авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 6 |

«Печатается при финансовой поддержке Бюро ЮНЕСКО в Москве О. В. Акулова, С. А. Писарева, Е. В. Пискунова, А. П. Тряпицына, СОВРЕМЕННАЯ ...»

-- [ Страница 3 ] --

Старшеклассник должен понимать, что ему необходимо изучать на углубленном, расширенном или базовом уровне. Своеобраз ной средой развития познавательной самостоятельности учащих ся профильной школы может служить кредитная система. Рас смотрим общую логику этой системы.

Учебные курсы по предметам учебного плана (это и общеоб разовательные, и профильные, и элективные курсы) оцениваются СОВРЕМЕННАЯ ШКОЛА: ОПЫТ МОДЕРНИЗАЦИИ условными единицами, которые носят название кредитов и отра жают уровень учебной нагрузки учащихся. Стандартная нагрузка предполагает 36 часов работы в неделю, из которых до 30 часов — аудиторные, складывающиеся из общеобразовательных (20 ча сов) и профильных (8–10 часов в зависимости от профиля) дис циплин. Остальные отводятся для элективных курсов, которые могут быть реализованы не только в виде аудиторных занятий, но в зависимости от профиля в виде самостоятельной работы в биб лиотеке, работы в археологической экспедиции, в исследователь ской лаборатории и т. п.

Старшеклассник в течение учебного года должен получить 36 кредитов. Из них, например, 30 — по отдельным курсам в те чение года и 6 за самостоятельную работу по курсам (в частно сти, за научное исследование).

Для получения зачета (или какой-то другой формы отчетно сти) по выбранному курсу необходимо посещение всех занятий данного курса и написание от одного до трех самостоятельных заданий (это количество определяет учитель). За работу по курсу ставится оценка, которая на 30% состоит из оценки за посещение и работу на занятиях (в тех курсах, где таковые предусмотрены) и на 70% — за качество выполненных самостоятельных работ.

Каждый ученик выбирает количество и комбинацию курсов, по которым собирается получить зачеты, исходя из своих пред почтений, но так, чтобы набрать к концу года необходимое коли чество кредитов. Реальный выбор ученик делает между электив ными курсами, поэтому, записавшись на элективный курс, ученик, таким образом, превращает его в «зачетный» со всеми вытекающими обязательствами. Превышение количества кредитов обычно нарушением не является. Однако необходимо строго сле дить, чтобы учащиеся не испытывали серьезных перегрузок, в ча стности, чтобы не имели более 36 аудиторных занятий в неделю.

В каждом образовательном учреждении может быть разработа на своя кредитная система, но важно помнить, что основной смысл ее ведения — это развитие познавательной самостоятельности.

Глава В отечественной педагогической практике имеется опыт раз вития познавательной самостоятельности школьников. Здесь можно назвать уже ставшую традиционной технологию состав ления опорных конспектов.

Значительным образовательным потенциалом обладают так же исследовательские технологии, которые, безусловно, играют ведущую роль в развитии познавательной самостоятельности учащихся старших классов.

Опыт многих петербургских школ позволяет сделать вывод, что для использования исследовательских технологий в полном объеме в образовательном процессе в школе целесообразно соз дать ученическое исследовательское общество.

Опыт лицея № 101 Выборгского района Санкт-Петербурга (лицея им. Леонардо да Винчи)1 показывает, что создание УНИО по плечу каждой школе при условии заинтересованности в по добной организации педагогов и учащихся.

Реализация технологии исследовательской деятельности предполагает развитие у учащихся довольно сложного комплекса умений и способов деятельности (табл. 2.6).

Таблица 2. Виды деятельности, в которые включены ученики в рамках УНИО Деятельность учащихся, Умения школьников, которую необходимо организовать отрабатываемые в УНИО в рамках УНИО для развития этих умений Уметь самостоятельно работать Работа со всеми видами информацион с различными источниками ин- ных источников, необходимых для проведения учебного исследования формации Ориентироваться в концепциях, Изучение в ходе учебного исследова определяющих развитие той ния теоретических работ, имеющих Материал о деятельности УНИО лицея разработан кандидатом педа гогических наук М. В. Степановой.

СОВРЕМЕННАЯ ШКОЛА: ОПЫТ МОДЕРНИЗАЦИИ или иной науки значение первоисточника для выбран ной области знаний Владеть отдельными методами Освоение и применение на практике проведения исследовательской методов исследовательской деятельно деятельности сти, обусловленных логикой проводи мого исследования Иметь опыт исследовательской Планирование и проведение завершен деятельности в избранной обра- ного исследования зовательной области Очевидно, данная деятельность не может быть организована в рамках только урока, только учебной программы, т. е. аудитор ной нагрузки ученика. Необходима серьезная внеурочная (внеау диторная) работа, которая возможна при большой увлеченности, заинтересованности школьников.

В работе УНИО лицея № 101 можно выделить два основных направления. Первое — это непосредственная работа над учебно исследовательскими работами (в дальнейшем — УИР) и второе — изучение школьниками спецкурса «Введение в исследователь скую деятельность». Спецкурс выступает как поддержка, сопро вождение той учебно-исследовательской деятельности, которую ведут учащиеся под руководством педагогов-предметников.

Исследовательская деятельность учащихся проходит в иссле довательских лабораториях, созданных по интересам. Лаборато рия — это не место проведения исследования, а форма взаимо действия участников, которая позволяет решить некоторые ресурсные проблемы: у одного из ребят может быть компьютер и доступ в Интернет, у другого — хорошая домашняя библиотека, третий живет поблизости от библиотеки районной.

В лицее сложился свой алгоритм работы УНИО:

1) организационное собрание школьников, на котором рас сказывается об УНИО и характере деятельности вступивших туда учащихся;

2) выбор учениками общих направлений для дальнейшей ра боты и объединение в группы на основе этих направлений;

выбор заведующего лабораторией (ответственного за работу группы из Глава учеников) и выбор желаемого руководителя из учителей-пред метников;

3) начало занятий по элективному курсу «Введение в иссле довательскую деятельность»;

4) окончательное согласование темы исследования (на пример, «Развитие физики в России во второй половине XVIII века»);

5) утверждение темы учебного исследования во время заня тий по элективному курсу;

6) занятия по элективному курсу «Введение в учебно исследовательскую деятельность» и параллельная работа над учебными исследованиями;

7) апробация работ — обсуждение результатов УИР на заня тиях по элективному курсу;

8) рецензирование УИР «большим» рецензентом — учите лем-предметником, не руководившим работой, и «малым рецен зентом» — учеником, членом УНИО;

9) защита учебно-исследовательских работ (в конце года).

