авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 6 |
-- [ Страница 1 ] --

Печатается при финансовой поддержке

Бюро ЮНЕСКО в Москве

О. В. Акулова, С. А. Писарева,

Е. В. Пискунова, А. П. Тряпицына,

СОВРЕМЕННАЯ

ШКОЛА:

ОПЫТ МОДЕРНИЗАЦИИ

КНИГА ДЛЯ УЧИТЕЛЯ

Санкт-Петербург

Издательство РГПУ им. А. И. Герцена

2005

ББК 74.0 Печатается по рекомендации кафедры ЮНЕСКО,

А 44 кафедры педагогики, учебно-методического управ-

ления и решению президиума редакционно-изда тельского совета РГПУ им. А. И. Герцена Рецензенты: д-р пед. наук, проф. Н. Ф. Радионова;

д-р пед. наук, проф. Н. В. Чекалева Акулова О. В., Писарева С. А., Пискунова Е. В., Тряпицына А. П.

А 44 Современная школа: опыт модернизации: Книга для учителя / Под общ. ред. А. П. Тряпицыной. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2005. — 290 с.

ISBN 5–8064–0994– В книге для учителя обобщен и проанализирован сложившийся в на стоящее время опыт реализации стратегии модернизации общего образо вания в современной отечественной школе. Особое внимание уделено ана лизу новых подходов к отбору содержания школьного образования, основанных на идее достижения учащимися компетентностей в различных сферах деятельности. Предложены подходы к проектированию вариатив ных учебных планов, выбору образовательных технологий, организации контрольно-оценочной деятельности современного учителя.

Данная книга адресована в первую очередь школьным учителям и школьным администраторам, но может быть полезна преподавателям и студентам педагогических вузов и колледжей в подготовке к лекциям, се минарам, конференциям по вопросам современной образовательной дея тельности, а также специалистам системы повышения квалификации педа гогических кадров. Практический опыт, представленный в книге, может быть также интересен исследователям в области педагогики и образования.

ББК 74. ISBN 5–8064–0994–5 © О. В. Акулова, С. А. Писарева, Е. В. Пискунова, А. П. Тряпицына, © Н. В. Пиценко, дизайн обложки, © Издательство РГПУ им. А. И. Герцена, СОДЕРЖАНИЕ Введение....................................................................................................... Глава 1. Предпосылки разработки путей практической реа лизации идей модернизации общего образования 1.1. Социокультурные предпосылки модернизации общего образования...............................................

........................................... 1.2. Теоретические предпосылки модернизации общего об разования............................................................................................ 1.3. Ценностно-смысловое отношение учительства к профес сиональной деятельности.................................................................. Глава 2. Характеристика изменений школьного образова тельного процесса 2.1. Компетентность как результат изменений школьного про цесса обучения в условиях модернизации образования................... 2.2. Изменение содержания образовательного процесса...................... 2.3. Проектирование учебного плана на основе идей модер низации общего образования............................................................ 2.4. Изменение технологий и способов взаимодействия субъ ектов процесса обучения................................................................... 2.5. Изменение форм организации образовательного процесса........... 2.6. Изменение форм диагностики и оценки образовательных результатов школьников................................................................. Глава 3. Школа как открытая система 3.1. Взаимодействие в открытой школе................................................ 3.2. Организация взаимодействия школ образовательного округа................................................................................................ 3.3. Попечительский совет как механизм государственно общественного управления............................................................. Глава 4. Подготовка учителя к реализации идей модерниза ции общего образования 4.1. Внутрифирменная подготовка учителей....................................... 4.2. Самообразование учителя как необходимое условие реа лизации идей модернизации общего образования....................... Заключение............................................................................................... ВВЕДЕНИЕ Самые полезные книги те, половину которых соз дает сам читатель;

он развивает мысли, зародыш которых ему предлагают;

он исправляет то, что ему кажется ошибочным, он подкрепляет своими замечаниями то, что, по его мнению, слабо.

Ф. Вольтер Уже в течение почти пяти лет все учреждения системы обра зования в характерном для себя режиме деятельности реализуют ведущие идеи стратегии модернизации общего образования. Эта книга представляет собой попытку обобщить позитивный опыт модернизации школьного образования, накопленный за эти годы в образовательной системе Санкт-Петербурга.

Книга состоит из четырех глав. Первая глава посвящена ана лизу современной образовательной ситуации, которая во многом определяется важнейшими стратегическими ориентирами изме нений образования, отраженных в документах правительства России, международных организаций (СЕ, ЮНЕСКО), Болонско го клуба. Вторая глава представлена материалами, которые отра жают системные изменения в современном школьном образова тельном процессе. Суть этих изменений может быть определена достаточно простой формулой — переход от линейного образо вательного процесса к нелинейному. Третья глава характеризует современную школу как открытую образовательную систему — открытую для сотрудничества и партнерства, для широкого взаи модействия с социумом. В четвертой главе предлагаются мате риалы, раскрывающие основные подходы к подготовке и повы шению квалификации современного учителя.

Рождение этой книги продиктовано страстным желанием ее создателей не потерять тот позитивный опыт, который создает неповторимый облик петербургской школы начала XXI века. Как известно, лучший способ сохранить знание — передать его. Од нако очень важно, чтобы для тех, кому передается это знание, оно было так же значимо, как и для его создателей.

Кому не нужна эта книга? Авторы полагают, что эта книга может оказаться ненужной тем читателям, которые не интересу ются проблемами современного школьного образования, вероят но, потому что они работают в другой сфере или их дети давно выросли и ушли из школы.

Кому эта книга может быть интересна? Авторы надеются, что эта книга может быть интересна школьным учителям и адми нистраторам, преподавателям и студентам педагогических вузов и колледжей, преподавателям системы повышения квалификации педагогических кадров, исследователям в области педагогики и образования, т. е. тем людям, которые интересуются вопросами развития современного школьного образования.

Кому эта книга может быть полезна? Авторы верят, что эта книга окажет определенную пользу школьным учителям, школь ным администраторам и педагогическим коллективам школ, ак тивно занимающимся модернизацией школьного образования, разрабатывающим программы развития образовательных учреж дений на годы вперед.

Книга, которую держит в руках читатель, является результа том работы большого коллектива ученых Герценовского универ ситета и его школ-партнеров, благодаря активному включению которых в опытно-экспериментальную работу реализовались многие идеи, состоялись многие проекты в области модерниза ции школьного образования.

Авторы выражают свою признательность коллегам Т. К. Алек сандровой, Т. Б. Алексеевой, И. В. Гладкой, О. Б. Даутовой, О. Н. Крыловой, О. В. Петуховой, М. В. Степановой, Н. Н. Сур таевой, С. В. Христофорову и педагогическим коллективам школ Санкт-Петербурга за предоставленные материалы: гимназии № 70 (Петроградский район), гимназии № 74 (Выборгский рай он), школы с углубленным изучением английского языка № (Петроградский район), школы № 89 (Калининский район), шко лы № 91 (Петроградский район), лицея № 101 (Выборгский рай он), гимназии № 295 (Фрунзенский район), школы № 466 (Ку рортный район), а также коллегам из Общественного института развития школы и Института Продуктивного обучения Санкт Петербурга.

Авторы книги приглашают к сотрудничеству всех, кого ин тересуют проблемы развития школьного образования.

Наш адрес:

191181, Санкт-Петербург, наб. реки Мойки, 48, РГПУ им. А. И. Герцена, корп. 11, ауд. 26, психолого-педагогический факультет, кафедра педагогики, тел. (812) 312-16-87, E-mail: herzen-kp@mail.ru.

ГЛАВА ПРЕДПОСЫЛКИ РАЗРАБОТКИ ПУТЕЙ ПРАКТИЧЕСКОЙ РЕАЛИЗАЦИИ ИДЕЙ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ 1.1. Социокультурные предпосылки модерниза ции общего образования 1.2. Теоретические предпосылки модернизации общего образования 1.3. Ценностно-смысловое отношение учитель ства к профессиональной деятельности Консервировать даже то, что некогда было лучшим в мире, значит, обрекать систему на отставание, на стагнацию.

Из Стратегии модернизации общего образования 1. СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ ПРЕДПОСЫЛКИ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ За последнее десятилетие в России произошли серьезные из менения, которые затронули и систему образования. В настоящее время комплексная и глубокая модернизация системы образова ния является императивом образовательной политики России, ее главным стратегическим направлением.

Вместе с тем очевидно, что ни одна реформа в образовании невозможна без учителя, без искреннего принятия им идеологии и стратегии преобразований и активной деятельности по их во площению в жизнь.

В современной школе совершенно очевидны существенные изменения всей совокупности взаимоотношений, возникающих в педагогическом процессе, и последствия этих изменений, кото рые выражаются в новых условиях образования, содержании, технологиях, средствах оценивания результатов школьного обра зования.

