вносится корректиров ка в структуру педагогической деятельности профессора или доцента.

Так, однажды мы вынуждены были в силу серьезных претензий сту дентов освободить от чтения лекций профессора, доктора наук, кото рый вполне успешно справлялся с другими видами педагогической дея тельности, в том числе и руководством аспирантами. Ему была скор ректирована нагрузка.

Финальный этап оценки деятельности преподавателя — ежегодное заседание кадровой комиссии университета. Преподаватели (даже ма ститые) это заседание ожидают и волнуются. На кадровой комиссии про исходит всесторонний анализ деятельности кафедры, ее заведующего, а также профессорско-преподавательского состава. Результаты опроса становятся основанием для принятия различного рода решений. Препо давателям, получившим высокую оценку деятельности со стороны сту дентов, определяются меры поощрения, в том числе и в виде надбавок к заработной плате. Кадровая комиссия вырабатывает свои рекоменда ции относительно преподавателей, в адрес которых студентами выска зываются претензии, касающиеся качества их педагогической деятельно сти, в том числе и предупреждение о возможном расторжении контракта, если в следующем учебном году деятельность педагога не улучшится.

Бывают случаи резко негативного отношения студентов к деятель ности педагога. Кадровая комиссия всесторонне анализирует студенче ские протесты, изучает материалы взаимопосещений педагогов и по сещений занятий экспертными комиссиями. Если негативная оценка педагога оказывается устойчивой, комиссия принимает решение о рас торжении трудового контракта (несмотря на титулы и звания) с препода вателем. Это, к сожалению, случалось и по отношению к докторам наук, профессорам, преуспевшим в научной деятельности, но оказавшимся неспособными к преподавательской.

Разд ел III. Культура и образование Среди поэтапного анализа многомерной оценки деятельности пре подавателя опрос «Преподаватель глазами студента» является, пожалуй, чем-то вроде теста на профессиональную пригодность. Ведь нам дове рил свою судьбу не потребитель образовательных услуг, а человек, чье будущее находится отчасти в наших руках. И хочется закончить слова ми И. Гёте: «Те, у которых мы учимся, правильно называются нашими учителями, но не всякий, кто учит нас, заслуживает это имя».

Примечание 1. Краткая методика проведения опроса «Преподаватель глазами студентов» :

постановление Минвуза СССР, Секретариата ВЦСПС, Секретариата ЦК ВЛКСМ от 17.06.87 № 435/20–11/Ст.7/10а // Нормативные документы Минвуза СССР по перестройке высшего образования в стране : сб. официальных материалов. М., 1987. Вып. 1 : Управление делами Минвуза СССР.

ДЕТИ ЭПОХИ ПЕРЕМЕН:

ИХ ЦЕННОСТИ И ВЫБОР* Дата рождения большинства учащихся нынешних десятых и один надцатых классов приходится на 1990–1992 годы. Это дети, рожденные в период радикальных социально-политических и экономических пере мен, слома прежней общественной парадигмы.

Планы старшеклассников после окончания школы, связанные с продолжением образования, % Период их воспитания в жизни родителей совпал с жестко продик тованным реальностью требованием выработать новые адаптационные механизмы и жизненные стратегии для приспособления, а подчас и вы живания в динамично меняющейся реальности. Как такое детство ска залось на нынешних старшеклассниках, их мировоззрении и жизненных планах? Представляется значимым изучение того, как проектируют свое будущее сегодняшние выпускники школ, поскольку в их ценностных ориентациях и выборе жизненного пути содержатся элементы новых ха рактеристик будущего российского общества ближайших десятилетий.

В феврале-марте 2006 года Санкт-Петербургский Гуманитарный уни верситет профсоюзов (СПбГУП) и Агентство социальной информации (АСИ) провели исследование «Жизненные планы и ценностные ори ентации петербургских старшеклассников». Руководители проекта — А. С. Запесоцкий, Р. С. Могилевский. Цель исследования — выявле ние и анализ динамики ценностных и профессиональных ориентаций Печатается по тексту статьи в журнале «Социологические исследования»

* (2006): см. № 54 Библиографического указателя.

Разд ел III. Культура и образование старшеклассников, влияния, которое оказывают на них социально демографические показатели. Использовался метод опроса по полустан дартизованной анкете А. Т. Лисовского, включающей в себя значитель ное количество открытых вопросов и тестирование. Опрос проводил ся в 204 петербургских школах, лицеях и гимназиях. Из полученного массива отбиралась каждая шестая анкета, что гарантировало получе ние вероятностно-репрезентативной выборки. Окончательная выбороч ная совокупность составила 3014 респондентов, что позволяет считать статистически достоверными даже небольшие процентные различия (2–3 %).

Некоторые из полученных в исследовании данных, по нашему мне нию, могут свидетельствовать о довольно серьезных изменениях в мо лодежном сознании, которые необходимо учитывать как при реформе образования, так и при прогнозировании отдельных макросоциальных тенденций ближайшего и более отдаленного будущего. Прежде всего исследование показало, что на сегодняшний день престиж высшего об разования чрезвычайно высок. При том что лишь чуть более половины родителей старшеклассников имеют высшее образование (54 % отцов и 53 % матерей), 85 % учащихся десятых и одиннадцатых классов твер до намерены после школы продолжить учебу в вузе (см. рис.).

Мы имели возможность сравнить полученный результат с данными исследования 2003 года, проведенного АСИ среди петербургских школь ников девятых–одиннадцатых классов (выборочная совокупность со ставила 500 респондентов). Три года назад определенно намеревались продолжить учебу по окончании школы 72 % опрошенных, тогда как до статочным для себя высшее образование назвали 84 % (показатель, прак тически совпадающий, в пределах допустимой погрешности, с результа тами, полученными в нашем опросе относительно планов выпускников 2006–2007 гг.). За три года ситуация заметно изменилась. То, что высшее образование оценивалось 12 % выпускников в 2003 году как необходи мая им в будущем, но отложенная стратегия, к 2006 году превратилось для той же категории школьников в реальную жизненную перспективу.

Столь высокий показатель желающих продолжить учебу свидетельству ет о росте социального статуса высшего образования, которое становит ся обязательной составляющей жизненных планов большинства стар ших школьников, своего рода гарантией успешной социализации.

Отчасти эту позитивную динамику можно интерпретировать как кос венное свидетельство роста материального достатка петербургских се мей, так как, очевидно, для большинства из них стало возможным содер жать неработающего студента. Действительно, по субъективной оценке школьников, 18 % их семей живет в материальном достатке, 66 % в отно сительном достатке («денег пусть не сразу, но хватает на все необходи мое»), 12 % в стесненном финансовом положении, и только 4 % респон Дети эпохи перемен: их ценности и выбор дентов охарактеризовали свои семьи как бедные. Безусловно, субъек тивная оценка подростками материального достатка семьи не отражает в точности реальной картины финансового благосостояния их семей:

и потому, что в России традиционно дети до достижения самостоятель ности недостаточно полно информируются старшими о проблемах се мейного бюджета, и по причине непрестижности среди старшеклассни ков позиции «малообеспеченного». Тем не менее 23 % (каждый пятый старшеклассник) за последние два года отдыхали за границей;

домаш него компьютера нет лишь у 12 % школьников, у 39 % имеется личный компьютер, 74 % могут пользоваться Интернетом. Эти данные косвен но подтверждают, что субъективная оценка школьниками финансовых возможностей родителей не настолько отличается от реальной картины, как это можно было бы предположить.

С другой стороны, 67 % учащихся выпускных классов и 51 % деся тиклассников занимаются на подготовительных курсах, и между эти ми занятиями и материальным достатком семьи не отмечено корреля ции. В группе старшеклассников, готовящихся к поступлению в высшую школу, равно представлены дети из семей с разным уровнем достатка.