Ниже представлены основные учебно-методические мате риалы, разработанные в лицее для реализации исследовательских технологий. Важное место в этом пакете занимает программа спецкурса для школьников. Каждый ученик работает с индивиду альным методическим пакетом своего исследования. В него входят: план-проспект УИР, индивидуальный план работы над УИР, план рецензии на УИР (рецензию могут дать как учителя, так и ученики), порядок защиты УИР, структура доклада по ре зультатам УИР.

Для утверждения темы работы ученику необходимо предста вить ее план-проспект:

– формулировка темы;

– формулировка актуальности работы;

– формулировка цели и задач работы;

– индивидуальный план работы;

СОВРЕМЕННАЯ ШКОЛА: ОПЫТ МОДЕРНИЗАЦИИ – предполагаемая структура работы (с названиями глав, па раграфов, наличием/отсутствием, характером эксперимента, при ложений);

– база исследования.

Затем начинается работа над исследованием, которая органи зационно оформляется в индивидуальном плане (табл. 2.7).

После завершения работа оформляется и представляется к защите. Предварительно автор получает рецензии на свое иссле дование. В рецензии отражаются:

– соответствие формулировки темы УИР требованиям ис следовательской работы;

Таблица 2. Индивидуальный план работы над УИР № Планируемый Реальный Этап пп. срок срок 1 Выбор темы, руководителя 2 Формулирование актуальности целей, задач исследования 3 Утверждение темы исследования на за седании секции УНИО 4 Первичная работа с литературой. Уточ нение темы исследования 5 Реферирование литературы (электрон ных источников) 6 Определение объекта, предмета, гипо тезы, методов исследования 7 Проведение эксперимента 8 Апробация исследования / части иссле дования («круглый стол», внутрисекци онный семинар, диспут и т. д.) 9 Завершение и оформление исследова тельской работы. Определение положе ний, выносимых на защиту 10 Рецензирование работы товарищем 11 Подготовка доклада и демонстрации Глава 12 Рецензирование работы учителем (не руководителем) 13 Защита исследовательской работы – актуальность проблемы УИР;

– адекватность целей и задач УИР проблеме и теме исследо вания;

– качество анализа информации по проблеме исследования;

– доказательность (обоснованность) теоретических выводов;

– качество экспериментальной части УИР;

– язык написания УИР;

– качество оформления УИР;

– свободное рассуждение об этой работе (если есть необхо димость).

Текст рецензии занимает приблизительно 2–3 страницы.

Затем работа защищается. Примерный порядок защиты УИР следующий:

1. Выступление автора с докладом (до 10 минут).

2. Вопросы комиссии и ответы автора УИР.

3. Выступление руководителя с характеристикой автора УИР как ученика-исследователя.

4. «Малый рецензент» (учащийся) зачитывает свой отзыв о работе.

5. Вопросы экзаменационной комиссии рецензенту (при не обходимости).

6. Ответы автора на вопросы и замечания рецензента.

7. «Большой рецензент» (учитель) зачитывает свой отзыв о работе.

8. Вопросы комиссии рецензенту (при необходимости).

9. Ответы автора на вопросы и замечания рецензента.

10. Выступление желающих (из членов комиссии, соруково дителей, гостей) по поводу проблемы исследования или с харак теристикой автора УИР как исследователя.

11. Совещание комиссии.

12. Объявление оценок.

СОВРЕМЕННАЯ ШКОЛА: ОПЫТ МОДЕРНИЗАЦИИ В докладе должны быть отражены: тема УИР;

актуальность темы УИР;

цель и задачи УИР;

база УИР;

этапы исследования;

значимость УИР;

сведения об апробации УИР;

структура УИР (названия глав, параграфов, количество приложений, источников в списке литературы);

краткое содержание УИР (анализ литера туры, ход и результаты эксперимента и т. д.);

выводы по завер шенной УИР (положения, выносимые на защиту).

Защита УИР проводится публично. В качестве экспертов мо гут быть приглашены педагоги лицея, педагоги других образова тельных учреждения (в том числе системы дополнительного об разования), родители, лицеисты. Для каждого эксперта готовятся памятка оценивания, оценочный лист:

Таблица 2. Оценочный лист защиты учебно-исследовательской (реферативной) работы Ф. И. автора УИР: Класс:

Руководитель:

Тема работы:

Критерий Баллы (0 3) Логика изложения доклада Качество наглядных (раздаточных, демонстрационных) мате риалов Компетентность в проблеме исследования Качество аргументации при ответах на вопросы Дополнительные баллы Всего:

Логика изложения доклада.

0 баллов — доклад построен неграмотно, не дает представле ния об основной идее и итогах работы.

Глава 1 балл — доклад построен логично, но имеются отдельные недостатки (например, временное несоответствие требованиям).

2 балла — доклад выстроен логично, грамотно, дает ясное представление о работе, ее структуре, итогах и достоинствах.

Качество наглядных (раздаточных, демонстрационных) материалов.

0 баллов — наглядные и раздаточные материалы отсутствуют.

1 балл — наглядные материалы присутствуют, но не совсем адекватны логике доклада.

2 балла — наглядные материалы ярко иллюстрируют основ ную идею доклада.

Компетентность в проблеме исследования.

0 баллов — автор работы не показал компетентность в про блеме исследования.

1 балл — средняя оценка.

2 балла — автор продемонстрировал высокую эрудицию и компетентность в проблеме исследования.

Качество аргументации при ответах на вопросы.

0 баллов — ответы на вопросы нечеткие, путаные, не дают представления о точке зрения автора.

1 балл — средняя оценка.

2 балла — автор продемонстрировал способность формули ровать и отстаивать собственную точку зрения по вопросам ис следования.

Дополнительные баллы члена комиссии (указать, за что даются).

Важным является этап рефлексии, на котором любой участ ник защиты имеет возможность заполнить лист рефлексии (под писав его или анонимно).

Ваше Ф. И. О., Ваши впечатления о защите УИР.

предмет (если Что вам дала (что может дать ученику) работа над вы — учитель), учебным исследованием?

класс (если вы Что хотели, но не успели взять?