Представляется, что перемены, происходящие сегодня в об разовании, определяются самим пониманием данного явления как социокультурного феномена, изменением социокультурных условий образования. Современный этап развития общества но СОВРЕМЕННАЯ ШКОЛА: ОПЫТ МОДЕРНИЗАЦИИ сит название постиндустриального или информационного. Ско рость происходящих перемен, постоянное появление новых тех нологий, быстрое изменение требований рынка труда, а также требований к характеру трудовых операций, к компьютерной грамотности работников приводят к тому, что сегодня реально защищенным в социальном отношении может быть лишь образо ванный человек, способный гибко перестраивать направление и содержание своей деятельности.

Образование в настоящее время рассматривается как мно гомерное пространство свободного культурного творчества, а школа — как часть культурной среды социума (Н. Б. Крылова).

Таким образом, школа становится открытой системой, исполь зующей возможности открытого образовательного пространства для решения собственных задач, а именно создавая условия для достижения нового качества образования.

В современном мире образование является одним из важней ших факторов, обеспечивающих экономический рост, социальную стабильность, развитие институтов гражданского общества.

Уровень образованности населения, развитость образова тельной и научной инфраструктуры — непременные условия становления и развития общества и экономики, ведущими ресур сами которых выступают новое знание, инновационная деятель ность, новые технологии производства. Накопление человеческо го капитала создает потенциал устойчивого экономического развития страны и повышения благосостояния ее граждан.

Во всех странах мира независимо от уровня их экономиче ского развития решаются общие проблемы: как увеличить доступ людей к образованию на любом этапе их жизненного пути при наличии разных стартовых возможностей и потребностей;

как сделать образование качественным, отвечающим требованиям, предъявляемым развивающимся обществом и рыночной эконо микой;

как средствами образования подготовить человека к по стоянно изменяющимся условиям жизни и труда.

В 2001 году в нашей стране была принята Концепция модер низации образования. В Концепции отмечалось, что система об Глава разования, являясь важнейшим элементом общественной жизни и государственного устройства, должна быть направлена на ре шение стратегических задач развития страны. Основной страте гической целью федеральной целевой программы развития об разования является обеспечение условий для удовлетворения потребностей граждан, общества и рынка труда в качественном образовании. Для достижения поставленной цели определена не обходимость решения следующих задач:

– совершенствование содержания и технологий образования;

– развитие системы обеспечения качества образовательных услуг;

– повышение эффективности управления в системе образо вания;

– совершенствование экономических механизмов в сфере образования.

Современный уровень развития рыночной экономики, постро ение гражданского общества предполагают иное качество образо вания, обеспечивающее подготовку человека не столько к индуст риальному обществу, сколько к обществу экономики, построенной на знаниях. Образование в информационном обществе имеет сво ей целью наиболее полное удовлетворение образовательных по требностей личности, которые являются выражением не только ее стремления к наиболее полной самореализации, но и воздействия условий быстро меняющегося мира. В последнем случае перед человеком встает необходимость постоянно пополнять свои зна ния, чтобы комфортно чувствовать себя в изменяющемся мире.

Таким образом, происходит ориентация на образование как на средство достижения каких-либо значимых для индивида це лей и ориентация на образование как самоценность, что предпо лагает предоставление человеку возможности использовать об разование как гибкий инструмент расширения и реализации жизненного потенциала.

На современном этапе развития общества и образования со циокультурная обусловленность профессионально-педагогической деятельности определяется тенденциями изменений:

СОВРЕМЕННАЯ ШКОЛА: ОПЫТ МОДЕРНИЗАЦИИ в социальных структурах общества, в том числе социаль но-профессиональной группе учительства, а также в социальном заказе к выпускнику, который прописывается через такие харак теристики человека, как активность, самостоятельность, ответст венность, мотивация к непрерывному образованию;

в позиции государства в отношении качества образования, которое определяет цели образования, требования к профессио нально-педагогической деятельности учителя, зафиксированные в документах реформы образования (Концепция развития образо вания в Российской Федерации, Стратегия модернизации содер жания общего образования), в целевых программах и образова тельных проектах;

в культурно-профессиональной идентичности учительства, которая понимается в исследовании как осознание ценностно смыслового отношения учителя к профессиональной деятельно сти через систему ценностей, определяющих характер профес сионально-педагогической деятельности.

Изменения, происходящие в обществе в условиях перехода к информационной стадии развития, обусловливают направления изменений школьного процесса обучения. «Либо школа карди нально трансформируется, либо она просто исчезнет», — такое категоричное заявление делает А. Пинский.

Но прежде чем что-либо менять в школьном образовании, необходимо из всего многообразия социокультурных факторов выявить те факторы, которые оказывают существенное влияние на качество процесса обучения в новых условиях.

Факторы, обусловливающие изменение процесса обучения в условиях перехода к информационному обществу, возможно ус тановить, проанализировав результаты международных исследо ваний оценки качества отечественного образования в контексте международных индикаторов качества образования.

В исследованиях PISA, TIMS, PIRLS основное внимание уде ляется не столько определению сформированности предметных знаний и умений, сколько выявлению способностей решать прак тико-ориентированные задачи на основе информации, предъяв Глава ляемой в разных видах, выявлению тех знаний и умений, которые будут полезны учащимся в будущем.

Результаты международных исследований дают объективную информацию о состоянии образования той или иной страны в сравнении с другими странами мира на основе инструментария, отражающего мировые приоритеты в области образования. Пред ставительная выборка школ, участвующих в исследованиях, ана лиз тысяч программ и учебников различных стран по разным предметам, тестирование и анкетирование сотен тысяч школьни ков различных континентов мира, в том числе России, анкетиро вание тысяч учителей и директоров школ — все это позволяет утверждать, что выявленные в ходе международных исследова ний факторы являются достоверными, отражают требования, предъявляемые к образованию в условиях перехода к информа ционному обществу, и могут быть положены в основу изменений школьного процесса обучения.

Выявленные в результате международных исследований фак торы были систематизированы в следующие группы: факторы, связанные с личностью школьника и личностью учителя, и фак торы, связанные с образовательной средой школы. Выделение таких групп представляется важным вследствие того, что инфор мационное общество ориентировано на личность, именно чело веческий капитал является определяющим в развитии общества.

Проведенную систематизацию факторов дополняют резуль таты исследований А. Н. Майорова, условно называемые «эффек тивная школа». На основе анализа различных моделей оценки эффективности образовательных учреждений он объединил фак торы, оказывающие влияние на результативность работы школы, в пять групп:

факторы, которые школа может изменять (целепола гание, организация и условия труда, отношения в коллективе, обеспечение учебными материалами, соблюдение санитарных норм, кадровое обеспечение, разнообразие образовательных программ, социальная поддержка, материально-техническое обеспечение и др.);

СОВРЕМЕННАЯ ШКОЛА: ОПЫТ МОДЕРНИЗАЦИИ факторы, которые школа может изменять при опреде ленных условиях (согласованное целеполагание, организация учебного труда, вовлеченность родителей, организация свобод ного времени и др.);

факторы, на которые школа может оказать влияние (жизненные планы, личные качества, физическая подготовленность, состояние здоровья, подготовленность к личной жизни и др.);

факторы, на которые школа может оказать влияние при определенных условиях (способности, отношения в семье и др.);

факторы, на которые школа не может оказать воздей ствия (биогенетические способности, уровень дохода семьи, социально-демографические характеристики семей, половой состав и др.).

Наибольший интерес представляют факторы, которые школа может изменять или оказать на них влияние. Факторы, связанные с личностью ученика, личностью учителя и образовательной сре дой школы, относятся именно к той группе факторов, на которые школа может оказывать влияние (личность школьника и учителя) или изменять их (образовательная среда школы).

Систематизация выделенных факторов позволила объединить их в группы.

П е р в а я г р у п п а факторов, связанная с личностью школь ника, предполагает ориентацию процесса обучения на самостоя тельность школьников, что позволяет им овладеть необходимыми в информационном обществе умениями и навыками и чувство вать себя более уверенными в условиях неопределенности.

В т о р а я г р у п п а факторов, связанная с личностью учи теля, обусловливает изменение позиций учителя, обеспечивает мотивационную готовность учителей к необходимым измене ниям и желание их осуществлять. Это приводит к тому, что учитель может осуществлять более сложную профессиональ ную деятельность, включаться в организацию и проведение опытно-экспериментальной работы по изменению процесса обу чения, предвосхищать последствия и нести ответственность за принимаемые изменения, просчитывать возможные риски, стро Глава ить общественные отношения на основе взаимопонимания и партнерства.

Т р е т ь я г р у п п а факторов связана с организацией обра зовательной среды школы путем обогащения внешкольными ис точниками информации, что дает возможность школьникам и учителям использовать образовательный потенциал среды, ин тегрировать информацию, получаемую из среды, в контекст про цесса обучения.