Нам представляется, что этот показатель свидетельствует о росте пре стижа высшего образования в большинстве групп населения, так как отражает не только желания школьников, но и реальные намерения их родителей вкладывать средства в образование детей. Если добавить, что независимо от факта посещения курсов 39 % учащихся одиннадцатых и 38 % десятых классов занимаются с репетиторами, то можно предпо ложить: высшее образование детей становится для родителей формой долгосрочного финансового вложения в стабильное и обеспеченное бу дущее для всей семьи. И если несколько лет назад тратить деньги на образование было привилегией элиты и высших слоев среднего клас са, сегодня этот процесс захватывает большую часть населения Санкт Петербурга.

То, что профиль высшего образования родителей слабо повлиял на их собственный профессиональный выбор, не останавливает динамичного роста престижа учебы в вузе. В этом смысле показательно, что высо кое влияние родителей на выбор старшеклассниками профессии не при водит к решению продолжить семейно-профессиональную традицию.

Только 21 % старшеклассников выбирают ту же профессию, что у отца или матери. Если сопоставить оба приведенных выше результата, мож но выдвинуть следующую гипотезу.

Усиление роли мнений отца и матери на профессиональный выбор детей с большой долей вероятности свидетельствует о том, что родители нынешних старшеклассников, пережившие сложный период активной социальной модернизации, сопровождавшийся для многих из них по терей или снижением социального, профессионального и финансового Разд ел III. Культура и образование статуса, выработали альтернативный адаптационный механизм для сво их детей, как бы предлагая им не копировать собственный опыт, а опи раться на него, его учитывать. Родители активно (в отношении проф ориентации существенно активнее, чем школа) участвуют в процессе социализации подростков, ориентируя их на более устойчивые и менее зависящие от социально-политических изменений жизненные страте гии и ценности. Старшеклассники приняли такую поведенческую мо дель и готовы тратить время на подготовку к продолжению образования (посещение курсов и репетиторов отнимает значительное время от их досуга).

При этом значимым как для родителей, так и для школьников ста новится не только сам факт получения диплома об окончании высшей школы, но содержание и качество получаемого образования, о чем, с на шей точки зрения, свидетельствуют следующие полученные в нашем опросе данные. При еще недавно повсеместно распространенном сте реотипе «бесплатного» образования сегодня каждый пятый из опрошен ных школьников определенно предпочитает качественное платное не качественному бесплатному образованию, еще 41 % их скорее сделают подобный выбор. Только 35 % выбрали бесплатное образование, вне зависимости от его качества. Полученные результаты позволяют пред положить, что образование воспринимается теперь старшеклассниками не как формальная, а как содержательно востребованная составляющая профессиональной стратегии.

То же относится к содержанию труда. При постановке вопроса в виде жесткой альтернативы между «интересной работой» и «высокими зара ботками» мнения старшеклассников разделились почти поровну: 18 % готовы предпочесть интересную работу высокой зарплате, 28 % скорее согласны на этот вариант, 23 % безусловно остановят свой выбор на вы соких заработках и 31 % скорее примут такое решение. Итак, мотивация высоких заработков лидирует, но с незначительным отрывом, что сви детельствует о небезразличии старших школьников к содержательной стороне будущей профессии.

Если учесть, что спрос на рынке труда на специалистов с высшим образованием отстает от потенциального предложения, а через 5–6 лет это отставание может достичь некоей критической отметки, тогда мы должны ожидать, что вскоре перед всем обществом и экономикой вста нет альтернатива: пренебречь этим мощным ресурсом или ускорить эко номическую модернизацию. Будет ли востребовано такое количество специалистов с высшим образованием, зависит, прежде всего, от макро социальной и макроэкономической ситуации в стране.

Исследование показало также, что базовая специализация школь ного образования, если таковая имеется, не столь уж сильно влияет на выбор выпускниками будущей профессии. Например, 48 % учащих Дети эпохи перемен: их ценности и выбор ся физико-математических классов и школ выбирают ту же профессио нальную сферу для продолжения обучения, а другая половина делит предпочтения между финансами и экономикой (28 %), гуманитарны ми специальностями (11 %) и другими профессиями нетехнического профиля. В школах и классах с гуманитарной специализацией только 24 % выбирают социально-гуманитарные профессии, 35 % — экономи ку и 18 % — технические специальности. В школах, где базовой спе циализацией является иностранный язык, будущих гуманитариев еще меньше — 20 %;

43 % выпускников языковых школ выбирают финан совую сферу и 22 % — техническую. Что касается иностранного языка, можно утверждать, что его хорошее знание действительно пользуется широким спросом на рынке труда при самых разных направлениях про фессиональной специализации. Школе как бы полностью переадресу ется качественное обучение иностранным языкам (востребованным се годня почти при любой профессии и входящим в обязательный список условий повышения социального статуса), которые сложно освоить в системе высшей школы при выборе большинства специализаций, за ис ключением собственно филологических.

Но не столь уж жесткое влияние других базовых школьных специа лизаций на дальнейший профессиональный выбор позволяет сделать и более широкое допущение. Опыт поколений, переживших сложный период адаптации, или «стресс социальных изменений», говорит о не обходимости накопления ресурса социальной мобильности, который, в частности, состоит из владения несколькими специальностями, а сле довательно, и несколькими образованиями. Тогда базовая школьная спе циализация, с высокой степенью вероятности выбранная родителями школьников, при решении об обучении в высшей школе профессии, с ней не связанной, становится латентным ресурсом, который можно, в зависимости от обстоятельств, «конвертировать» как в индивидуаль но-статусный ресурс (широкой образованности), так и непосредственно в другую специальность при резком колебании рыночной конъюнктуры.

Но отрицательной, «оборотной» стороной подобной стратегии ста новится определенная «девальвация» среднего образования (и, в пер вую очередь, его формального показателя — успеваемости), поскольку школьной специализации в данном случае отводится роль «запасного варианта». И если добавить к этому проблему разрыва между требова ниями средней школы к выпускникам и высших учебных заведений к абитуриентам, который заполняется параллельным обучением старше классников на подготовительных курсах и у репетиторов, то достаточ но легко объяснить, почему в глазах учащихся хорошая успеваемость в школе не является обязательным фактором: они сами не учитыва ют успеваемость, принимая решение о поступлении в вуз. Так, по ре зультатам нашего исследования, учебу в высшей школе намереваются Разд ел III. Культура и образование продолжить 63 % тех школьников, которые учатся преимущественно на «тройки». Обратим внимание также, что представление об индиви дуальной «успешности» у школьников, по нашим данным, слабо корре лирует со школьной успеваемостью.

Какие же профессии выбирают для себя сегодняшние выпускники?

На основании опроса старшеклассников, собирающихся продолжить учебу в вузе, был составлен список профессий, отражающий их пред почтения (в %): инженер/технолог — 20;

экономист/бухгалтер — 19;

менеджмент/управление — 12;

программист — 6;

юрист, врач/ветери нар — по 5;

филолог/переводчик, психолог — по 4;

реклама/пиар, ху дожник/хореограф, социолог/политолог/философ — по 3;

биолог/химик/ эколог, конструктор/дизайнер, журналист — по 2;

культуролог/искус ствовед, актер/актриса, архитектор/дизайнер, служащие МВД/ФСБ/ МЧС — по 1.

Если сравнить эти данные с результатами других опросов, посвя щенных профессиональной ориентации старшеклассников за прошед шие годы, можно обнаружить существенную динамику изменения пред почтений. Так, согласно данным исследования 2003 года, первое место в рейтинге предпочтений старшеклассников занимали специализации, связанные с финансами, — 12 %, на втором были высокие техноло гии — 8 %, на третьем здравоохранение — 6 %, количество названных школьниками профессий было гораздо больше, гуманитарные же специ альности существенно опережали технические.