— ученик) Может ли ученик сделать ОТКРЫТИЕ?

Ваши пожелания — УНИО, себе, руководителям… СОВРЕМЕННАЯ ШКОЛА: ОПЫТ МОДЕРНИЗАЦИИ Большинство технологий, используемых в образовании, при годно для всех ступеней школьного образования. Однако каждый практик знает, что любая технология имеет определенную спе цифику в зависимости от возраста учащихся и содержания изу чаемого материала (трудности и сложности). Проанализируем возрастную и содержательную специфику образовательных тех нологий на конкретных примерах.

Игровые технологии позволяют строить обучение в школе так, чтобы ученик понимал и принимал цели урока, поставленные учителем, и был активным участником их реализации. Глубоко ошибаются те, кто считает, что игра — забава и развлечение. В игровых технологиях заложены большие воспитательные и обра зовательные возможности.

Целесообразность использования игровых технологий на уроке объясняется тем, что их итогом является активная познава тельная деятельность учащихся. Мотив игрового действия лежит не в результате действия, а в самом процессе. Для учителя важна общая формула мотивации игры: не выиграть, а играть. Если, как это бывает в играх взрослых, внутренним мотивом игры стано вится только выигрыш, то игра перестает быть игрой. Надо учи тывать, что особенно большое значение игра приобретает не столько для «друзей» данного учебного предмета, сколько для его «недругов», которых важно не приневолить, а приохотить к учению.

Игровые технологии имеют общие элементы с исследова тельскими. В игре сначала привлекает поставленная задача и трудность, которую надо преодолеть. Затем возникает необходи мость выдвинуть четкую гипотезу и ее обосновать. Умение это сделать будет значительно повышаться от младшей к основной и старшей школе, если учащихся учить выдвигать гипотезы. В этом Глава случае выигрыш в игре вызывает радость открытия и ощущение преодоленного препятствия.

Любая игра должна способствовать решению основной учеб ной задачи урока: закреплению знаний, повторению учебного ма териала, лучшему его усвоению и т. д., только в этом случае игра оказывается обучающим элементом урока. При этом следует об ратить особое внимание на сочетание двух элементов игровой технологии — познавательного и игрового. В игре не происходит необходимого «сдвига мотива» деятельности ученика на цель.

Внимание ученика направлено на игровое действие, а уже в про цессе игры он незаметно для себя выполняет обучающую задачу.

Интерес к игре как к занимательному занятию, произвольное внимание, стремление к достижению поставленной цели посте пенно переключаются на учебное занятие.

Не следует преувеличивать образовательного значения игро вых технологий: они не могут быть источником систематических знаний и хороши в системе с другими формами обучения.

В начальной школе игры формируют познавательный интерес к рассмотрению свойств предметов и явлений, поэтому наиболее удачным является использование сюжетно-ролевой игры, которая обеспечивает конструирование и проектирование сюжета, сочетает процессы имитации и импровизации при разыгрывании роли.

Реализация технологии сюжетно-ролевой игры1 предполагает последовательную взаимосвязь следующих этапов:

На этапе, предшествующем игре происходит поиск темы в соответствии с критериями присутствия в теме системного обоб щенного знания. Учитель определяет компоненты выбранного процесса, устанавливает между ними взаимосвязи, обобщает процессы, схематично представляет целостную систему природ ного явления. Результатом перечисленных поисков является соз дание структуры планируемой игры, т. е. примерного сюжета, с выделением ролей, выработкой правил и оформлением изучае мой темы в игровом виде.

Из опыта работы лицея № 101 Выборгского района Санкт-Петер бурга.

СОВРЕМЕННАЯ ШКОЛА: ОПЫТ МОДЕРНИЗАЦИИ На уроке, предшествующем игровому, ученикам сообща ется тема следующего урока в игровом виде. Например: «выру чить из беды...», «навести порядок...», «проследить за кусочком булочки...» и т. п. Для того чтобы справиться с поставленной за дачей, учащимся предлагается представить себя в образе дейст вующих лиц увлекательной истории, которую самим же придется и сочинить. Для того чтобы справиться с такого рода заданием, учитель предлагает распределить роли;

роли выписываются на доске и сопровождаются коротким комментарием. В коммента рии подчеркивается важность каждого героя в будущей истории, независимо от внешних признаков и тех представлений, которые имеют учащиеся к данному моменту.

Этап распределения ролей может иметь различные вариан ты: выбор роли по желанию, когда после перечисления возмож ных ролей педагог задает вопрос: «Кто хочет быть...?»;

назначе ние на роль учителем, путем жеребьевки, путем очередности (этот принцип эффективен при распределении желанных ролей).

Очередность позволяет каждому ученику проявить через роль личные качества. Перспектива получения желанной роли — сти мул, вызывающий у детей стремление лучше разыграть получен ную роль. Наиболее удачным, на наш взгляд, является распреде ление ролей путем коллективного обсуждения кандидатур или назначения на роль ученика в результате своеобразных проб (в этом случае класс выбирает на роль самого подходящего ученика с учетом его личных качеств и возможностей).

После распределения ролей учитель дает ученикам задание создать образ героя. Это задание комплексное, так как подразу мевает поиск и изучение информации о выбранном герое, раз мышление и создание элементов костюма для изображения героя, тренировку в манерах поведения, мимике, жестикуляции, харак терных для героя. Эта часть технологии подразумевает индиви дуальную работу учителя с учеником. В нашем исследовании осуществлялось педагогическое руководство работой, которое состояло либо в готовом подборе информации, либо в рекомен дациях литературы. Кроме того, учащиеся при самостоятельной Глава подготовке постоянно консультировались с учителем. Большую помощь оказывали родители, так как именно им приходилось помогать детям создавать внешний образ героя.

Параллельно с индивидуальной работой учащихся происхо дит корректировка первоначального сценария учителя. Дело в том, что после выбора ролей учитель уже представляет возмож ности ребят, которые будут демонстрировать героев. Поэтому в некоторых местах предварительного сценария учитель может ос лабить свое участие, тогда как в других целесообразней проду мать дополнительные комментарии со стороны учителя. Кроме того, при просматривании литературы, которую читают дети, мо гут появиться новые разнообразные повороты в сюжете. В это же время учитель создает проблемные ситуации в сюжете, разбивает их на подпроблемы, формулирует вспомогательные вопросы, ко торые помогут ученикам найти правильное решение. После этой работы сценарий становится намного объемнее и готов к вопло щению в виде сюжетно-ролевой игры.