Выделенные факторы позволяют обозначить предполагаемые направления системных изменений школьного процесса обуче ния, которые необходимо осуществить для достижения нового качества образования.

Изменение понимается как перемена. Изменить — значит сделать иным.

Направляемые изменения — это изменения, которые осу ществляются в результате принятия учителями определенных идей развития школы и которые происходят совместно с научно методическим сопровождением, исходя из готовности учителя и школы к инновационной деятельности.

Системные изменения — это, с одной стороны, изменения всех компонентов процесса обучения, происходящие на несколь ких уровнях: самого процесса обучения, образовательной среды школы, социокультурной ситуации развития субъектов процесса обучения. С другой стороны, системные изменения означают, что, независимо от точки начала поисков каждым конкретным образовательным учреждением, школа проходит на разных уров нях путь изменений всех компонентов процесса обучения и их взаимосвязей. В случае реализации системных изменений совре менного школьного процесса обучения может быть достигнуто новое качество, которое заключается в достижении компетентно сти субъектами образования.

К основным изменениям современного образовательного процесса относятся:

– изменение направленности педагогических целей на само реализацию личности школьника;

СОВРЕМЕННАЯ ШКОЛА: ОПЫТ МОДЕРНИЗАЦИИ – изменение содержания образования путем включения в учебный материал практико-ориентированных задач, предпола гающих использование информации, представленной в различ ных источниках, а также путем включения надпредметных про грамм;

– изменение характера взаимодействия учителя и школьни ков, ориентированного на организацию учителем самостоятель ной работы школьников, развитие готовности учителя к измене ниям процесса обучения;

– изменение используемых в образовательном процессе технологий обучения — ориентация на использование инфор мационных технологий в сочетании с технологиями развития критического мышления, проектными, исследовательскими технологиями, которые обусловливают овладение учителями новыми профессиональными ролями (организатора, координа тора, помощника, консультанта) и предполагают командную работу преподавателей;

– изменение оценки достижений школьников на основе взаимодополнения количественной (успеваемость) и качествен ной характеристики образовательных результатов (портфолио, профиль умений, дневник достижений).

Отличительной особенностью системных изменений школь ного процесса является то, что новое качество образования «вы ращивалось» в самих школах, непосредственно в ходе локальных изменений, с использованием такого важного ресурса, как потен циал самостоятельной продуктивной деятельности отдельных учителей и целых школьных коллективов. При этом важную роль играет научное сопровождение экспериментальной работы, кото рое представляет собой рекомендации по ее организации, объе диненные общим замыслом и основанные на общих концепту альных идеях.

Системные изменения школьного процесса обучения суще ственно меняют деятельность учителя: появляются новые функ ции, определяемые системой отношений, в которые вступает Глава учитель при реализации профессионально-педагогической рабо ты в современной школе.

Новые функции профессионально-педагогической деятель ности учителя могут быть сгруппированы как ведущие, сопутст вующие и соподчиненные.

Ведущей функцией учителя является содействие образова нию школьника, которое состоит в создании средствами педаго гической деятельности условий для проявления самостоятельно сти, творчества, ответственности учащегося в образовательном процессе и формирования у него мотивации непрерывного обра зования.

Функция содействия образованию школьника проявляется в следующем:

– в отборе учителем содержания образования по предмету на основе пересечений информационных потоков учителя и уча щихся, опоры на скрытый опыт учащихся, а также межпредмет ной интеграции знаний в учебных и социальных проектах;

– в выборе учителем образовательных технологий (проект ного, исследовательского, рефлексивного обучения, развития критического мышления, информационно-коммуникативных технологий), не только решающих задачи освоения содержания предмета, но и способствующих становлению компетентностей учащихся;

– в формировании учителем открытой образовательной сре ды, рассматриваемой как вид социокультурной среды и пред ставляющей собой совокупность образовательных ресурсов, из согласованности отношений которых создаются пространство и реальные или переживаемые условия образования школьника;

открытая образовательная среда способствует становлению и проявлению компетентностей школьников, когда предметные знания становятся основой для решения реальных жизненных проблем;

– в выборе разнообразных способов оценки и учета дости жений учащихся, разнообразных оценочных шкал и оценочных СОВРЕМЕННАЯ ШКОЛА: ОПЫТ МОДЕРНИЗАЦИИ материалов, способов учета достижений, основанных на само оценочных процессах (портфолио, дневник достижений, про филь умений и пр.).

Функции учителя, направленные на себя, — осуществление рефлексии и самообразования, — определяют реализацию веду щей функции профессионально-педагогической деятельности — содействие образованию ребенка, и потому могут быть квалифи цированы как сопутствующие.

Наряду с названными выделяются соподчиненные функции деятельности учителя:

функция проектирования, проявляющаяся в деятельности учителя в совместном со школьником проектировании индиви дуального образовательного маршрута, которое состоит в про ектировании условий образовательного выбора школьника (предметное наполнение учебного плана;

способ организации образовательной среды, заключающийся в концентрации ресур сов среды относительно учащегося или группы учащихся;

систе ма формализованной и аутентичной оценки, фиксирующей про движение учащегося в образовательном процессе);

управленческая функция, которая реализуется в двух на правлениях:

– участие учителя в определении образовательной полити ки на двух уровнях: на уровне школы — при проектировании образовательной программы;

на уровне местного сообщества, страны — при участии в общественно-педагогических дискус сиях по актуальным проблемам современной школы и образо вания;

– координация деятельности субъектов образовательного процесса (коллег и социальных партнеров учителя).

Эти функции проявляются при решении учителем основных групп задач (табл. 1.1).

Перечисленные группы задач характеризуют профессиональ ную компетентность современного учителя и позволяют ему обеспечить:

Глава Построение развивающего возрастосообразного образова ния. Развивающее образование — это образование, которое не просто имеет развивающий эффект, но, будучи индивидуально ориентированным на каждого ребенка, ставит основной своей це лью его развитие, реальное продвижение. Знания, умения и на выки при этом являются не столько самостоятельной целью, сколько средством в процессе развития ребенка. В связи с этим особую значимость приобретает принцип самоценности каждого возраста, который раскрывается посредством обеспечения полно ты реализации возможностей ребенка определенного возраста с опорой на достижения предыдущего этапа развития.

Обучение школьников решению социально и личностно значимых проблем и жизненно важных задач в каждом возрасте путем: освоения новых видов деятельности, в рамках которых обучаемые могут самостоятельно решать проблемы;

освоения новых способов решения проблем в различных видах деятель ности.

Таблица 1. Профессиональные задачи учителя Школьная Образовательная Учебный Группа задач ступень область предмет 1 2 3 1-я группа — Использовать ре- Отбирать показа Отбирать и ис видеть уче- зультаты диагно- тели освоения пользовать диаг ника в про- стики индивиду- предмета в соот ностический ин цессе обуче- альных ветствии с воз струментарий ния изучения инди- особенностей растными осо видуальных осо- школьников по бенностями;

бенностей предметам, вхо- отслеживать ре школьников дящим в образо- зультативность Создавать моти- вательную об- освоения ОП, вы вацию к учению ласть являть его дос тижения и про блемы СОВРЕМЕННАЯ ШКОЛА: ОПЫТ МОДЕРНИЗАЦИИ 1 2 3 2-я группа — Выбирать техно- Согласовывать Предлагать спо строить про- логии обучения, используемые собы педагогиче цесс обуче- адекватные учеб- технологии, оце- ской поддержки, ния, направ- ным целям и воз- ночные процеду- адекватные ре ленный на растным особен- ры и др. с колле- зультатам диаг достижение ностям гами ностики учащимися школьников Разрабатывать целей обра- способы педаго зования гической под держки школьни кам, помогать преодолевать учебные затруд нения Разрабатывать и осуществлять оценочные про цедуры 3-я группа — Использовать Организовывать Работать в ко устанавли- разные средства сотрудничество манде вать взаимо- коммуникации школьников ме- Использовать действие с (e-mail, Интернет, жду собой, взаи- формы и техно другими телефон и др.) модействие с логии взаимодей субъектами разными людьми, ствия с коллега процесса обу- в том числе на ми для решения чения иностранном язы- определенной ке профессиональ ной задачи 4-я группа — Использовать Организовывать Формировать создавать об- информационные и использовать предметную раз разователь- вивающую среду, ресурсы (масс- различные обра ную среду предусматрива медиа, Интернет зовательные сре школы и ис- ющую активное и др.);

ресурсы и ды внутри ОУ пользовать ее использование потенциал систе- для решения кон возможности мы дополнитель- информационных кретной педаго ного образования технологий гической задачи Глава 1 2 3 5-я группа — Анализировать Определять сфе- Опираться на проектиро- собственную дея- ру профессио- ключевые компе вать и осуще- тельность;

нальных интере- тентности при ствлять про- выбирать техно- сов и согласовы- решении задач фессиональ- логии самообра- вать их с колле- профессиональ ное самооб- зования гами, выявлять ного роста (спо разование проблемы в осу- собы работы с ществлении про- различными ис фессиональной точниками ин деятельности и формации, со определять спо- блюдение собы их решения социально правовых норм, использование разных языков для решения за дачи) Поддержку саморазвития личности, которое базируется на следующих постулатах: осознание самоценности каждой лично сти, ее уникальности;

неисчерпаемость возможностей развития каждой личности, в том числе ее саморазвития. На разных воз растных ступенях образование должно содействовать развитию «самости» ученика, а усиление личностной направленности обра зования должно предполагать повышение самостоятельности школьников при переходе с одной ступени на другую, увеличе ние возможностей выбора у ученика на основе сформированных обобщенных способностей выбора.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В отечественной педагогической науке имеются объективные предпосылки для теоретического обоснования идей модерниза ции общего образования. Рассмотрим наиболее значимые из них для поиска источника идей модернизации общего образования.