Из новаций 2006 года прежде всего обратим внимание на более устой чивую выраженность предпочтений и меньший разброс при выборе профессий. Возможно, некоторое сужение спектра профессионально го выбора можно объяснить формированием более предсказуемых тен денций и некоторой стабилизацией на самом рынке труда, с одной сто роны, и соответственно более адекватной и реалистичной оценкой его состояния старшеклассниками — с другой. Тогда профессиональный выбор сегодняшних выпускников можно охарактеризовать как более реа листичный, правда, несколько суженный рациональной оценкой профес сионального спроса на рынке. Следовательно, можно сделать допуще ние, что интерес к содержательному характеру профессиональной дея тельности у сегодняшних школьников носит более инструментальный характер. Чаще он является инструментальным ресурсом достижения жизненных целей, а не самодостаточной ценностью.

Мы уже отмечали значимость для старшеклассников мнения семьи.

Добавим, что в последние годы в их представлениях существенно вы рос авторитет средней школы. По данным 2006 года, родители и учителя старшеклассников оказывают значимое влияние на профессиональный выбор: позиция родителей оказывается решающей при выборе профес сии у 64 % школьников, еще 31 % при выборе профессии прислушивают Дети эпохи перемен: их ценности и выбор ся к советам учителей. По результатам же исследования АСИ 2003 года, для 65 % школьников при выборе профессии решающим было собствен ное мнение, для 18 % — мнение родителей, для 4 % — учителей и для 1 % — друзей. Даже если принять во внимание разницу использованных методик, разрыв настолько значителен, что нельзя не заметить сущест венное смещение позиции учащихся в сторону роста авторитета семьи и школы при принятии ими жизненно важных решений. Кроме того, две трети школьников в нашем опросе оценили свои отношения с родите лями позитивно, 51 % считают, что учителя относятся к ним справед ливо, и еще 61 % оценивает свой класс как дружный. Представляется, что в отношении семьи, школы и ближайшего окружения в целом за три года сформировалась настолько отличная модель отношений, что можно говорить о смене ценностной ориентации: ответы в 2003 году получе ны от старшеклассников, принадлежащих как бы к другому поколению с иными ценностными устремлениями.

Столь высокая степень сплоченности, солидарности в обычно кон фронтационной системе отношений «отцов и детей» (и со старшими из ближайшего окружения) скорее всего формируется у подростков как своего рода средство защиты на пороге вхождения в более широкий и разобщенный социум, представления о котором у большинства старшек лассников критические. В их суждениях о «большом мире» преобладают скептически-негативные оценки, без доли идеализации. Так, «отрица тельно» и «скорее отрицательно» оценивает работу российского прави тельства соответственно 21 % и 42 % респондентов. 53 % считают, что честно разбогатеть в нашей стране нельзя. С тем, что в престижные вузы можно поступить только за взятку, согласны 26 % и частично согласны еще 35 % опрошенных.

Среди социальных институтов в оценках школьников особое место занимает православная церковь. За поддержку ее государством и пре доставление льгот, несмотря на противоречие конституционной нор ме, безоговорочно высказалось 25 % и еще 41 % скорее разделяют та кую позицию (абсолютно не согласны с этим утверждением лишь 13 % школьников). Православная церковь среди социальных институтов вы зывает у старшеклассников наиболее эмпатическую оценку. Но когда речь заходит о непосредственной ориентации на церковные авторитеты (в анкете не уточнялось, к какой церкви принадлежат эти авторитеты) при решении моральных вопросов, то к этому готовы полностью только 7 % опрошенных, 22 % скорее готовы принять их во внимание. То есть реальным значимым влиянием среди большинства старшеклассников церковь не пользуется.

Высокой долей негативных оценок макросоциума и правил, в нем существующих, отсутствием значимых статусов и авторитетных для сегодняшних старших школьников позиций за пределами ближайшего Разд ел III. Культура и образование окружения частично объясняется, на наш взгляд, и ксенофобское стрем ление старшеклассников оградить «свой мир», «свой город» от «чужих».

Так, за ограничение притока в Петербург переселенцев с Кавказа и дру гих регионов выступают 51 % респондентов, еще 28 % «скорее разде ляют» эту позицию. Заметим при этом, что оскорбление темнокожих футболистов осуждают 48 % и «скорее осуждают» 28 %. Как видим, проявления уличного расизма отвергает почти столько же школьников, сколько одновременно принимает и поддерживает возможность расист ских действий на государственном уровне.

Такими же противоречиями окрашены и оценки отношений России с Европой и США, данные школьниками. 42 % старшеклассников полно стью согласны с тем, что России следует укреплять экономические свя зи с Западом и со временем вступить в Европейский Союз, и еще 36 % «скорее согласны». При этом 30 % считают, что западный опыт России «скорее не подходит», еще 18 % абсолютно в этом уверены. 30 % полно стью и 34 % «скорее согласны», что страны НАТО стремятся ослабить Россию и добиться ее распада.

Противоречивость высказываний школьников по социально-поли тической проблематике, по-видимому, продиктована эмоциональным на строем собственным и ближайшего окружения и свидетельствует о не устойчивости и несформированности политических убеждений, кото рые характерны для российского «среднего класса», наряду с правовым релятивизмом [1]. Более половины опрошенных школьников по пока зателям материального положения семьи, образованию и социальному статусу родителей с существенной долей вероятности можно отнести именно к выходцам из этого класса. Вероятно, не случайно, что и инте рес учащихся старших классов к социально-политическим проблемам «большого мира» не слишком высок, частные личные проблемы зани мают их гораздо больше. Приведем характерный факт. Из 45 % часто читающих газеты и журналы старшеклассников большинство наиболее запомнившимися из опубликованных материалов называет гороскопы, что может являться латентным психологическим свидетельством неуве ренности в собственном будущем.

Настороженно-скептическое отношение к социальным институтам и статусам «взрослого мира», скорее всего, сказывается и на сниже нии интереса к профессиональным позициям, с которыми традиционно связано представление об активном воздействии на широкую социаль ную среду, к социально-профессиональным статусам, в той или иной мере связанным с публичной деятельностью, журналиста, политолога, юриста, социолога, психолога. Этой же причиной может объясняться низкая популярность работы в силовых структурах, которые отличает столь же активная форма взаимодействия с социальной средой. Судя по данным нашего опроса, в предпочтениях сегодняшних старшеклассни Дети эпохи перемен: их ценности и выбор ков доминируют виды деятельности, востребованные практически при любой социальной ситуации, мало подверженные влиянию социальной или политической конъюнктуры, не сверхвысоко, но и не низкооплачи ваемые, оставляющие старшекласснику широкое поле для выбора ме ста работы.

Следует отметить, что профессиональным выбором нынешние вы пускники школы повышают вероятность своего попадания в россий ский «средний класс». К нему, по мнению современных исследователей, по социально-профессиональным критериям относятся «те, кто имеет дипломы о высшем образовании, имеет регулярную занятость на рын ке труда, занят нефизическим трудом и при этом не относится к числу руководителей» [2].

Такой выбор не представляется результатом приоритетности моти ваций «потребления». И этим собирательный портрет наших респон дентов сегодняшних петербургских старшеклассников, по нашему мне нию, принципиально отличается от собирательного образа «поколения независимых и целеустремленных индивидуалистов... “романтиков” по требления», описанного исследователями на основе материалов опро са абитуриентов и студентов 2004 года [3]. Различия просматриваются и в том, что касается выбора стратегий индивидуализма/коллективизма.

Согласно полученным данным, в новом поколении они представлены почти поровну, но с некоторым предпочтением коллективных действий:

в одиночку «предпочитают» и «скорее предпочитают» действовать со ответственно 17 и 26 % респондентов против 38 % тех, кто «скорее не согласен», и 19 % «абсолютно несогласных» с этим образом действий.

Выпускники 2006 года ориентированы на долгосрочную стратегию созидания, выстраивания собственного «частного мира» на фундаменте предсказуемости и стабильности профессионального будущего, то есть той части жизненного пути, которая в большей степени зависит непо средственно от них. И высокий социальный статус перемещен для ны нешних старшеклассников в область частных достижений, успешности в частной сфере: семьи, карьеры, финансовой стабильности, дружеско го общения. Причем в сознании старших школьников этот «частный мир» определяет высокая степень семейной солидарности, неконфрон тационно принимаемая ими иерархия авторитетов, дружеская спло ченность в противовес макросоциальному миру, который оценивается с высокой степенью критики, но не вызывает при этом желания активно влиять на его изменение.