Перечисленные этапы предшествуют уроку, на котором пла нируется организация сюжетно-ролевой игры, поэтому, на наш взгляд, их можно объединить в предыгровую стадию.

Непосредственно игра начинается на уроке. Учитель вновь объявляет дидактическую задачу урока, преднамеренно замаски рованную в виде игрового замысла. Учитель представляет дейст вующих лиц, а ученики, выходя перед классом, должны предста вить своего героя. Ученикам предлагается ответить на вопросы, которые задают учитель и одноклассники: вопросы по поводу выбора необходимых элементов костюма или конкретные вопро сы, адресованные к выбранному герою (кто? почему так назван?

особенности поведения и др.). На данном этапе учитель и класс определяют готовность каждого ученика к игре.

Создание воображаемой ситуации. Необходимо представить, где происходит действие: например, на высокой гранитной скале, или на лесной полянке, или в клетке зеленого листа. Создание воображаемой ситуации — очень важный момент, это фактиче ски то основное правило, которое позволяет провести игру. Не СОВРЕМЕННАЯ ШКОЛА: ОПЫТ МОДЕРНИЗАЦИИ обходимо поверить тому, что изображается. Для этого, возможно, придется изменить внешний вид класса: раздвинуть парты, от крыть или затенить окна, поставить стулья, но указав, что это го ры горной страны Гималаи и т. д. Для подготовки помещения к игре важно привлечь учеников, не задействованных в демонстра ции сюжета, этих же учеников можно попросить помочь «арти стам» навести последние штрихи в приготовлении костюма. На этом этапе очень важно, чтобы каждый ученик класса почувство вал себя участником будущего действия.

Непосредственная реализация игры. Учитель начинает разви вать сюжет, постоянно останавливаясь и создавая проблемные ситуации. Проблемные ситуации помогают ученикам самим или при помощи класса и учителя определить место своего героя в сюжете игры. Интригующие, сказочные ситуации создают атмо сферу радости и желания взаимодействовать, мобилизуют все возможности ученика для создания образа. Участники игры по степенно, в результате действий, создают схему процесса изу чаемого явления. Данный этап целесообразно проводить в две стадии. Первая — предварительная, т. е. короткая репетиция.

Вторая — повторение, или контрольная демонстрация игры. Учи тель может на второй стадии уступить свое место ведущего, рас сказчика одному из учеников класса.

Демонстрацией повторного развития сюжета завершается собственно игровой этап сюжетно-ролевой игры. Но на этом эта пе дидактическая задача еще не решена. Учащиеся продемонст рировали явление, и необходимо перейти к созданию блока схемы, в которой еще раз образно будет определена роль каждого компонента и установлены взаимосвязи в фиксированном виде.

Таким образом, учитель переходит к этапу постигры.

Разбор учениками совместно с учителем созданного сюже та игры. Вычленение роли каждого участника и определение важности ее в изучаемом процессе. Формулировка определений и понятий, которые были раскрыты при помощи игры. Закрепление и уточнение взаимосвязей, установленных во время игры.

Глава Оценивание участников игры. При оценивании важно, чтобы «зрители» высказали свое мнение, пожелания, советы.

Возможен вариант оценивания в виде аплодисментов.

Определение домашнего задания.

В основной школе, опираясь на этот интерес, надо развивать интерес к объяснению свойств предметов и явлений в окружаю щем нас мире.

Например, в игре «Интеллектуальный марафон»1 подавляю щее большинство заданий составляется таким образом, что для успешного их решения не требуется знаний, выходящих за рамки школьной программы, но несколько заданий требуют более глу боких знаний и высокой эрудиции в отдельных областях. Все за дания предусматривают возможность применения стандартных знаний в нестандартных ситуациях. При выполнении таких за даний могут быть использованы умения классифицировать, обобщать и проводить аналогии;

умение предвосхищать и про гнозировать результат, «включая» интуицию, воображение и фантазию. Задания могут быть разнообразными по форме: тесты;

вопросы, требующие односложных ответов или кратких поясне ний;

задачи, требующие подробных обоснований, рассуждений, выкладок. Предпочтительны задания, имеющие не единственный способ решения, и вопросы с многовариантными ответами.

Составляя задания, необходимо помнить о том, что их вы полнение ограничено во времени, следовательно, надо избегать заданий, требующих от ученика громоздких решений или напи сания «сочинений». Этим же фактором определяется количество заданий в каждом цикле. Выполнение этих требований позволяет сравнительно быстро и качественно осуществлять проверку ре шений, четкость которой зависит также от наличия решений и ответов, заранее подготовленных составителями, и рекомендаций по проверке, где должно быть учтено, что важен не только сам факт выполнения задания, но выбранный учащимися способ ре Из опыта работы гимназии № 74 Выборгского района Санкт-Петер бурга.

СОВРЕМЕННАЯ ШКОЛА: ОПЫТ МОДЕРНИЗАЦИИ шения. Кроме того, существенным является умение ученика мак симально точно излагать свои мысли. Следует также предусмот реть, что задание может быть выполнено не полностью, в этом случае имеет смысл оценивать каждый результативный шаг или любую содержательно интересную идею определенным количе ством баллов.

В старшей школе важной задачей игр должно стать мировоз зренческое истолкование предлагаемого содержания.

Например, на уроках физики игра «Суд над физической ве личиной, понятием или явлением» может проводиться в любом классе. Инерцию и Трение учащиеся «судят» в 7 и 9 классах, Со противление — в 8-м и 10-м, Классическую физику — в 11 клас се. Такие игры организуются с целью обобщения и систематиза ции знаний, но уроки, на которых они проводятся, превратятся в развлечение, если учитель не учтет возрастные особенности уча щихся. Так, в 11 классе учащиеся в ходе «суда» выясняют вопрос о правомерности изучения классической физики. Одни учащиеся, защищая классическую физику, утверждают, что ее законы явля ются основой всей современной техники. Другие обвиняют ее в том, что она не в состоянии объяснить ряд физических явлений и экспериментальных данных. Учащиеся приводят примеры, за щищая свою точку зрения, проявляя методологические и миро воззренческие взгляды. Итогом их ученых споров является реше ние «суда».