Обратимся к анализу основных дидактических концепций, на правленных на создание условий для самореализации, саморазви тия личности школьников. Анализ литературы позволяет утвер ждать, что к таким концепциям можно отнести: концепции отбора содержания общего среднего образования;

концепции проектирования процесса обучения: сущностные черты личност но-ориентированного обучения;

концепцию проблемного обуче ния;

формирование у учащихся обобщенных умений и навыков учебного труда. Рассмотрим эти концепции более подробно.

Анализ имеющихся концепций содержания образования сви детельствует о том, что наибольшее распространение в последние годы получила концепция содержания образования, рассматри вающая его как педагогически адаптированный социальный опыт человечества, тождественный по структуре человеческой культуре во всей ее структурной полноте (В. В. Краевский, Глава И. Я. Лернер). В соответствии с таким пониманием содержания оно должно включать, помимо «готовых» знаний и опыта осуще ствления деятельности по привычному стандарту, по образцу, также и опыт творческой деятельности и эмоционально-ценност ных отношений.

В данной концепции содержание образования состоит из че тырех основных структурных элементов: опыта познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов — знаний;

опыта осуществления известных способов деятельности — в форме умений действовать по образцу;

опыта творческой дея тельности — в форме умений принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях;

опыта осуществления эмоционально ценностных отношений — в форме личностных ориентаций.

Эта концепция может быть положена в основу проектирова ния изменений процесса обучения при условии учета того факта, что содержание школьного образования нельзя сводить лишь к содержанию школьных дисциплин. Освоение социального опыта за годы учебы в школе происходит не только на уроках, но и в процессе внеклассной и внешкольной деятельности. Давно из вестно, что сам уклад жизни школы, существующая в школе сис тема межличностных отношений являются весьма важными фак торами освоения социального опыта, нередко не менее важными, чем изучение материала школьных предметов. Значимым в ос воении социального опыта является приобщение учащихся к подлинным ценностям культуры, ее «первоисточникам», под ко торыми понимаются произведения художественной и научной литературы, произведения искусства (в том числе театрального и музыкального), музейные экспозиции, общение с выдающимися деятелями культуры, политиками, специалистами в различных сферах деятельности (О. Е. Лебедев).

Учитывая требования современного общества к образованию, проявляющиеся в усилении внимания к личности ученика, разви тию его способностей, ориентации обучения на максимальный учет возрастных возможностей и индивидуальных особенностей каждого школьника, к предпосылкам проектирования процесса СОВРЕМЕННАЯ ШКОЛА: ОПЫТ МОДЕРНИЗАЦИИ обучения в информационном обществе отнесена достаточно хо рошо разработанная в педагогике концепция личностно-ориен тированного процесса обучения (В. И. Андреев, Е. В. Бондарев ская, И. А. Зимняя, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.).

Под личностно-ориентированным обучением понимается обучение, обеспечивающее развитие, саморазвитие и продуктив ную самореализацию личности ученика, происходящую с опорой на его индивидуальные особенности как субъекта познания и предметной деятельности.

Проектирование личностно-ориентированного обучения пред полагает: признание ученика основным субъектом процесса обу чения, что определяет цель проектирования — создание условий для развития индивидуальных способностей ученика. Принципи альное отличие «личностного» обучения от «предметно-ориенти рованного» заключается в целевой ориентации, т. е. в том, на что ориентирован процесс — на личность ученика, или на основы на ук, или знания, умения и навыки, или социальный заказ и т. д.

Личностная ориентация процесса обучения требует преодо ления педагогических стереотипов заданности целей обучения только извне, преимущественно со стороны учителя. Не отказы ваясь от социальной детерминированности целей обучения, лич ностно-ориентированное обучение направлено на обеспечение свободного саморазвития личности с учетом самоценности дет ских и юношеских представлений, мотивов. Такая педагогиче ская стратегия требует учета динамики изменений в мотивацион но-потребностной сфере ученика, в том числе и при изучении конкретного учебного предмета и даже раздела, темы курса.

Личностно-ориентированное обучение базируется:

на технологиях конструирования: учебных программ, про цедур оценивания, организации учения (в индивидуальных и кол лективных формах) как самообразовательной деятельности и др.;

на системной психолого-педагогической диагностике лич ностных качеств ученика;

на педагогической поддержке развития индивидуальных Глава способностей ученика;

на использовании «скрытых возможностей» (уклада жизни школы) и др.

При таком подходе образование понимается как поддержка ребенка в его личностном самоопределении, в его индивидуаль ном становлении как субъекта жизнедеятельности.

Концепция личностно-ориентированного обучения базирует ся на идеях индивидуализации и дифференциации обучения.

Учитывая, что в информационном обществе благополучие, достойный уровень жизни, а порой и само выживание человека прямо зависят от способности принимать решения в ситуации крайней неопределенности — иными словами, от способности непрестанно учиться, а значит, от владения умениями и навыка ми поиска информации, ее анализа, обработки, распространения и предоставления другим людям, — к предпосылкам проектирова ния изменений процесса обучения в условиях перехода к информа ционному обществу относится также концепция формирования у учащихся обобщенных умений и навыков учебного труда.

В психолого-педагогической литературе на разном учебном материале выделены и описаны способы и приемы формирования общеучебных умений и навыков, которые направлены не только на усвоение знаний в их предметном содержании, но и на органи зацию учебной деятельности, управление ею. Овладение такими приемами формирует индивидуальный стиль учебной работы учащихся, обеспечивает ее самостоятельность, активность, про извольность, саморегуляцию. Разработаны условия переноса сформированных умений на решение широкого класса познава тельных (или практических) задач. Исследования показали, что продуктивность учебного труда значительно повышается, если у обучающихся формируются не отдельные, частные умения (выполнять отдельные действия, операции, решать частные за дачи), а обобщенные, основанные на знании структуры деятель ности, на выявлении научных основ (принципов) этой деятельно сти (Н. А. Лошкарева, А. В. Усова, Т. К. Александрова и др.).

В условиях перехода к информационному обществу, когда СОВРЕМЕННАЯ ШКОЛА: ОПЫТ МОДЕРНИЗАЦИИ появилась возможность неограниченного доступа к информации, образование понимается как специально организованный процесс развития у обучаемых способности к самостоятельному решению проблем на основе использования освоенного социального опыта, элементом которого является опыт самих обучаемых. Такое по нимание образования предполагает включение в содержание об разования значимых для учащихся проблем, что в свою очередь обусловило обращение к анализу концепции проблемного обу чения.

Еще в 70-е годы в теории и практике проблемного обучения стали прослеживаться два направления. Первое во главу угла ста вило создание проблемных ситуаций и приобщение учащихся к их решению. Это было характерно для исследований И. Я. Лернера, М. И. Махмутова, Д. В. Вилькеева и др. Второе разрабатывало эвристики, эвристические предписания и эвристические про граммы обучения. Это направление, которое можно назвать эври стическим обучением, разрабатывалось Л. Н. Ландой, Ю. К. Ку люткиным, В. И. Андреевым, а в последние годы А. В. Хутор ским и др.

Обозначенные выше концепции не противоречат, а взаимо дополняют друг друга.

Изменение процесса обучения означает его изменение в со ответствии с требованиями современности. Такими требованиями сегодня становятся: усиление внимания к личности ученика, раз витию его способностей, ориентации обучения на максимальный учет возрастных возможностей и индивидуальных особенностей каждого школьника. Основной резерв, источник развития лично сти заключается в ориентации учителя на оказание педагогиче ской поддержки, позволяющей ученику «осуществить, выпол нить себя».