Психологически старшеклассники склонны видеть себя скорее как «организованных и методичных людей» — 41 %, еще 24 % с уверенно стью характеризуют себя подобным образом. 40 % школьников «ско рее согласны» и еще 20 % с абсолютной уверенностью утверждают, что у них есть четкие цели, которые они последовательно реализуют.

Разд ел III. Культура и образование Считают, что упорно работают для достижения своих целей, 26 % стар шеклассников, и еще 48 % «скорее согласны» оценить подобным спо собом свой образ действий. Попутно заметим, что «успешными» себя считают 17 % и еще 54 % старшеклассников «скорее согласны» так себя охарактеризовать. Подобное распределение свидетельствует о том, что успешность для большинства старшеклассников прежде всего жела емое качество, и в редких случаях твердая самооценка. Но к ней стре мятся как к социально одобряемой составляющей социального образа, каковой она, попутно отметим, стала сравнительно недавно.

Итак, более чем две трети школьников считают себя целеустремлен ными, упорными, методичными и успешными людьми. Даже если та кого рода самооценка описывает «идеализированный» образ «я», а не реальный характер, все равно она не дает возможности для объясне ний потери интереса к решению макросоциальных проблем через пси хологическое клише «подросткового эскапизма». Как представляется, выбор жизненного пути, цели которого преимущественно лежат в гра ницах приватности, свидетельствует о том, что поколение выпускников 2006 года уходит от романтизировано-революционных поведенческих стратегий 1990-х годов к прагматической ревизии системы ценностей, где общественно значимые задачи уступают место индивидуально зна чимым [4].

Разумеется, материалов описанного исследования недостаточно, что бы превратить наши предположения из гипотез в утверждения. Для это го требуется время и дальнейшее более детальное изучение рассматри ваемых в статье тенденций.

Примечания 1. См., например: Средние классы в России: экономические и социальные стратегии. М., 2003. С. 381–385.

2. Там же. С. 100.

3. Лисаускене М. В. Поколение next — прагматичные перфекционисты или романтики потребления // Социологические исследования. 2006. № 4.

4. Интересные данные о новых тенденциях в учебе и образовательных пла нах школьников, проявившихся в 1991–2002 годы, содержатся в статье акаде мика РАО B. C. Собкина (см.: Собкин B. C. Трансформация целей и мотивации учебы школьников // Социологические исследования. 2006. № 8. С. 106–115).

КАКОГО ЧЕЛОВЕКА ДОЛЖНА СФОРМИРОВАТЬ СЕГОДНЯ СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ?* Монография «Образование: философия, культурология, политика»

(2002), обсуждению которой посвящена серия круглых столов, может рассматриваться как своего рода побочный продукт большого и масш табного исследования, которое началось в 1991 году и было во многом необычно. Поначалу оно не имело законченно сформулированной про граммы в его классическом виде. Тому были определенные причины, связанные с тем, что в 1991 году мне пришлось начинать реформиро вание вуза в качестве ректора, поскольку Высшая профсоюзная школа культуры осталась без финансирования, без студенческого набора и т. д.

В общекультурном плане возникли проблемы в связи с разрушени ем прежней системы духовного самовоспроизводства общества (отка зом от коммунистической идеологии, сложившихся принципов обра зования, воспитания, традиционных институтов социализации и ме ханизмов культурной преемственности), с кризисом идентичности, вызванным размыванием национальной специфики российской куль туры, снижением ее духовной роли в общемировом цивилизационном процессе, с расширением числа социально-уязвимых групп молоде жи (в силу отсутствия реальных условий для профессионального ста новления, получения полноценного среднего и высшего образования) и с формированием у широких слоев молодежи ощущения социаль ной бесперспективности, которое стимулирует асоциальные формы протеста.

Нельзя не упомянуть и о нарастании негативных тенденций в сфере высшего образования в описываемый период. Объективным фактом ста ло несоответствие сложившейся в России системы высшего образования новым социально-экономическим и социально-культурным условиям, связанное с высокой инерционностью высшей школы, ее неготовностью жить и развиваться в динамично меняющейся ситуации.

Печатается по по тексту статьи в журнале «Высшее образование в России»

* (2003): см. № 40 Библиографического указателя.

Разд ел III. Культура и образование Это усугублялось отсутствием стратегически выверенных и научно обо снованных направлений образовательной политики как на федеральном, так и на региональном уровнях. Уменьшение государственной поддерж ки образовательных институтов произошло на фоне резкого изменения социально-культурной ситуации и кризиса классических моделей обра зовательной деятельности. В результате оказались разрушенными тра диционные системы воспитания. Новые же системы в то динамичное и смутное время формировались во многом стихийно и принимали зача стую весьма уродливый характер.

Когда мы приступили к реформированию университета, то наряду с понятными трудностями — финансовыми, кадровыми и прочими — мы вдруг столкнулись с более глобальными проблемами, которые в пре делах вуза решить было сложно.

Прежде всего, оказалось, что педагогические учреждения страны утеряли ориентиры воспитания. Возникла своего рода мода выражать сомнения в том, что в системе образовательных учреждений страны нужно воспитывать. Такие представления стали расхожими не только среди журналистов, но и среди работников образования и даже среди не которых ученых. Ходили досужие разговоры на тему: «Может быть, сле дует ограничиться влиянием семьи, влиянием общества, влиянием сре ды? А университету достаточно просто образовывать специалистов — читать лекции, хорошо проводить семинары?».

Между тем существуют аксиоматичные для педагогики вещи. Если есть объект и субъект воспитания, есть цели и задачи воспитания, вы страивается либо педагогическая система, либо социально-педагогиче ская система. И вот оказалось, что объект есть, субъект есть, а воспи тательная система не складывается и соответственно не работает, ибо один из краеугольных элементов построения этой системы отсутству ет — прежние цели воспитания разрушены, новые — не сформули рованы.

Мы понимали, конечно, что, коли мы входим в новые рыночные ус ловия, когда стремительно меняются социально-экономические отно шения в обществе, то система высшего образования советского периода должна модернизироваться. Как это сделать, было неясно. И самая боль шая проблема возникла теоретическая: а каковы же цели воспитания?

Собственно, с поиска ответа на этот вопрос и началось исследование, которое нашло отражение в обсуждаемой книге. По мере осмысления одних вопросов вставали новые, и так родилась эта монография. Работа большая, объемная, и поэтому остановлюсь кратко только на концепту альных идеях, которые имеют для меня как автора и действующего рек тора вуза принципиальное значение.

Одна из глобальных проблем образования связана с тем, что, как уже отмечалось, современный этап развития культуры пока не имеет Какого человека должна сформировать сегодня система образования? адекватной педагогической системы. Сложившиеся образовательные практики, нацеленные на передачу максимального объема знаний и недооценивающие духовно-нравственную основу человеческого ста новления и развития, ограничивают формирование человеческой инди видуальности и объективно приводят к кризису социально-культурной и личностной идентичности. В опубликованной работе я попытался очертить контуры новой модели образования (и прежде всего — гума нитарного), которая максимально соответствовала бы складывающему ся типу культуры и актуальным запросам современной цивилизации.

Эта модель должна востребовать совокупный опыт развития различ ных культурных систем и творчески интегрировать лучшие мировые и отечественные традиции образования. Разработанная и теоретически обоснованная концепция образования названа мною культуроцент рuстской.

Культуроцентризм как методологическая основа образования пред полагает понимание образования как ценностно-нормативной системы, формирующей «образ» личности как целостного и органичного субъекта культуры. Именно это отличает образование от инструментально-ориен тированного обучения.