В 7 классе ведущей целью таких игр будет овладение интел лектуальным инструментарием: умение размышлять, анализиро вать, сравнивать и обобщать. В 11 классе главная цель — исполь зование этого инструментария для доказательства своей точки зрения, для проявления мировоззренческой позиции.

Каждую придуманную игру нужно проверять в действии.

Здесь учитель становится не только организатором, но и участни ком игры. При этом он — главный авторитет и судья во всех спо рах и обязательно активный участник игр. Учитель не должен от вергать замыслы учеников, не должен навязывать им свое мнение.

Глава В основной и особенно старшей школе важно, чтобы кон троль и руководство учителя не превращались в подавление ини циативы и самостоятельности учащихся, иначе будет уничтожена сущность игры, которая в этом возрасте невозможна без свобод ного проявления личности. Включение учащихся в ситуацию иг ры создает положительную мотивацию на уроке и поэтому по вышает возможность достижения успеха в учении даже у «интеллектуально пассивных» учащихся.

Необходимо еще раз отметить, что основная задача учебных игр на уроках — не развлечение учащихся, а повышение эффек тивности обучения за счет усиления их интереса к уроку и при дания ему эмоциональной окраски. Именно поэтому содержание игровых технологий, используемых в учебном процессе, должно быть не случайным, а соответствовать изучаемому материалу.

При этом подбор содержания для игры в рамках отдельной темы курса должен соответствовать возрастным особенностям уча щихся и подбираться по следующей логике:

1. В младшей школе учитель конструирует исполнительно поисковую деятельность, в которой определяет цели содержания игры и способы деятельности учащихся.

2. В основной школе учитель вместе с учащимися конструи рует поисково-преобразующую деятельность учащихся, соответ ствующую содержанию предлагаемой ими игры.

3. В старшей школе учитель предлагает только тему для иг ры, а конструирование сознательно-творческой деятельности и выбор формы игры проводятся самими учащимися.

Использование информационных технологий в образова тельном процессе предъявляет особые требования к развитию технических средств, применяемых для поиска, сбора, анализа, организации, представления, передачи информации, в том числе компьютерной связи, спутникового телевидения, систем ввода вывода звука и изображения, компьютерного управления для все го спектра образовательных применений, постоянно доступных участникам образовательного процесса (например, школьная библиотека);

соответствующих программных средств, в том чис СОВРЕМЕННАЯ ШКОЛА: ОПЫТ МОДЕРНИЗАЦИИ ле виртуальных сред учебной деятельности, информационно справочных ресурсов;

организационной инфраструктуры, в том числе школьных интернет-центров, медиатек, структур методи ческой поддержки повышения квалификации и подготовки кад ров и др. Известно, что открытое общество не может иметь за крытую школу. Соответственно требуется создание в учебном заведении информационного образовательного пространства, с одновременными изменениями в организации образовательной среды школы. Учебная архитектура школьного образования не избежно должна стать открытой и с позиции учителя, и с позиции ученика, и с позиции родителей. Традиционные библиотеки, по сути, превращаются в многофункциональные информационные центры, медиатеки, содержащие компакт-диски, сетевые базы данных и др.

Чтобы использование информационных технологий повыси ло качество образовательного процесса, недостаточно наличия в школе даже самой современной техники. Необходимо в первую очередь изменить позиции учителей. Применение интерактивных компьютерных диалогов, поисковых и проектных методов в ус ловиях работы по группам приводит к тому, что учитель при этом выполняет специфическую функцию консультанта, всячески до биваясь атмосферы творческого поиска и минимизации усилий каждой группы на пути к «открытию» нового знания. Компьютер в этом случае является составной частью созидания знания, а обучающийся — не просто преемником, а созидателем этого зна ния. Учитель становится для учащихся помощником в освоении информационного гиперпространства, который в процессе диало га, основанного на принципах уважения, сотрудничества, сотвор чества, обучает детей эффективно использовать информационные ресурсы для своего образования.

Организация поисковой учебно-познавательной деятельности школьников, обеспечение ее исследовательского характера по зволяет сформировать у учащихся опыт самостоятельного поиска новых знаний. Для организации самостоятельной работы школь ников важно включить в процесс обучения информационные Глава технологии в сочетании с технологиями проектной деятельности, технологиями развития критического мышления через чтение и письмо и др.

Использование информационных технологий в образова тельном процессе диктует необходимость изменения самой сре ды, где учитель и ученики имеют доступ к дополнительной ин формации.

Рассмотрим некоторые варианты использования информаци онных технологий в образовательном процессе.

П е р в ы й в а р и а н т.

Речь идет о развитии и внедрении в учебный процесс элек тронных мультисредств, компьютеров и компьютерных сетей, телекоммуникации, интерактивного видео, а также учебного обо рудования на базе современной электронной техники и средств медиаобразования.

Известны несколько моделей использования информацион ных технологий в образовательном процессе. Остановимся на тех из них, которые наиболее интересны в контексте Концепции мо дернизации общего образования.

В образовательных учреждениях получают все большее рас пространение двух- и трехпозиционные модели взаимодействия учителей в процессе использования информационных технологий.

Организация образовательного процесса по модели двух учи телей. В ней информационная технология, которую учитель со бирается применить на своем предмете, сначала изучается на уроках информатики, но с участием и предметника, и преподава теля информатики. При этом решаются одновременно две задачи.

Предметник учится применению компьютера в комфортных ус ловиях, когда в любой момент он может запросить необходимую помощь у коллеги-специалиста. Учитель информатики расширяет свои знания в области постановки и решения задач данного кон кретного предмета. Далее информационная технология применя ется на уроках предмета с участием тех же двух учителей. Здесь ведущую роль играет предметник. Учитель информатики следит СОВРЕМЕННАЯ ШКОЛА: ОПЫТ МОДЕРНИЗАЦИИ за работой техники, при необходимости подключает дополни тельное программное обеспечение.

Трехролевая модель организации взаимодействия предпола гает совместную работу предметника, лаборанта и системного программиста. Учебные занятия вместе с предметником сопро вождает лаборант. Он же следит за порядком во время урока.

Системный программист выполняет функции оператора, обеспе чивает работу локальной сети, стандартных и нестандартных па кетов прикладных программ. В его функции входит также кон сультирование учителей по использованию готовых программ и разработке новых. Именно системный программист определяет вместе с учителем-предметником методику использования про граммы в реальных условиях учебного процесса и составляет расписание занятий в кабинете. Роль системного программиста (поскольку еще только планируется подготовка таких специа листов для системы образования) может выполнять как учитель информатики, так и учитель-предметник, владеющий информа ционными технологиями и осуществляющий сетевое взаимо действие с другими образовательными учреждениями.