Традиционный процесс обучения, построенный в рамках классно-урочной системы, не позволяет в полной мере реализо вать идеи информатизации образования и личностно-ориентиро ванного обучения. Это обусловило обращение к теоретическим исследованиям и опыту образовательной практики, направлен Глава ным на проектирование нелинейного процесса обучения.

Одним из противоречий современного процесса обучения яв ляется противоречие, связанное с тем, что «педагог должен да вать ребенку знания о мире будущего, о том мире, о котором ему самому почти ничего неизвестно». Учитель должен учить школь ников, которых отличает фрагментарность, «клиповость» мыш ления, его дискретность, мозаичность. При этом возникает во прос, каким образом ребенок должен приобрести необходимые для жизни в информационном обществе знания и умения. Тради ционный процесс обучения, в основе которого лежит классно урочная система, предполагает постепенное накопление школь никами информации и основан на восхождении от простого к сложному. Это линейный процесс обучения.

Распространение гипертекстовых и гипермедиальных систем в конце 80-х годов XX века создало принципиально новые воз можности в обучении для организации и предъявления учебного материала, что, в свою очередь, повлияло на способы приобрете ния знаний, педагогическую практику и систему образования в целом. Внедрение информационных технологий во все сферы жизни, появление Интернет оказало существенное влияние на процесс интеллектуальной деятельности, познания и общения.

Этот факт признается всем мировым сообществом.

Перечисленные особенности обусловливают смену традици онного линейного обучения на нелинейное, в основе которого не только соответствующие принципы классической дидактики, но и принципы интерактивности, рефлексии, нелинейности инфор мационных структур и процессов, комбинированного использо вания различных форм обучения, комплексного использования средств мультимедиа.

Главным в образовании становится не передача знаний, а сам обучаемый. Школы при таком подходе должны превратиться в своеобразный «набор конструктора», где школьник сам выбирает детали (учитель, предмет, школа) и составляет свою собственную программу обучения.

Нелинейное обучение предполагает использование специ СОВРЕМЕННАЯ ШКОЛА: ОПЫТ МОДЕРНИЗАЦИИ альных методов обучения, которые формируют у человека спо собность воспринимать нужную информацию в нужном месте и в нужное время. Происходит не механическое накапливание зна ний «впрок», человек получает лишь необходимые понятия. Ос тальные знания он получает как «информационный пакет», кото рым может воспользоваться при необходимости.

Нелинейное обучение предполагает:

создание специальной информационно-образовательной среды учреждения;

возможность получения информации в виде неосознанных знаний, умений или навыков;

возможность проявления полученной информации.

Как основу реализации идей нелинейного обучения можно рассматривать разработку образовательных программ. Разработка образовательных программ позволяет претворить в жизнь чрез вычайно важную идею о том, что стандарт может быть достигнут различными путями. Выбор пути зависит от особенностей кон кретного ребенка, а сама образовательная программа, обозначая индивидуальный маршрут продвижения школьника в образова нии, ориентирует учителя на поиск наиболее благоприятных ус ловий, способствующих достижению учеником образовательного стандарта, на разработку и реализацию необходимых видов педа гогической помощи ученику.

Ориентация на расширение и активизацию самостоятельной познавательной деятельности учащихся, на развитие коммуника тивных навыков, на формирование умения делать осознанный и ответственный выбор требует частичного выхода за рамки тради ционной классно-урочной системы, за рамки преимущественно замкнутой школьной системы образования. Поэтому в качестве вариантов совершенствования процесса обучения могут рассмат риваться:

модульная организация процесса обучения, которая позво ляет осуществить проектирование учебного процесса как систе мы временных модулей, специфичных на разных ступенях обу чения;

Глава организация проектной деятельности школьников;

составление динамичного расписания, позволяющего оп тимизировать временной режим процесса обучения, учесть фак торы, влияющие на утомляемость школьников;

организация бесклассной курсовой подготовки учащихся на старшей ступени обучения, которая предполагает блочно модульное построение курсов за счет рационального использова ния учебного времени (интенсификация учебного процесса, пе реход к цикличным формам обучения, «погружение» в предмет);

проектирование индивидуальных учебных планов учащих ся, обеспечивающих возможность учитывать их познавательные запросы;

создание виртуально-распределенных школ.

Таким образом, нелинейный процесс обучения — это про цесс, в котором школьник имеет возможность сам выстраивать свой образовательный маршрут, реально участвовать в учении при поддержке учителя;

содержание и способы деятельности школьника ставят его в позицию, побуждающую действовать ак тивно и самостоятельно;

каждый школьник имеет возможность разработать свою собственную программу изучения того или иного курса, включающего обязательный внутренний модуль (ядро) и вариативный внешний модуль (оболочку);

у каждого школьника имеется возможность перехода в течение урока от од ной формы обучения к другой и обратно;

имеется возможность комплексного использования средств мультимедиа.

Такое обучение можно определить как самостоятельное «пу тешествие» в информационном пространстве, в котором маршрут прокладывает сам обучаемый.

Перечисленные возможности совершенствования процесса обучения уже нашли свое отражение в проведенных исследова ниях и в практике отдельных образовательных учреждений, опыт которых представлен в следующих главах.

1. ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВОЕ ОТНОШЕНИЕ УЧИТЕЛЬСТВА К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Выше уже отмечалось, что образовательные реформы невоз можны без активного участия самих учителей. Ценностно смысловое отношение учительства к профессиональной деятель ности характеризуется гуманистическими ценностями: учитель видит свое назначение в создании условий для самореализации ребенка, однако конкретизирует данную цель через цели-приори теты, направленные на становление культурного типа личности индустриального общества, а не постиндустриального, информа ционного, т. е. современного. Главное, в чем выражается это про тиворечие, — рассогласование предметных и личностных целей обучения. Разрыв в логике целеполагания приводит к тому, что нарушается целостность профессионально-педагогической дея тельности как системы: в этом случае в деятельности учителя акцентируется предметный компонент цели, и тогда усвоение содержания предмета становится самоцелью учителя, безотно сительно изменений личности, которые обеспечиваются лично стным компонентом цели.

Глава В эпохи перемен, когда существенно меняются факторы раз вития общества, детерминирующие цели-приоритеты образова ния, осуществляется поиск новых средств достижения данных целей.

Как же оценивает учитель состояние школьного образова ния? По мнению учителей, общеобразовательная школа не удов летворяет современным требованиям общества. Число учителей, считающих, что в этом плане все благополучно, невелико (при мерно 5%), показательно, что эта величина практически не меня ется за последние 10 лет (рис. 1.1) 80 60 67 школа в кризисе 50 необходи 30 39 мость изменений 20 1994 2000 Рис. 1.1. Оценка учителями состояния школьного образования Также зафиксировано, что наиболее критичной по отноше нию к современной школе и, в частности, к ее способности обес печить современное качество образования является группа учи телей со стажем от 8 до 13 лет;

эта же группа, очевидно, в силу указанного факта, является наиболее отзывчивой на изменения и инновации в профессиональной деятельности.

На основании анализа представлений учителей о целях школьного образования, которые определяют содержательный характер профессиональных установок, зафиксировано противо речие между восприятием учителем цели-идеала и целей-при СОВРЕМЕННАЯ ШКОЛА: ОПЫТ МОДЕРНИЗАЦИИ оритетов: учитель вполне справедливо считает неизменной свою миссию — содействовать самореализации ребенка, его социа лизации. При этом характеристика неизменности, незыблемо сти педагогической миссии переносится и на цели-приоритеты образования, учитель «отказывает» им в зависимости от социо культурных условий и ориентируется на «знаниевую парадигму»

профессионально-педагогической деятельности, предполагая, что новые задачи могут быть решены за счет передачи ребенку опре деленного количества информации.

В наиболее отчетливой форме ценности профессионально педагогической деятельности проявляются через определение ее направленности на достижение результатов школьного обра зования.

Результаты изучения мнений учителей о приоритетах в дея тельности показывают, что они за последнее десятилетие оказа лись практически неизменными. Кроме того, именно с точки зрения современных приоритетов в отношении результатов школьного образования вызывает опасение факт главенствующе го значения знаниевого компонента для подавляющего числа учителей (около 70%), который дополняется такими ориентира ми, как «развитие познавательных способностей» (74%) и «под готовка к поступлению в вуз» (50%), в ущерб показателям «опыт социального взаимодействия» (20%), «опыт общественной дея тельности» (26%) (рис. 1.2).

При таком акценте на знаниевый компонент школьного обра зования отметим и тот факт, что 17% учителей полагают, что со временная школа все-таки дает недостаточно знаний.


Исследование мнений учащихся о первоочередных задачах школы говорит о следующем: учащиеся исходят из того, что школа должна в первую очередь готовить к самостоятельному решению различных жизненных проблем, формируя у них опре деленное отношение к себе, определенные личностные качества, развивая их познавательные потребности и возможности и обес печивая подготовку к будущей трудовой деятельности.