Образованность — это гармония самобытности и универсальности, национально-культурная идентичность и одновременно открытость ино му. Если обучение транслирует и воспроизводит лишь некие частные, конкретные образцы культурной деятельности в их нормативном ас пекте, то образование производит и воспроизводит субъекта культуры и деятельности — человека в его экзистенциальной и онтологической полноте. Стратегическая цель образования — индивидуальность как концентрированное выражение человеческой сущности, уникальная и духовно самоопределившаяся личность, осознающая и практически реа лизующая свое призвание и предназначение в различных видах и сферах социально-культурной практики.

Следовательно, образовательный пласт в системе педагогической дея тельности (особенно в школе) является определяющим (а его, как из вестно, обеспечивают дисциплины и предметы гуманитарного цикла).

Опыт показывает, что обучение, исключающее духовно-нравственную составляющую и ориентированное лишь на передачу максимального объема знаний и освоение технологий, не обеспечивает профессиональ ную успешность специалиста и неизбежно влечет кризис социально культурной и личностной идентичности. Обучение эффективно лишь в той мере, в какой ему удается пробудить в человеке человеческое (его духовность, волю к самостроительству, интерес к самопознанию и са моопределению).

В связи с этим чрезвычайно важно понимание вуза как социокуль турной системы, функции которой не ограничиваются подготовкой Разд ел III. Культура и образование человека к профессиональной деятельности. Его необходимо рассмат ривать как форму трансляции и воспроизводства культурных норм, ценностей, идей, как пространство генерирования общественной идео логии, которая вместе с ее носителями врастет в культуру и даст свои плоды.

Неоценимую роль в этом процессе играют дисциплины гуманитар ного цикла, которые расширяют горизонты индивидуального самосозна ния, обеспечивают «причастность» человека к отечественной истории.

Это тем более важно сегодня, когда российское общество мучительно пытается понять свое будущее. Проект такого будущего может вызреть в умонастроениях лишь как продолжение тех исторических периодов и событий, которые максимально полно выражали цивилизационное и культурное предназначение России.

На организационно-педагогическом уровне культуроцентристская философия образования нашла воплощение в трех принципах органи зации образовательного и воспитательного пространства:

целостности (соответствии содержания образования сущностным составляющим личностного бытия);

оптимизации зоны «ближайшего развития» — социально-культур ной среды как основного пространства жизнедеятельности студента;

референтации образовательного пространства.

Позволю себе остановиться чуть подробнее на последнем. Ориен тация на персонифицированный идеал и деятельное отождествление с ним — это нравственная основа профессионального становления и личностного самосовершенствования, предпосылка преодоления болез ненных противоречий и неизбежных разрывов реального и должного, человеческой сущности и существования.

Для нас очень важно, какого профессионала мы готовим в наших ву зах. Еще более важно, какого типа личность мы пытаемся формировать.

Если наши образовательные учреждения претендуют и на роль воспи тательных, то каковы их задачи в этой области? Существует ли хотя бы приблизительное понимание, какого члена общества мы хотели бы ви деть в результате деятельности нашей системы образования? Иными словами, каков этический идеал воспитания?

Этический идеал — это ответ культуры на кантовский вопрос: «Что такое человек?» Наиболее остро этот вопрос человечество, отягощен ное трагическим опытом двух мировых войн, поставило во второй по ловине ХХ века. В основе педагогических концепций и воспитательных практик лежит именно этический идеал, который формируется опреде ленной культурой и концентрирует в себе представление о важнейших ценностях бытия и способах их реализации.

Эти представления культурная эпоха воплощает в форме опреде ленного «проекта», существующего в персонифицированном виде. Та Какого человека должна сформировать сегодня система образования? кой проект нашел в свое время выражение в образе Бога, о чем очень точно сказал Бакунин: «Каков Бог, таково время и таков народ». Духов ный образ Христа стал ответом на насущные запросы своего времени и концентрированно выразил нравственный идеал, альтернативный идеа лу языческой культуры. Личность, поставленная в центр эпохи Воз рождения, соответствовала духу времени, которое требовало «титана земного самоутверждения» с его стихийным индивидуализмом, субъ ективизмом, антропоцентризмом. Такие личности, как Сергий Радонеж ский, Александр Невский, сформировались в контексте тех духовных, политических и государственных проблем, которые переживала Мос ковская Русь.


Не вдаваясь в различные трактовки этического идеала воспитания, отмечу, что характер идеала определяется общей направленностью куль туры, ее духовной уникальностью.

Социоцентристские культурные системы генерируют идеал нрав ственного устройства общественного бытия, в котором человек сможет достичь совершенства. Антропоцентристские модели культуры тяго теют к идеалам универсально-морального характера. Пример тому — православный идеал целостного человека, объединяющего в себе ин дивидуальное начало и соборность, телесное совершенство и высшее духовное развитие.

Сегодня идеала воспитания, скорее всего, нет, но многое свидетель ствует о том, что он формируется. Каким он мог бы быть? Мы знаем, что в России существуют образованные, совестливые люди, которых называют интеллигенцией. Пытаемся ли мы взрастить интеллигентов в образовательных учреждениях? А если да, то каков образ интеллиген та, какими чертами он должен быть наделен и что нужно, чтобы воспи тать такого человека? Пытаемся ли мы сформировать людей деловых, предприимчивых, хватких, которые, получив дипломы наших учебных заведений, смогли бы не только добиться успеха в своих делах, но и воз родить Россию?

Исторический опыт убеждает, что эффективно, социально ответ ственно профессиональной деятельностью могут заниматься только универсально мыслящие люди, способные различать и понимать весь ма широкий спектр проявлений социальной действительности, воспри нимать мир в целостности. Эти люди могут проектировать свою деятель ность, не рискуя потерять в множестве деталей общую картину. Такого человека и называют hoтo sapieпs, то есть «человеком мыслящим, че ловеком понимающим».

Как представляется, современное общество нуждается в профессио налах, чье мышление не ограничено только специальными знаниями, а имеет черты универсализма и духовно-нравственную основу. Как это го достичь — проблема современного образования. Если оно не решит Разд ел III. Культура и образование ее, будут новые Чернобыли, аварии подводных лодок и другие техно генные и социальные катастрофы, размеры которых превзойдут все, что нам пока известно...

Сегодня обострилась проблема понимания ценности личного успеха и способов его достижения. Если прежде преобладали ценности коллек тивных усилий, коллективного счастья, то сегодня становится заметен индивидуализм в его довольно острых проявлениях, оправдываемых за частую рынком, конкуренцией.

У Ю. М. Лотмана есть интересная мысль о перевертышах в куль туре, то есть о своего рода эффекте инверсии, которая определяется культурным контекстом. Десятилетиями школьников учили, что Об ломов ленив, созерцателен и так далее, а Штольц энергичен и дело вит, и это хорошо. Понятие «обломовщина» носило сугубо негативную окраску. Сегодня мы озабочены тем, что в общественном сознании на чинают доминировать Штольцы с их рационализмом, прагматизмом, противоречащими традиционной российской ментальности. Отсюда проблема: какой же тип личности должна воспроизводить система об разования?

При отсутствии целостного и общепризнанного идеала воспитания мы нашли один из способов решения этого вопроса — организовали встречи наших студентов с людьми, которые определяют нравственный, культурный, деловой ординар нашего общества. Со студентами неод нократно встречались академик Д. С. Лихачев, замечательный скульптор М. К. Аникушин, великая балерина и педагог Н. Дудинская, писатель Д. Гранин, гроссмейстер Г. Каспаров, актеры К. Лавров, М. Боярский, а также режиссеры, общественные деятели и политики. Эти люди до бились известных успехов, они всем известны и во многом персонифи цируют настоящее и будущее России, выступают своего рода экраном, на который молодой человек может себя проецировать, сравнивать и оп ределять — «делать жизнь с кого».