При проведении уроков по этим моделям изменяется подго товка учителя к уроку. Учитель «собирает» из имеющихся блоков необходимую текстовую, графическую, аудио- и визуальную ин формацию и создает с помощью сетевого программиста или ла боранта обучающие программы по предмету.

При этом информация, необходимая учителю для подготовки урока, существенно расширяется и включает в себя следующее:

Диагностические методики изучения личности школьни ков (чтобы заранее определить возможные затруднения учащихся при решении проблем).

Инструкции для учащихся.

Тексты для выборочного чтения (в том числе информация на электронных носителях).

Задания школьникам по составлению комментария к тек стам (задания на осмысление основных положений, их взаимо Глава связи, на отработку умения взглянуть на изучаемый материал с качественно иной стороны).

Обзор изучаемого материала, составленный путем привле чения информации из разных источников.

Набор вариантов постановки вопросов к комментариям.

Критерии оценки ответов.

«Банк» затруднений школьников при изучении той или иной темы.

Учителю необходимо заранее определить, что должен полу чить в результате исследования или изучения нового материала ученик;

каков и в какой форме должен быть представлен иско мый результат. Учителю необходимо предвидеть, какие затруд нения могут возникнуть у учащихся, поэтому, создавая обучаю щую программу, необходимо обеспечить учащимся возможность возврата к предыдущему материалу. Для этого необходимы под сказки в виде правил, законов, путей решения. Учителю нужно создать условия для активного диалога с учащимися, разработать контрольные задания, продумать методы диагностики и способы анализа ошибок. Кроме того, необходимо обеспечить учащимся доступность материалов урока в напечатанном виде или через Интернет.

Использование информационных технологий в образова тельном процессе диктует необходимость изменения самой сре ды, где учитель и ученики имеют доступ к дополнительной ин формации. Использование интернет-технологий, безусловно, требует создания современного учебного методического ком плекса по всем дисциплинам, который включает информацион ные ресурсы для учащихся и учителей: учебник и другие учебные материалы на электронных носителях, универсальные электрон ные энциклопедии, общеприкладное программное обеспечение — редактор текста и др.

При использовании информационных технологий важно учесть, что осуществление подобной работы требует от учителя организации нетрадиционного взаимодействия со школьниками.

Использование информационных технологий диктует необходи СОВРЕМЕННАЯ ШКОЛА: ОПЫТ МОДЕРНИЗАЦИИ мость изменения способов организации деятельности учащихся, изменения позиции учителя на уроке, а также изменения дидак тического инструментария.

В т о р о й в а р и а н т.

Речь пойдет о технологиях работы с информацией, представ ленной на печатных (традиционных) носителях, или с информа цией, источником которой являются люди. Говоря об информа ционных технологиях, коллеги иногда забывают, что это более широкое понятие, нежели работа с компьютером.

Для всех технологий работы с информацией характерны об щие признаки, к которым можно отнести:

– увеличение доли самостоятельности учащихся в учебном процессе (от 60 до 80–90% учебного времени);

– обучение с использованием индивидуальных образова тельных пакетов заданий (индивидуализация);

– изменение функций учителя: отказ от информационной и переход к организационной, консультационной и т. д.;

– изменение деятельности ученика (от исполнителя к актив ному творцу своей жизни);

– реализация принципов альтернативности, вариативности в педагогическом процессе.

Еще один вид сквозных технологий — рефлексивные тех нологии, привлекающие сегодня внимание значительного числа педагогов. Почему? Видимо, потому что рефлексия является ос новой педагогической деятельности на всех ее этапах: от поста новки цели до получения и анализа результата.

Формирование рефлексивных умений в процессе обучения можно рассматривать как цель и стратегию обучения на любой ступени, поскольку итогом рефлексивного поиска является «актив но сконструированное знание». Оно связано с собственными инте ресами обучающегося, ранее полученными знаниями, имеющимся опытом. Рефлексивные технологии направлены на сочетание оп ределенных средств и методов, обеспечивающих реализацию ди агностично поставленных преподавателем и учащимися целей в Глава ходе активно конструируемого процесса обучения, основанного на осмыслении значимого для учащихся опыта.

Данный подход в обучении можно представить в виде схемы (рис. 2.4).

Важной особенностью рефлексивных технологий является рассмотрение (анализ) совместно с учениками реальной ситуа ции. Ученики сами решают, с какой ситуацией они будут «рабо тать», однако учителю целесообразно нацелить учеников на то, что действительно значимо для них в этом возрасте.

Общее требование — максимальная конкретность в описании того, что произошло. Как этого добиться? Простой способ прове рить, объективны ли вы или кто-то из учеников (кто предлагает ситуацию для обсуждения): если ваши слова (или слова ученика) описывают то же, что можно показать с помощью видеокамеры, то описание точно. При описании ситуации собирайте и точно формулируйте факты, избегайте субъективных оценок.

Рефлексия педагогиче Преподаватель ского процесса, осозна- Становление но ние собственных дейст педагогического процесса вого педагогиче вий, действий других ского опыта учителей, действий уча Эффективность щихся Рефлексия процесса осоз- Рождение нового нания своего Я, своего знания, становле Ученик опыта, собственных дей- ние опыта, разви ствий, действий других тие свойств лич учеников, действий учи- ности теля Рис. 2.4. Рефлексивное обучение Анализ ситуации может быть проведен с использованием са мых разнообразных приемов.

СОВРЕМЕННАЯ ШКОЛА: ОПЫТ МОДЕРНИЗАЦИИ В том случае, когда ученики имеют значительный багаж тео ретических знаний, необходимых в анализе ситуации, обсужде ние может быть построено с помощью следующих вопросов:

– Чему я хотел научиться?

– Как я пытался этому научиться?

– Какие обучающие моменты можно выделить?

– Как я учился?

– Что я при этом чувствовал?

– Что мне помогало, что мешало?

– Какие недостатки данного способа обучения я вижу?

– Какой еще путь обучения можно предложить? (Как я могу научиться этому другим путем?) – Какие решения мне необходимо принять относительно по следующего обучения?