Глава знания познавательные способности 26 подготовка к поступлению в вуз общественная деятельность 74 социальное взаимодействие Рис. 1.2. Направленность профессионально-педагогической деятельности современного учителя Анализ ответов родителей и учащихся на тот же самый во прос показал, что их позиции в основном совпадают, однако ро дители больше ориентированы на «знаниевые» результаты обра зования, а дети — на развитие потенциала личности, который выражается в умении действовать самостоятельно и творчески (рис. 1.3). Анализ результатов позволяет сделать вывод о рассо гласовании профессиональных установок учителей, а именно их ориентаций на знания, с ценностями учащихся (до 80% выпуск ников основной и учащихся старшей школы полагают, что школа должна учить самостоятельности мысли и учения, создавать воз можности для творчества в познании, «учить тому, что требует современная жизнь» — высказывание из эссе одного из выпуск ников).

Приведенные результаты исследований явно демонстриру ют, что учащиеся оказались чувствительнее к изменениям со циокультурной ситуации, и их ожидания заключаются в том, что школа должна готовить к самостоятельной жизнедеятель ности.

Данные о значимости тех или иных профессиональных ценностей указывают на то, что система базовых профессиональных ценностей российских учителей достаточно устойчива и отражает гуманистическую направленность СОВРЕМЕННАЯ ШКОЛА: ОПЫТ МОДЕРНИЗАЦИИ и отражает гуманистическую направленность профессиональ ной деятельности. Однако произошли некоторые изменения внутри этой системы, в частности, несколько снизилась значи мость ценности воспитательной деятельности учителя (с 76% в 2000 году до 69% в 2004 году). Возможное объяснение — изме нение состава учительства, большой приток в сферу образова ния специалистов без специального педагогического образова ния. Однако существенное падение значимости этой ценности может проявиться в изменении профессиональных установок, в частности, в названной выше тенденции вытеснения цели идеала, миссии учителя прагматическими целями, когда учи тель считает основной целью профессиональной деятельности передачу учащимся информации и проверку ее последующего воспроизведения. Очевидно, в современных условиях важна целевая ориентация учительства на содействие образованию ребенка, поскольку это ориентирует учителя и на собственное обучение, и на проявление воспитывающей функции путем предъявления и создания условий для осознания и принятия общечеловеческих ценностей.

учителя родители учащиеся знания самостоятельность творчество Рис. 1.3. Ориентация учителей, родителей и учащихся на результаты образования Глава Наиболее привлекательными аспектами профессиональной деятельности учителя считают «творческий характер труда», «возможность принести пользу людям», «интеллектуальный ха рактер профессии». Учителями выделяются аспекты, которые ха рактеризуют гуманистическую, творческую направленность про фессионально-педагогической деятельности, интеллектуальный характер труда учителя.

Таким образом, учительство, проявляя чувствительность к изменившейся социокультурной ситуации, в большинстве по прежнему ориентируется на функции профессионально-педаго гической деятельности, характерные для предыдущего этапа общественного развития — индустриального общества, когда накопление знаний было смыслом образования и соответствен но определяло реализацию обучающей и воспитательной функ ций учителя через организацию усвоения знаний.

Однако учителя инновационных школ, включенные в опыт но-эксперименальную работу, осуществляя системные измене ния образовательного процесса в современной школе, сущест венно меняют и саму профессионально-педагогическую дея тельность, порождая ее новые функции;

в таких школах опре деляются направления поиска новых возможностей для карьер ного и профессионального роста через делегирование учителям ответственности за реализацию тех или иных функций профес сиональной деятельности, в том числе посредством выделения нового должностного функционала и новых форм аттестации учителей.

Обобщая сказанное, можно утверждать, что системные изме нения реально делают процесс обучения открытым, т. е. усили вают в традиционном «классно-урочном» дидактическом отно шении влияние факторов самого информационного общества, что превращает процесс обучения в образовательный процесс. По сравнению с классическим процессом обучения, описанным в дидактике XX века, в процессе обучения как образовательном, наряду с ориентацией на научное познание, повышается роль СОВРЕМЕННАЯ ШКОЛА: ОПЫТ МОДЕРНИЗАЦИИ других форм познания и жизненного опыта ученика: организаци онные формы становятся более открытыми, наряду с классно урочной используются внеаудиторные формы обучения (прове дение исследований;

разработка проектов, участие в форумах и др.). Таким образом, происходит предсказанный М. Н. Данило вым процесс собственно отрицания процесса обучения, «снятия обучения в учении».

ГЛАВА ХАРАКТЕРИСТИКА ИЗМЕНЕНИЙ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА 2.1. Компетентность как результат изменений школьного процесса обучения в условиях модернизации образования 2.2. Изменение содержания образовательного процесса 2.3. Проектирование учебного плана на основе идей модернизации общего образования 2.4. Изменение технологий и способов взаимо действия субъектов процесса обучения 2.5. Изменение форм организации образова тельного процесса 2.6. Изменение форм диагностики и оценки обра зовательных результатов школьников Мы попались в ловушку лозунга о равенстве в образовании. Мы сосредоточились не на выгодах разнообразия, а на затратах по обеспечению разнообразия. Следовало бы наглядно показать, что школы разного типа, ориентированные на разные группы населе ния, могут успешно достигать своих целей.

Дж. Равен 2. КОМПЕТЕНТНОСТЬ КАК РЕЗУЛЬТАТ ИЗМЕНЕНИЙ ШКОЛЬНОГО ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ Своеобразным ответом на проблемную ситуацию в образова нии, возникшую вследствие противоречия между необходимо стью обеспечить современное качество образования и невозмож ностью решить эту задачу традиционным путем за счет дальнейшего увеличения объема информации, подлежащей ус воению, является ориентация требований к уровню подготовки выпускников на достижение компетентности.

Чаще всего компетентность обозначается как способность личности осуществлять сложные культуросообразные виды дей ствий. Британский психолог Дж. Равен предложил трактовать компетентность как специфическую способность, необходимую для эффективного выполнения конкретного действия в конкрет ной предметной области и включающую узкоспециальные зна ния, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия.

Компетентностный подход в определении целей и содержа ния общего образования не является совершенно новым, а тем СОВРЕМЕННАЯ ШКОЛА: ОПЫТ МОДЕРНИЗАЦИИ более чуждым для российской школы. Ориентация на освоение умений, способов деятельности и обобщенных способов деятель ности была ведущей в работах таких отечественных педагогов, как М. Н. Скаткин, И. Я. Лернер, В. В. Краевский, Г. П. Щедро вицкий, В. В. Давыдов, и их последователей. В этом русле были разработаны отдельные учебные технологии и учебные материа лы. Однако данная ориентация не была определяющей, она прак тически не использовалась при построении типовых учебных программ, стандартов, оценочных процедур.

Обобщая отечественные и зарубежные исследования сущно сти компетентности, будем понимать под компетентностью ин тегральную характеристику личности, определяющую ее спо собность решать проблемы и типичные задачи, возникающие в реальных жизненных ситуациях, с использованием знаний, учеб ного и жизненного опыта, ценностей и наклонностей1. При этом «способность» в данном случае будем понимать не как предрас положенность, а как умение. «Способен», т. е. «умеет делать».

Способности — индивидуально-психологические особенности свойства-качества личности, которые являются условием успеш ного выполнения определенного вида деятельности2.

Ориентация на достижение компетентностей задает принци пиально иную логику организации общего образования, а именно логику решения задач и проблем, причем не только и не столько индивидуального, сколько группового, парного, коллективного характера. Соответственно перед учителем, если он хочет в каче стве образовательного результата иметь компетентность учени ков, встает задача не принуждать, а мотивировать их к выполне нию той или иной деятельности.

На сегодняшний день нет единой классификации компетент ностей, так же как нет и единой точки зрения на то, сколько и ка ких компетентностей должно быть сформировано у человека.

Проект НФПК «Разработка рекомендаций и учебных материалов для подготовки специалистов в области образования, реализующих стратеги ческие цели обновления школы».

Современный словарь по психологии. Минск, 2000.

Глава Существуют разные подходы к выделению компетентностей по разным основаниям.

Во всем мире распространен подход, в основе которого ле жит выделение ключевых компетентностей.

Пока еще не выработаны четкие критерии отбора ключе вых компетентностей, необходимых и достаточных для жиз ненной успешности человека. Сколько и каких компетентно стей должно быть у выпускника школы, определяется социальным заказом общества, зависит от запросов работода телей, от требований, предъявляемых к конкурентоспособно сти выпускников на рынке труда, от социокультурной ситуа ции в обществе и др.