Идентификация с образом, представляющим молодому человеку его идеальное «я» (как желаемый и возможный «вариант» его самого), иг рает немаловажную роль в определении им жизненного призвания и выбора того оптимального пути, на котором личность сможет наибо лее полно воплотить себя. Поэтому насыщение образовательной среды «духовными референтами» — важнейшее условие эффективности пе дагогического процесса.

Лишь наличие «духовного центра» соединяет разнородные качест ва и свойства, разнонаправленные человеческие импульсы и энер гии в образ понимающей, чувствующей, действующей и вменяемой личности, способной нести ответственность за свои поступки — как в профессиональной сфере, так и в других областях жизнедеятель ности.

Какого человека должна сформировать сегодня система образования? В практическом плане все вышеизложенное реализовалось нами в форме изменения методологической ориентации образования в Санкт-Петербургском Гуманитарном университете профсоюзов:

воспитательные задачи, связанные с формированием личности, вы двинуты здесь на первый план. Иными словами, образование в нашем понимании состоит в том, что оно осуществляется не с помощью пе редачи знаний, а путем приобщения к ценностям. Университет ста вит целью сформировать из преподавателя-предметника, призванно го сообщать студентам некую информацию и чему-то практическому их научить, — Учителя, который, независимо от преподаваемой им науки, стремится сделать своих студентов интеллигентными людьми.

Такое стремление обеспечивается его собственным образом жизни, который может стать для его учеников примером, уроком, моделью поведения.

Условием эффективности вузовской педагогики является интелли гентность самих учителей — профессоров, доцентов, ассистентов, ко торые воспитывают в себе нравственные установки, сформулированные Пушкиным в его духовном завещании — «Памятнике»: быть «любез ным народу», а не только самому себе;

понимать под «народом» не од них представителей своей расовой и этнической, классовой и клановой, конфессиональной и профессиональной группы, а человечество, в кото ром равноправны и равноценны «и гордый внук славян, и финн, и ны не дикой тунгус, и друг степей калмык»;

высоко ценить и доступными каждому Учителю средствами «восславлять свободу» и «милость к пад шим»;

наконец, воспитывать в студентах потребность и способность к критическому самоанализу. В воспитании современного интеллигента наш университет вырабатывает у студента понимание того, что сам его внешний облик, одежда, манеры, формы общения, лексика и стилистика его речи обладают определенной социальной и культурной ценностью, поскольку выражают меру уважения к другим людям, желание сделать их общение с ним приятным.

Если говорить упрощенно, то вся наша воспитательная система должна быть ориентирована на реализацию личностного потенциала студента.

Для иллюстрации сказанного я обращусь к одному эпизоду, связан ному с именем почетного доктора нашего университета Мстислава Лео польдовича Ростроповича. Во время одной из встреч со студентами он рассказал, как, потеряв все и будучи высланным из страны практически с одним чемоданом личных вещей, он оказался на приеме у Папы Рим ского, который ему сказал: «У Вас есть сейчас только одна проблема».

Ростропович страшно поразился: «Почему одна? У меня море проблем:

мне жить негде, у меня ни одного контракта нет, мне работать негде, я не понимаю, как мне вообще строить свою жизнь, когда в зрелом возрасте Разд ел III. Культура и образование я выброшен из дома, лишен всего, что было сделано, лишен платформы, позиций каких-то...» А Папа Римский ему ответил: «Вы находитесь на лестнице жизни, и каждый Ваш поступок — это либо шаг вверх, либо шаг вниз по этой лестнице. У Вас сейчас есть только одна проблема:

делать шаги наверх».

Мне кажется, что у каждого молодого человека на студенческой скамье есть такой же выбор: каждый его шаг в жизни — это шаг наверх или шаг вниз, шаг к развитию себя как Человека с большой буквы или шаг к деградации, в пучину скверных привычек: водка, алкоголь, нар котики и т. д. Сейчас очень много таких «соблазнов».

Гуманитарная культура, суммируя весь опыт развития человечест ва, достаточно много сделала, чтобы в этом опыте сконцентрировать основные ценности и ориентиры воспитания. Если мы посмотрим на ценности, которые официально провозглашались в социалистическую эпоху, мы увидим, что они очень близки были христианским. Другое дело, что реально эти заветы не выполнялись так, как нам хотелось бы, но «что такое хорошо и что такое плохо» — в целом нашей педагогике было известно и достаточно понятно объяснялось.

Есть традиционные системы ценностей, являющиеся, мне бы хоте лось думать, незыблемыми. Но если мы располагаем таким набором ценностей, то встает «простая» задача для молодого человека: опреде лить свое призвание, найти пути служения этим ценностям, выбрать кон кретную стратегию своего личностного развития — что он будет делать в жизни, чтобы развить себя, максимально раскрыть свой потенциал.

Педагогическая задача в этом случае — помочь юношеству выработать такой план действий и реализовать его. На мой взгляд, в этом заключа ется главная миссия любого образовательного учреждения, в том числе и нашего университета.

Однако в процессе реализации культуроцентристской модели обра зования мы столкнулись с несколькими для нас неожиданными вещами.

Первое, что мы заметили, — это чрезвычайная расслабленность в целом молодежи и нежелание части обучающихся активно работать. Я назвал бы это синдромом «старательных девочек» — когда на студенческую скамью приходят люди, которые очень хорошо учились в школе, то есть умели пересказывать на уроках все то, что им давали учителя, и получа ли «пятерки». Затем они приходят в университет, старательно записы вают лекции, готовятся к семинарам, добросовестно пересказывают то, что им говорят профессора, и получают «пятерки». Потом они выходят в большую жизнь, и вдруг — жизнь начинает ставить им «двойки». Это очень любопытный синдром. Люди, казалось бы, стараются, очень доб росовестно работают по учебным программам и при всем при том ока зываются неуспешными в жизни, потому что нет деловой хватки, нет практического склада характера.


Какого человека должна сформировать сегодня система образования? Если мы сейчас посмотрим на нашу общественную жизнь, то об наружим, что у нас вся страна расслоена. Есть два полюса, один из которых — это люди чрезвычайно высококультурные, но неуспеш ные в делах, без необходимой практической хватки и умения добивать ся своего в рыночных условиях;

другой полюс — люди совершен но бескультурные, но чрезвычайно деловитые, хваткие, которые, не обладая образованностью, добиваются необычайных практиче ских успехов.

И вот мы задались целью: как подготовить человека, который был бы одновременно и культурным, и высокообразованным, и деловым? Если хотите, «нового русского интеллигента». Мы видим сегодня, что задача эта практически решаема через воспитание требовательности к себе, че рез создание ситуаций, в которых человек сам отвечает за собственные поступки, вынужден проявлять высокую ответственность, деловитость еще в ходе образовательного процесса.

Второй вариант лучше, чем первый, но тоже неудовлетворителен.

Студент ходит с постоянными претензиями: «Профессор, расскажите, как быстро заработать деньги, а я в конспект запишу: делай первое, де лай второе, делай третье». Но университеты рассчитаны совершенно не на это. Они, конечно, должны давать специальность, но главная их зада ча все-таки — формировать сознание и душу.

К сожалению, доминирующие ныне социальная, культурная, эконо мическая и соответственно образовательная практики ориентированы на воспроизводство вида hoтo faber (человек-мастер, профессионал).

Более того, существующие организационные формы современной ци вилизационной практики — образование, управление, бизнес и тому подобное — сегодня воспроизводят такую разновидность hoтo faber, которую можно назвать «человеком функционирующим», то есть все го лишь винтиком той или иной системы, чья задача — соответствовать определенным корпоративным требованиям и обеспечивать функцио нирование структуры, частью которой он является.