Рефлексивные технологии применимы практически в любом возрасте, в любом классе, разница будет заключаться в сложно сти анализируемой ситуации.

Критическое мышление — данная технология достаточно широко описана в педагогической литературе, поэтому предлага ем познакомиться с публикациями авторов проекта «Технологии развития критического мышления через чтение и письмо»:

1. Современный студент в поле информации и коммуника ции: Учебно-методическое пособие для слушателей семинара «Новые педагогические технологии в высшей школе». — СПб., 2000.

2. Учитель и ученик: возможности диалога и понимания / Сост. Е. А. Генике, Е. А. Трифонова;

Под общ. ред. Л. И. Семи ной. — М., 2002 и др.

2. ИЗМЕНЕНИЕ ФОРМ ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА Ориентация на расширение и активизацию самостоятельной познавательной деятельности учащихся, на развитие коммуника тивных навыков, на формирование умения делать осознанный и ответственный выбор требует частичного выхода за рамки тради ционной классно-урочной системы, за рамки преимущественно замкнутой школьной системы образования. Поэтому в качестве варианта совершенствования процесса обучения могут рассмат риваться:

модульная организация, которая позволяет осуществить проектирование процесса обучения как системы временных мо дулей, специфичных на разных ступенях обучения;

составление динамичного расписания, позволяющего оп тимизировать временной режим процесса обучения, учесть фак торы, влияющие на утомляемость школьников;

организация бесклассной курсовой подготовки учащихся на старшей ступени обучения, которая предполагает блочно модульное построение курсов за счет рационального использова ния учебного времени (интенсификация учебного процесса, пе реход к цикличным формам обучения, «погружение» в предмет);

СОВРЕМЕННАЯ ШКОЛА: ОПЫТ МОДЕРНИЗАЦИИ создание виртуально-распределенных школ;

создание школы как парка открытых студий.

Перечисленные возможности совершенствования процесса обучения уже реализуются в практике отдельных образователь ных учреждений. Дадим краткую характеристику полученных ре зультатов.

В построении индивидуального образовательного маршрута большую роль играют организационные формы процесса обуче ния. Опыт школ — партнеров кафедры педагогики РГПУ им.

А. И. Герцена показывает, что на данном этапе развития отечест венной школы именно от этих форм во многом зависит успех деятельности каждого учителя и педагогического коллектива в целом.

Почему организации процесса обучения сегодня уделяется все больше внимания? Ответ на этот вопрос лежит в поле анализа накопившихся в системе образования проблем, среди которых на первое место выходят проблемы физического, психического и эмоционального здоровья субъектов образовательного процесса — как учащихся, так и учителей.

К сожалению, абсолютно здоровых детей рождается все меньше. По итогам Всероссийской диспансеризации 2002 года абсолютно здоровыми признаны 37% детей в городах и 29% — в сельской местности. Хронические заболевания имеются у 14% городских детей и у 17% — сельских. У остальных детей наблю даются расстройства функций различных органов.

Школа вносит свою долю в ухудшение здоровья детей. О росте заболеваний опорно-двигательной системы, желудочно кишечного тракта, органов слуха и зрения, сердечно-сосудистой системы пишут многие авторы, поэтому нет смысла еще раз по вторять эти нерадостные данные. Нам хотелось бы обратить вни мание читателя на проблему, которая почему-то пока не стала предметом пристального внимания педагогов, — это ухудшаю Данные приведены по материалам газеты «Известия» от 17 апреля 2004 года.

Глава щееся психическое и эмоциональное здоровье школьников. А в результате — школьные неврозы, страхи, возникающие в любом возрасте.

По мнению директора Института возрастной физиологии РАО М. Безруких, школьное обучение связано с перенапряжени ем адаптивных возможностей детского организма. Сегодня у 70% детей снижен адаптивный ресурс (причина — патология бе ременности и родов), и при любом перенапряжении ребенок мо жет подорвать свое здоровье.

К числу самых опасных физиологи относят «стресс ограни чения времени», с которым сталкиваются почти все дети, прихо дящие в школу. Кроме этого, есть еще целый «список» школьных факторов риска, первые три позиции в котором занимают отнюдь не внешние по отношению к школе факторы:

1. Стрессовая педагогическая тактика.

2. Интенсификация учебного процесса.

3. Несоответствие методик и технологий обучения возрас тным и функциональным возможностям школьников.

4. Преждевременное начало дошкольного систематического обучения.

5. Несоблюдение элементарных физиологических и гигиени ческих требований к организации учебного процесса.

6. Функциональная неграмотность педагога в вопросах охра ны и укрепления здоровья.

7. Массовая безграмотность родителей в вопросах сохране ния здоровья детей.

8. Разрушение служб школьного врачебного контроля.

9. Провалы в системе физического воспитания.

10. Отсутствие системы в работе по формированию пред ставлений о ценности здоровья и здорового образа жизни.

Состояние хронического стресса, в котором пребывают школьники, может быть причиной роста как психических, так и соматических заболеваний.

Становление Человека проходит через главную ось его вос хождения к своей индивидуальности — здоровье. Таким образом, СОВРЕМЕННАЯ ШКОЛА: ОПЫТ МОДЕРНИЗАЦИИ создание условий для сбережения здоровья в школе становится одним из главных направлений совершенствования образова тельного процесса.

Одним из выходов в сложившейся ситуации является поиск адекватных возрастным и физиологическим особенностям школь ников форм организации образовательного процесса. Одной из таких форм служит модульная организация, позволяющая спроек тировать валеологически сообразный образовательный процесс.

К основным условиям организации валеологически сообраз ного образовательного процесса в современной школе правомер но отнести:

построение образовательного процесса на основе подвиж ного (динамичного) расписания и физиологически благоприятной структуры учебного года;

использование физиологически оптимизированного для каждой возрастной группы школьников режима урока на основе физиологически благоприятного непрерывного учебного занятия продолжительностью 30 минут;

реализацию идей модульно-блочной организации учебного процесса при сетевом подходе к планированию процесса обучения;

обеспечение медицинского сопровождения школьников и мониторинга их состояния здоровья;

выделение резерва учебного времени в целях обеспечения гарантированной педагогической помощи в случае неуспешности школьника, вызванной нерациональной организацией образова тельного процесса или его личностными проблемами;

обеспечение специальной подготовки учителей к работе в логике здоровьесберегающего обучения.

Модульное обучение известно уже довольно давно. Его ак тивно используют в системе высшего образования.