Предлагаемый нами подход к определению ключевых ком петентностей соответствует пониманию фундаментальных це лей и задач образования, сформулированных в документах ЮНЕСКО: научить получать знания (учить учиться);

научить работать и зарабатывать (учение для труда);

научить жить (уче ние для бытия);

научить жить вместе (учение для совместной жизни). Вместе с тем указанный выше подход соответствует и традиционным ценностям российского образования (ориента ция на понимание научной картины мира, на духовность, на со циальную активность).

Ценностным основанием выделения компетентностей явля ется ориентация на создание максимально благоприятных усло вий для саморазвития, самоопределения учащихся в образова тельном процессе. Мы учитываем, что для каждого возраста характерна своя система ценностей, которая проявляется в пози циях, социальных ролях, значимых проблемах.

Для ориентации процесса обучения на достижение компе тентностей школьников существенно важными являются сле дующие положения:

компетентность — это деятельностная категория, т. е. про является только в определенной деятельности;

компетентность не сводится к знаниям или навыкам, но включает их в себя;

СОВРЕМЕННАЯ ШКОЛА: ОПЫТ МОДЕРНИЗАЦИИ для определения компетентности большое значение имеет контекст, т. е. человек, компетентный в одном виде деятельности, может быть некомпетентным в другом;

значительную роль в проявлении компетентности играет конкретная ситуация, в одной и той же сфере деятельности, но в разных обстоятельствах человек может проявить (или не про явить) свою компетентность;

для проявления компетентности большое значение имеет значимость (субъективная ценность) для индивида поставленных задач, его заинтересованность в решении проблемы;

значимым фактором формирования компетентности явля ется обучение.

Обобщая материал, сделаем основные выводы.

Достижение нового качества образования, которое отвечает требованиям, предъявляемым к личности в современных, быстро меняющихся социально-экономических условиях информацион ного общества, связывается с достижением компетентностей в определенных сферах деятельности. Компетентность — это ин тегральная характеристика личности, определяющая ее способ ность решать проблемы и типичные задачи, возникающие в реальных жизненных ситуациях, с использованием знаний, учебного и жизненного опыта, ценностей и наклонностей.

Самоопределение человека в информационном обществе — это самостоятельный этап построения человеком себя, своей ин дивидуальной истории, оно зависит от способности принимать самостоятельные решения, от ценностных ориентаций, от жиз ненных планов.

2. ИЗМЕНЕНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА Изменение содержания образовательной деятельности субъ ектов образования предполагает проектирование содержания процесса обучения как процесса решения задач.

Известно, что содержание образования, которое предоставля ет школьнику необходимый и доступный ему минимум средств индивидуального развития как базовую основу для самостоя тельного освоения культурно-исторических ценностей, зафик сировано в государственных образовательных стандартах. В условиях информационного общества ценность содержания об разования для школьников невозможно повысить за счет вклю чения новой дополнительной информации в учебные программы и учебники или за счет замены одних сведений другими.

По мнению многих исследователей, ценность содержания школьного образования для учащихся можно повысить, если его результаты будут обеспечивать возможность решения значимых для них проблем.

Охарактеризуем изменение содержания образования в логике задачного подхода.

СОВРЕМЕННАЯ ШКОЛА: ОПЫТ МОДЕРНИЗАЦИИ В общем виде задача состоит из информационного блока и серии вопросов (практических заданий) к нему. Информацион ный блок может быть представлен в виде текста, системы знаков (условных обозначений), таблицы, диаграммы, графика, рисунка, схемы, звуковой (видео-) информации и их сочетания. Вопросы направлены на выявление и оценку: 1) конкретных знаний;

2) групп умений и навыков (в том числе умения соотносить рас сматриваемую ситуацию с собственным жизненным (исследова тельским) опытом;

3) отношение субъекта к самой задаче и спо собу ее решения.

Содержание задачи имеет следующую структуру:

Мотивационно-проблемный блок. Назначение этого блока заключается в том, чтобы сориентировать ученика на понимание и осознание актуальности задачи как в плане саморазвития, так и в плане взаимодействия с другими участниками образовательно го процесса. Основными категориями в этом случае являются:

интерес;

личностная и социальная значимость, важность;

полез ность и др.

Блок ресурсного обеспечения процесса поиска (создания) решения. Этот блок предназначен для того, чтобы наиболее пол но снабдить ученика информационными ресурсами, обеспечи вающими глубокое проникновение в суть проблемы. Он должен максимально раскрыть содержательные аспекты поставленной задачи. В том случае, если имеет место подробное описание со стояния проблемы, в том числе с привлечением документальных источников, обычно говорят о «кейсе», как способе изложения содержания задачи. Другим вариантом может быть так называе мая «инструктивная» модель, согласно которой ученику сообща ются возможные источники искомой информации.

Дидактический блок (задания и вопросы, требующие вы полнения и ответа). Содержание этого блока позволяет макси мально конкретизировать форму, вид того «продукта» (интеллек туального, творческого, исследовательского и др.), который должен стать итогом процесса решения задачи. Сам по себе «продукт» может представлять собой как ответ на вопрос (сте Глава пень развернутости ответа определяется соответствующими кри териями), обобщенную информацию, так и вариант (смоделиро ванный или реальный) выхода из проблемной ситуации (напри мер, коммуникативной).

Критериально-оценочный блок. Данный блок имеет своей целью завершить «педагогический конструкт» с точки зрения сообщения ученику информации о том, насколько найденное (созданное) им решение соответствовало целям, которые были поставлены в первом блоке. В зависимости от педагогического контекста эти критерии могут быть разными. Решение, «про дукт», например, можно оценивать по критерию соответствия/ несоответствия какой-либо норме, по более узким критериям:

«полнота», «новизна» и др. В целом, оценочный инструмента рий должен предусматривать возможность комплексной оценки «продукта» как по содержанию (смысл предложенного реше ния, идеи, качество найденной информации и т. п.), так и по форме его представления (устное высказывание, письменный текст и др.).

Постановка задачи перед школьниками может быть пред ставлена непосредственно в формулировке задачи, может быть подана как проблема, и тогда учащиеся сами сформулируют за дачи, требующие решения. Задачи могут быть выделены школь никами самостоятельно из предоставленной информации. Задачи для решения формулируются на основе описаний сюжетов, фак тов, ситуаций, данных в различных источниках. Первичный ана лиз, критика, интерпретация ведут к трансформации обучающего текста посредством обмена учащихся мнениями, оценки с лично стных позиций — собственного опыта, ценностных ориентаций и пр. На следующем этапе происходит процесс решения, который рассматривается также как элемент содержания. Собственно ре шение представляет собой информацию, которая оформляется в идее суждения, проекта, программы и т. п. и ведет к следующему этапу работы — обсуждению, презентации, рефлексии. В резуль тате образуется новый массив информации, работа с которой строится в указанной логике.

СОВРЕМЕННАЯ ШКОЛА: ОПЫТ МОДЕРНИЗАЦИИ Сами задачи, порождаемые всей совокупностью условий (объективных и субъективных, внешних и внутренних), в кото рых оказывается человек, усложняются при переходе от одной ступени образования к другой — изменяется круг решаемых за дач, усложняются способы деятельности, необходимые для их решения. В процессе решения задач на основе освоения опреде ленной информации, заключенной в человеческой культуре ин формационного общества, человек меняется сам, меняет свои от ношения с культурой и тем самым оказывается способным к решению все более сложных жизненных задач.

Одним из вариантов реализации идеи задачного подхода яв ляется включение в учебный материал ситуационных задач, ре шение которых заключается в определении способа деятельности в той или иной ситуации.

Дадим краткую характеристику ситуационной задаче. Струк тура ситуационной задачи содержит всю ту избыточную инфор мацию, которая необходима для того, чтобы подготовить челове ка для успешной жизни в информационном обществе. Обучение учащихся решению проблем предполагает освоение универсаль ных способов деятельности, применимых в самых разных ситуа циях. Ситуационная задача представляет собой описание кон кретной ситуации, более или менее типичной для определенного вида деятельности. Содержание ситуационной задачи, как прави ло, определяется потребностями и интересами конкретной груп пы учащихся, ориентировано на имеющийся культурный опыт и предоставляет возможность творчески осваивать новый опыт.

Это описание включает изложение условий деятельности и же лаемого результата. Решение задачи заключается в определении способа деятельности.

Проектирование ситуационных задач осуществляется как на учебном, так и внеучебном материале. Логика построения задач предполагает:

– формулировку личностно значимого вопроса, который по может ученику убедиться в необходимости данного знания;

Глава – подбор текстов (это могут быть простые тексты, в которых информация задана как в явном, так и неявном виде;

это могут быть сложные тексты;

это могут быть тексты разных видов и жанров: отрывки из художественных произведений, биографии, тексты развлекательного характера, личные письма, документы, статьи из газет и журналов, деловые инструкции, рекламные объ явления, товарные ярлыки, географические карты и др. В них мо гут использоваться различные формы представления информа ции: диаграммы, рисунки, карты, таблицы, графики и др.);

– наличие вопросов и заданий к текстам, которые носят про блемный характер, предполагают обобщение информации, соот несение содержания текста со своим жизненным опытом и ори ентированы на получение продукта, например разработку проекта.