В этом плане тревожит еще одно явление, которое наблюдается ныне и в сфере науки, и в сфере образования. Речь идет о тенденции оце нивать научный прогресс на уровне общественного сознания исклю чительно по критерию прагматичности. Отсюда доминирование в Го сударственных образовательных стандартах (а они являются зримым выражением общественного понимания приоритетов и ценностей обра зования) представленных в форме конкретных дисциплин знаний толь ко одного типа — тех, что способны преобразить окружающий мир, то есть знаний-умений, а потом и знаний-навыков. Такого рода знание Фрэнсис Бэкон называл «знание-сила». Но ведь есть и знание-пони мание, знание-сочувствие, сопереживание, они уравновешивают и до полняют знание-силу, обеспечивают баланс накопленной людьми силы Разд ел III. Культура и образование (достаточной, чтобы уничтожить все живое, в том числе и себя самих) и мудрости, которая эту силу сдерживает и направляет в конструктив ное русло.

И вот здесь чрезвычайно важно, чтобы в центр образовательного процесса была поставлена культура, способность учащегося воспри нимать в широком смысле прочитанное, произведения литературы и искусства — живописи, музыки, театра. Это важно, поскольку весь опыт предшествующих поколений сосредоточен в текстах культуры.

Практически все модели ситуаций, с которыми сталкивается молодежь на стадии взросления, содержатся в культурологических текстах и об разах. Например, если мужчина, входящий в жизнь, обладает разви тыми навыками чтения текстов и знанием культуры, то у него есть на выбор различные модели мужского поведения: Дон Кихот, Дон Жуан, Казанова, герои Ремарка, герои Льва Толстого... Для человека, не об ладающего такого рода навыками, эталоном культуры становится по ведение его приятеля Васи — это в худшем случае (в лучшем — соб ственного отца). То же распространяется и на профессиональную дея тельность. Если мы грамотно учим читать и воспринимать страницы литературы, достаточно качественно преподаем общегуманитарные предметы, если студент напитан гуманитарной культурой на младших курсах, тогда мы сможем обучить его и профессии на старших курсах.

Если же студент глух к текстам, то научить его профессии на совре менном уровне практически невозможно. Такие молодые люди что-то хватают по верхам, а потом не могут делать карьеру и жалуются, что их плохо обучили.

На мой взгляд, университет как явление культуры пережил несколь ко эпох. Первая была связана с колоссальным влиянием церкви на об разование, и модель образования того времени можно назвать теоцен тристской. Далее на смену под влиянием научно-технического прогресса пришла модель университета, которую я назвал бы техноцентристской.

В Советском Союзе сформировалась модель образования, ориентиро ванная на потребности «общества в целом», и ее условно можно назвать социоцентристской.

Параллельно на Западе, под влиянием либеральной идеологии, фор мировалась модель образования, ориентирующаяся на приоритеты лич ности, — антропоцентристская модель. Сегодня эта модель дошла до России, но приняла весьма уродливые черты. Личность стала требовать:

падающего да толкни, сильный побеждает, неважно, какими методами достигнут успех, важно его достигнуть.

Всему этому мы противопоставили культуроцентристскую модель, опирающуюся на достижения культуры. Мне кажется, что как только пе дагогическая наука выходит за свои привычные рамки и попадает в по ле культурологии, сразу образуются дополнительные возможности, ко Какого человека должна сформировать сегодня система образования? торые оказываются чрезвычайно плодотворными. Мне думается, что культуроцентристская модель образования может вобрать в себя многие положительные черты других, предшествующих образовательных прак тик. И если мы эту модель поставим во главу угла, то будем иметь ре альные шансы построить систему образования, соответствующую тре бованиям эпохи.

Д. С. ЛИХАЧЕВ — ВЕЛИКИЙ РУССКИЙ ПРОСВЕТИТЕЛЬ* Просветитель — ярчайшая общественная ипостась академика Д. С. Лихачева. Он был убежден в том, что наука и культура должны стать органичной частью жизни общества, определяя сознание, служа гуманистическим идеалам. Его труды проникнуты верой в существова ние особой миссии российской интеллигенции. Вместе с тем в его дея тельности прослеживается приверженность идеям и принципам евро пейского Просвещения.

Д. С. Лихачев, по существу, предвосхитил просветительство зарожда ющейся эпохи глобальной культуры. Он синтезировал блок научных ос нований, объединяющий разные в плане исторического контекста идеи, и новый тип методик, интегрирующих европейский рационализм и яр кую нравственную ориентацию отечественных радетелей образования.

Библиография трудов Д. С. Лихачева поражает интенсивностью их публикации и масштабностью проблематики. Здесь и сугубо исследова тельские работы, и научно-популярные статьи, и очерки, выступления, интервью. Всюду утверждается значимость, непреходящая ценность древнерусского культурного наследия, отстаивается необходимость со хранения памятников истории и архитектуры, развития «малых горо дов», ведется проповедь добра [1].

О просветительской работе Д. С. Лихачева немало писали коллеги ученого по Пушкинскому Дому. Например, ее фактология была затро нута в материале С. О. Шмидта «Д. С. Лихачев и практика сохранения историко-культурного наследия России». Эта публикация, как и другие многочисленные заметки мемуарного характера, могут послужить ма териалом для научного осмысления [2].

Как известно, термин «просвещение» в современном русском язы ке может означать два разных понятия: вид человеческой деятельности (просветительство) и конкретную эпоху европейской истории (Про свещение). Просветительство было свойственно различным эпохам.

Основное его назначение, главная функция — распространение опыта Печатается по тексту статьи в журнале «Педагогика» (2007): см. № 61 Биб * лиографического указателя.

Д. С. Лихачев — великий русский просветитель и знаний. О нем говорят, характеризуя культурно-познавательную и на учно-образовательную активность государственных структур, обще ственных движений и групп, отдельных личностей.

Различают просветительство научно-популярное и духовно-нрав ственного характера. Первое представляет собой передачу знаний о до стижениях науки и техники, о сущности философско-мировоззренческих учений, адаптированных к тому, что принято называть «средним уровнем образованности» человека и т. д. Целью второго является духовное пре образование личности сообразно определенному нравственному идеалу.

Просвещение (XVIII в.) характеризуется рядом особенностей: эн циклопедизмом, антропоцентризмом, антиметафизичностью, «общече ловечностью» и т. д. Общим местом сегодня стало его понимание как рационалистического типа культуры, в основе которого утверждение определяющей роли человеческого разума, противопоставленного ре лигиозному культу. Как историческая эпоха, оно отличается критиче ским отношением к действительности, стремлением к переустройству, совершенствованию мира.

Наука, знание, образование в эту эпоху ценились лишь постольку, поскольку они в конечном счете оказывались полезны. Исходной и глав ной аксиологической установкой этого времени становится антропоцент ризм, а важнейшей составной частью просветительской доктрины — ант ропология — учение о человеке. Философия приобретает антиметафи зичность и практическую направленность, будучи неразрывно связанной с политикой, юриспруденцией, практикой общественной жизни. Фунда ментальные категории идеологии — свобода и равенство [3]. Деятели Просвещения намеревались «открыть человечеству дорогу к лучшему будущему, построить разумное общество на основах добра и справед ливости», однако им суждено было сыграть несколько иную роль в ис тории культуры, ибо «чем логичней стремились быть писатели и фило софы, тем иррациональней становилась жизнь, творчество, теории» [4].

Состоялась ли эпоха Просвещения в России и наследовал ли ей Дмитрий Лихачев? Исследователь В. Ф. Пустарнаков отвечает на этот вопрос положительно и, говоря о времени русского Просвещения, ука зывает на период 1840–1860-х годов, наиболее точно соответствующий классической французской модели. С долей условности можно сказать, что предыстория русского Просвещения началась на рубеже XVII– XVIII веков. Тогда в России появились первые буржуазные идеи в духе ренессансно-гуманистических концепций общественной мысли Фран ции (естественного права, общественного договора, просвещенного аб солютизма) и классической философской рационалистической метафи зики XVII века. В данном контексте интересна также вторая половина XVIII века, когда в Россию стали проникать сочинения и идеи класси ков западноевропейского Просвещения — Локка, Монтескье, Гельвеция, Разд ел III. Культура и образование Гольбаха, Дидро, Руссо, «оказавших в той или иной степени влияние на все основные течения тогдашней русской мысли вплоть до офици альной идеологии самодержавия (Екатерина II)» [5].

Наиболее ярким деятелем отечественного Просвещения считается А. И. Герцен. Преодолев изначальную двойственность своих устрем лений к «дневному свету» разума и к «лунному свету мистического от кровения» [6], то есть противоречие рационалистически-просветитель ского и религиозно-романтического начал, Герцен переходит в конце 1830-х годов на западнические позиции, а точнее — на позиции Про свещения. Типичный для Просвещения лозунг «Да здравствует разум!», установка на то, чтобы все понять, все осмыслить «через горнило созна ния», стали основой его деятельности. Особенно отчетливо соответству ющие воззрения А. И. Герцена проявились в его трактовках таких про блем, как: великое единство развития рода человеческого;

Восток–Азия– Запад, Европа–Россия;

личность как вершина исторического мира, ра зумный эгоизм. В эти годы Герцен активно использует типичную для Просвещения терминологию: «естественное–неестественное», «искус ственное» и т. д.

Существенно ранее западно-ориентированного российского просве тительства, а затем одновременно с ним развивается сугубо отечествен ная традиция, связанная прежде всего с проповеднической деятельно стью. Первым в ряду деятелей этого направления следует назвать препо добного Сергия Радонежского. Д. С. Лихачев отмечал: «“Горнего града гражданин и вышнего Иерусалима жителин” Сергий Радонежский по стоянно вмешивается в политическую жизнь Руси. Сергий пользуется своим нравственным авторитетом для поддержки московского велико го князя. По одному его слову, чтобы оказать давление на нижегород цев, затворяют все церкви в Нижнем Новгороде. Он подчиняет полити ке Москвы Рязанское княжество. Он благословляет Дмитрия Донского на борьбу с Ордой за независимость Руси» [7].

Сергий Радонежский — крупная духовная фигура отечественной ис тории. Именно игумену Радонежскому принадлежит утверждение на Руси новой идеи личности, отражающей гуманистический дух русско го Предвозрождения, — которое было столь непохоже на западное, хотя во многом с ним и перекликалось. Главный смысл этой новой идеи лич ности заключался в обожествлении человека и мира — в возвышении человека, в признании его духовного величия. Так воплотилась глубокая вера в неиссякаемые возможности человека, выраженная в стилистике мышления того времени. Духовная деятельность Сергия Радонежского сформировала целую эпоху отечественной культуры. Известный рус ский философ Г. П. Федотов писал: «От мистики до политики огромный шаг, но преп. Сергий сделал его, как сделал шаг от отшельничества к об щежитию, отдавая свое духовное благо для братьев своих, для русской Д. С. Лихачев — великий русский просветитель земли... Преп. Сергий… представляется нам гармоническим выразите лем русского идеала святости, несмотря на заострение обоих полярных концов ее: мистического и политического. Мистик и политик, отшель ник и киновит совместились в его благодатной полноте» [8]. В лице Сер гия российская культура получила тип просветителя-проповедника ду ховного служения, основу которого составили идеи любви к ближнему, милосердия, терпимости, мирскости и соборности, уважения к светской и религиозной власти и т. п.

Другим примером русского просветителя-проповедника можно на звать митрополита Антония Сурожского — одного из замечательных мыслителей современности. Будучи экзархом Московского патриарха для Западной Европы, он являлся совершенно русским человеком по интересам и стилю мышления. Его труды объединены темой духовно го бытия человека, его веры и призвания. Рассматривая философско нравственные проблемы жизни и творчества, размышляя о наиболее сложных вопросах духовности в наше время, этот церковный деятель привнес в постиндустриальную эпоху новое, свежее миропонимание, широтой своей объемлющее множество аспектов современной жизни и приводящее их к гармонии. Не имея богословского образования, он стал одним из наиболее авторитетных православных мыслителей мира, почетным доктором двух университетов и двух православных духов ных академий [9].

Отечественная история свидетельствует, что русских просветителей объединяли прежде всего энциклопедическая образованность, стремле ние создать целостный образ современного им мира, наиболее просто и ясно обрисовать своей аудитории открывающиеся перед человеком пути взращивания в себе Человеческого начала, пути к свету знания.

Подобная миссия не могла быть реализована на основе узкопрофессио нального знания. Она требовала синтетичности, обращения ко многим областям знаний, объединяемого одной центральной идеей.

Отечественное просветительство — это просветительство, прежде все го, экзистенциальное, человеческое. Оно предполагает доверительность беседы, прямое общение личностей. Важная его грань — передача нрав ственного опыта, соотнесение его с важнейшими реалиями современной жизни, Это — мужество, свобода, корректная критичность в отношении к современной культуре, политике, образу жизни, интерес к передовым тенденциям развития научного знания. Русский просветитель несет уме ние актуализировать важную идею, используя широкий пласт истори ческого материала, опираясь на богатейший опыт предшественников.

Именно таким просветителем и был Дмитрий Сергеевич Лихачев.

Он обладал глубоким знанием русской литературы и русской культу ры в целом, что позволяло ему выявлять национально значимые идеи и традиции, ценности и представления, сопоставлять и анализировать их.

Разд ел III. Культура и образование Такой опыт формировал «исторически поставленное» зрение, открывал возможности увидеть и выявить наиболее продуктивные и прогрессив ные идеи для нашей современности и найти им актуальную форму.

Историк А. Зимин пишет, что в «своей культурно-цивилизационной истории русский мир освоил опыт по крайней мере двух типов просве щения. Первый из них, следуя традиции, можно и должно назвать ре лигиозным. Второй — светским, научно-философским. Оба типа, как правило, сопутствовали, обогащая друг друга, но были в отечественной истории и периоды когда светское просвещение практически растворя лось в… секуляризации» [10].

Примеры Сергия Радонежского и Антония Сурожского показывают, что просветительская деятельность на Руси нередко обретала проповед нический характер. Проповедь — прямое обращение к сердцу слушателей, несущее в себе веру, стремление не столько обогатить их новыми знания ми и фактами, сколько передать им определенные идеи, настроения, вну шить убеждения, способные стать их нравственной «собственностью», направлять душевные устремления к Добру. Проповедь — это открове ние авторитетной личности, порожденное стремлением указать собесед нику путь личного совершенствования и обретения верной жизненной позиции в сложных обстоятельствах. Проповедническая деятельность — это творчество, целью которого является более гармоничное устройство внутренней жизни слушателя, обретение им подлинной связи с обще ством, поддержка человека в его наиболее возвышенных устремлениях.

В советский период по мере формализации культурной жизни об щества эта традиция была во многом утеряна. Лихачев вернул русскому просветительству эмоциональность и убедительность проповеди, дове рие к Слову, основательно подорванное в предшествующие десятилетия обюрократившимися идеологическими структурами, официозной га зетно-журнальной пропагандой, зачитывающими свои выступления по бумажке «вождями» и «лекторами» разного уровня. Д. С. Лихачев вер нул просветительству реальную силу, воздействующую на умы и души сограждан. В итоге мировую славу и известность Дмитрия Сергеевича составили не только научная деятельность и защита памятников истории и культуры, но и «этническая проповедь в средствах массовой информа ции, принесшая ему доверие, популярность и авторитет» [11].

С одной стороны, авторитет Дмитрия Сергеевича в обществе осно вывался на общеизвестном статусе ученого и интуитивно ощущаемой народом его принадлежности к великой российской культуре. Он вы ступал как бы от имени Культуры и Знания. Академик воплощал собой европейскую линию национального просветительства, органично вби рающую в себя антропоцентричность, энциклопедичность, интеллек туальную независимость. С другой стороны, лихачевские тексты и вы ступления стали воплощением Веры, оказались неразрывно связаны Д. С. Лихачев — великий русский просветитель с духовно-творческой традицией русского просветительства, которая по сути, а нередко и по форме была проповеднической деятельностью.



Pages:     | 1 |   ...   | 13 | 14 || 16 | 17 |   ...   | 27 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.