Важным условием является разнообразный характер заданий, позволяющий ученикам не столько воспроизводить знания, сколько оценить представленную информацию, сформулировать гипотезы, сделать выводы, высказать свою точку зрения, предло жить разные варианты решений, использовать имеющиеся знания для решения задачи.

Специфическими чертами ситуационных задач являются направленность на выявление и осознание способа деятельно сти, множественность допустимых решений, возможность ис пользования на разных этапах учебного процесса. Применение этих задач можно рассматривать как метод анализа конкретных ситуаций, который сейчас получил широкое распространение в практике обучения взрослых (метод «сase-study») (О. Е. Ле бедев).

Во всех случаях решение ситуационных задач направлено на достижение образовательных результатов, выходящих за рамки учебного предмета и применимых в разных видах деятельности.

Ситуационные задачи применимы в учебных предметах любого типа и могут использоваться для школьников любого возраста, при этом они отличаются характером проблем, решение которых необходимо найти.

СОВРЕМЕННАЯ ШКОЛА: ОПЫТ МОДЕРНИЗАЦИИ Глава СОВРЕМЕННАЯ ШКОЛА: ОПЫТ МОДЕРНИЗАЦИИ Наиболее простой подход к проектированию ситуационных заданий — это построение заданий на основе вопросов учебника.

Этот подход может быть успешно реализован в том случае, если вопросы в учебнике носят системный характер. Например, изуче ние нового курса (или новой для учеников дисциплины) начина ется с решения ситуационной задачи, показывающей потенци альные возможности использования соответствующей области научного знания (отражением которой и является данная учебная дисциплина или курс) в жизни общества. Изучение курса может также заканчиваться ситуационным заданием, носящим уже ми ровоззренческий характер и показывающим потенциальные воз можности использования данной области научного знания в по знании окружающего мира и тайн природы. В процессе изучения курса учащимся может быть предложено несколько ситуацион ных заданий, нацеленных на усвоение усложняющихся способов деятельности, с одной стороны, а с другой — на освоение значи мого с точки зрения процесса обучения учебного материала, но сящего яркий практико-ориентированный характер.

Для разработки заданий может быть использован конструк тор задач, разработанный Л. С. Илюшиным (табл. 2.1). Данный конструктор представляет собой набор ключевых фраз, своеоб разных клише заданий, которые предлагаются учащимся на раз ных этапах освоения определенной информации: ознакомления, понимания, применения, анализа, синтеза, оценки.

Пример конструирования задания по работе с текстом Текст «…Мы поселились на берегу океана в маленьком старом до ме. Он отчаянно нуждался в ремонте. Среди прочего — не от крывалось окно в моем кабинете. Пришел плотник, починил ра му, сменил подоконник. Когда он закончил работу, окно стало открываться, но погас свет. Приглашенный электромонтер обна ружил, что в проводку был забит гвоздь, вызвавший короткое за мыкание. Он поправил дело, лампы зажглись, но тут оказалось, что в итоге его возни оконное стекло треснуло. Явился стеколь щик, сменил стекло, но умудрился изрядно исцарапать раму. Я Глава позвал маляра, чтобы навести окончательный лоск. Теперь все в порядке, объявил я, после чего выяснилось, что окно, покрашен ное в закрытом положении, опять не открывается…» (из книги Лоуренса Дж. Питера «Принцип Питера, или Почему дела идут вкривь и вкось») Задачи (произвольный выбор ячеек «Конструктора задач»:

7 — 14 — 15 — 23 — 34 — 39):

7. ОЗНАКОМЛЕНИЕ. Прочитайте текст самостоятельно и составьте перечень операций (действий), которые выполняли ра ботники.

14. ПОНИМАНИЕ. Приведите пример (не из текста) того, что результаты (отрицательные) работы одного человека могут создать проблемную ситуацию, которую должен будет решать другой.

15. ПРИМЕНЕНИЕ. Изобразите последовательность опера ций, производившихся с окном, в виде схемы.

23. АНАЛИЗ. Проанализируйте позицию Л. Питера с точки зрения выраженности в ней рационализма и прагматизма.

34. СИНТЕЗ. Напишите возможный наиболее вероятный сценарий продолжения сюжета.

39. ОЦЕНКА. Предложите возможные критерии оценки ра боты специалистов, приходивших в дом к Л. Питеру.

Ситуационные задания могут выполняться учащимися инди видуально и в группе.

Особенностью ситуационных задач является тот факт, что при их решении учитель и ученики выступают как равноправные партнеры, которые вместе учатся решать значимые для них про блемы. Использование метода анализа конкретных ситуаций спо собствует изменению характера отношений не только между учи телями и учениками, но и между учениками, поскольку у них складывается потребность в совместной деятельности, направ ленной на поиск оптимального решения значимых для них про блем. Следовательно, включение ситуационных задач в образова тельный процесс приводит к изменению позиции учителя и изменению используемых в образовательном процессе техноло гий обучения.

СОВРЕМЕННАЯ ШКОЛА: ОПЫТ МОДЕРНИЗАЦИИ Проектирование содержания образования в логике задачного подхода возможно путем включения в образовательный процесс надпредметных программ.

Первые разработки в области надпредметных программ поя вились в отечественной системе образования в конце 80-х годов ХХ века, поэтому к настоящему времени стала возможной клас сификация этих программ (табл. 2.2).

Таблица 2. Типология надпредметных программ в образовательном процессе Вид про- Целевое назначе- Основное условие Пример программы граммы ние реализации Меж- Решение локаль- Реализуется уси- «Правильное и вкус предмет- ных или глобаль- лиями педагогов ное питание», «Ско ная ных межпредмет- одной образова- рая помощь», ных задач тельной области «Этикет»

Мета- Решение локаль- «Речевая культура», Реализуется уси предмет- ных или глобаль- «Культурное насле лиями педагогов ная ных проблем ме- дие», «Мир профес одной или не тапредметного сий», «Компьютер», скольких образо характера вательных облас- «Роль»

тей Целевая Ориентированы Реализуется уси- «Книга», «Тетрадь», на приоритетные лиями педагогов, «Грамотность», «Я ценности образо- работающих в од- — деловой человек»

вания ной параллели (акты, справки, до классов или на од- говоры, обзоры), ной ступени обра- «Здравствуйте!», зования «Хочу в спортзал», «Улица разбитых сердец»

Глубинная сущность всех трех возможных вариантов над предметных программ заключается в их направленности на ре шение проблем комплексного характера. В зависимости от уров Глава ня сложности проблемы (уровня комплексности) можно выде лить разные виды (или типы) надпредметных программ.

Межпредметные программы — программы, направленные на решение локальных и глобальных межпредметных задач и реализуемые в пространстве одной образовательной области, на пример, в области естествознания или филологии. Содержание таких программ должно как бы «накладываться» на любой пред мет в рамках одной образовательной области. Примером такой программы может служить программа «Литература и другие ви ды искусства», объединяющая образовательные области «Фило логия» и «Искусство». Основная идея такой программы заключа ется в реализации идеи взаимосвязи литературы и искусства как искусства слова;

все виды искусства имеют свой специфический язык, который должны освоить школьники, для того чтобы рас ширить пространство самореализации.

Метапредметные программы — программы, также направ ленные на решение локальных или глобальных проблем, но про блем метапредметного характера. Эти программы могут быть реализованы в рамках нескольких образовательных областей или в рамках одной ступени образования через большинство предме тов. Примером программы такого типа может служить программа «Наука», объединяющая образовательные области «Филология», «Обществознание», «Естествознание», «Искусство», «Техноло гия» идеей познаваемости мира, где наука является и помощни ком, и компасом одновременно.

Целевые программы — программы, ориентированные на приоритетные ценности образования и реализуемые усилиями всего педагогического коллектива. Идея проектирования целе вых программ хорошо сочетается с возрожденной традицией работы над единой методической темой. Типичным примером целевой программы является программа «Книга» (или «Инфор мация»), реализующая идею работы с книгой как источником образования.

Надпредметные программы, создаваемые с определенной це лью, могут реализовываться при выполнении ряда условий:

СОВРЕМЕННАЯ ШКОЛА: ОПЫТ МОДЕРНИЗАЦИИ углубление знаний учащихся по одному или нескольким образовательным направлениям;

ориентация на следующие характеристики результатов — «выход» за рамки учебной программы и невозможность получе ния в процессе изучения конкретной учебной программы;

реализация программы коллективом учителей: либо обра зовательной области, либо ступени образования, либо педагоги ческого коллектива образовательного учреждения.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 6 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.