Общепринятого понимания термина «модуль» не существует, каждый исследователь попытался выразить собственное толкова ние понятия. Однако чаще всего под модулем понимают опреде ленный объем материала, практически самостоятельный, зани мающий ограниченное время (урок, два урока, неделя, месяц).

Глава При этом зачастую предполагается использование системы по гружения.

Каждый модуль имеет структуру, отражающую основные элементы: цель (общая или специальная), входной уровень, планируемые результаты обучения (знания, умения, элементы поведения), содержание (контекст, методы и формы обучения, процедуры оценки). Такая система предоставляет учащимся са мостоятельный выбор индивидуального темпа продвижения по программе и саморегуляцию учебных достижений.

В данной книге используется понимание модуля как само стоятельной наименьшей части учебного процесса, имеющей сле дующие основные признаки:

– отражает специфику и цели процесса в целом;

– имеет свою дидактическую задачу и средства ее решения (материал, пособия, организация совместной деятельности учи теля и учащихся);

– решает задачу, проверяет результаты, осуществляет или планирует необходимую коррекцию;

– обеспечивает взаимодействие с предыдущим и последую щим модулями;

– создает достаточное основание для дальнейшего движения учащихся по курсу изучаемой дисциплины.

Учебный процесс строится как система завершенных моду лей, соединяющихся в блоки разделов и тем.

Традиционно урок проектируется как 45-минутный времен ной модуль. В исследовании А. Д. Вишни доказано, что более благоприятным в психофизиологическом и организационном от ношении является 30-минутное занятие — «временной модуль».

30-минутные временные модули, соединяясь на разных воз растных этапах в блоки, позволяют свободнее компоновать само стоятельные части курса, делать их относительно завершенными и сцепленными между собой звеньями. При этом классно урочная система не разрушается, появляется лишь новая «строи тельная деталь» этой системы, которая помогает решить многие школьные проблемы.


СОВРЕМЕННАЯ ШКОЛА: ОПЫТ МОДЕРНИЗАЦИИ Почему именно 30 минут?

В традиционном 45-минутном уроке есть несколько видов деятельности учащихся (кроме специальных уроков — контроль ная работа, урок-экскурсия и т. д.).

Например, по классификации Ю. А. Конаржевского в тради ционном уроке, как правило, можно выделить следующие части:

1. Организация.

2. Проверка домашнего задания.

3. Проверка знаний, умений, навыков по предыдущему мате риалу.

4. Этап подготовки к усвоению нового материала.

5. Новые знания.

6. Первичная проверка усвоения нового материала.

7. Объяснение домашнего задания.

Ученые-гигиенисты рекомендуют обязательно менять виды деятельности учащихся на уроке, так как в процессе 45-минут ного урока наступает утомление детей. Кроме того, для снятия утомления учителям рекомендуется делать паузы — «физкульт минутки». Большинство учителей интуитивно ощущают уста лость детей (происходит нарушение обратной связи с классом) и вовремя прерывают занятия для восстановительных пауз.

Гигиенистами и физиологами определены пики утомляемо сти детей на уроке:

1–2 классы — на 22–25-й минутах;

3–4 классы — на 25–27-й минутах;

5–7 классы — на 27–30-й минутах;

8–9 классы — на 30–35-й минутах;

и только учащиеся 10–11 классов «выдерживают» 45–50 минут.

30-минутный урок, как видно, очень близко попадает в опти мальный физиологический временной режим урока.

Не случайно многие годы учителя интуитивно стремятся к 35–40-минутному уроку, который является более физиологич ным. В официальных документах также обращается внимание на возможность существования иной, чем 45 минут, длительности урока, особенно для младших школьников.

Глава Целесообразно, чтобы звонок с урока звенел для 1–2 классов на 25-й минуте урока, 3–4 классов — на 27-й и т. д. Но это по по нятным причинам невозможно сделать.

30-минутный урок с этих позиций гораздо более благоприя тен, чем 45-минутный. Звонок с 30-минутного урока звенит во время, близкое к наступлению пика утомляемости (1–7 классы), либо до его наступления (8–11 классы).

Кроме того, при смене деятельности на переключение детей с одного ее вида на другой и паузы для снятия утомления теря ется в среднем до 1,5 минут. Таким образом, при смене видов деятельности на уроке и организации пауз теряется учебное время.

При блочно-модульном построении учебное время пере структурируется путем замены урока продолжительностью в минут на урок в 30 минут (мы называем его временным модулем или просто модулем). При этом общий лимит учебного времени, отводимого учебным планом, не изменяется, а формируются мо дульно-блочные уроки:

1 класс — урок равен модулю;

2–7 классы — блок состоит из двух 30-минутных модулей;

8–9 классы — из трех модулей;

10–11 классы — из четырех.

Например, на историю в 8 классе учебным планом отводится 2 урока по 45 минут в неделю. Они проводятся в разные дни. Пе ревод на 30-минутные уроки осуществляется следующим обра зом: 2 45' = 90' = 3 30' — сформирован модульно-блочный урок, который проводится в один день.

При этом количество видов деятельности учащихся на таком модульно-блочном уроке значительно уменьшается — домини рует «монодеятельность». При такой организации учебное время, с одной стороны, экономится: нет необходимости в релаксацион ных паузах внутри урока, организационный момент урока прохо дит один раз, а не дважды, домашнее задание контролируется и задается по одному разу и т. д. С другой стороны, учебное время используется более эффективно за счет того, что переключение с СОВРЕМЕННАЯ ШКОЛА: ОПЫТ МОДЕРНИЗАЦИИ одного вида деятельности на другой происходит на перемене, а также за счет снижения утомляемости учащихся.

Выигрыш времени при модульно-блочной организации, по данным Е. В. Сковина, составляет в среднем шестую часть учеб ного времени (по другому можно сказать, что потери учебного времени уменьшаются в среднем на одну шестую: 6 видов дея тельности умножить на 1,0–1,5 минуты).

Таким образом, мы получаем следующее построение учебно го процесса.

Пример Физика, 9 класс. Модульно-блочный урок 3 30'.

Т е м а. Законы движения, силы в природе.

На тему отводится 12 уроков по 45'.

12 45' = 18 30', т. е. шесть модульно-блочных уроков (их иногда называют «встречами»).

Планирование темы с использованием сетевого принципа предусматривает выделение резерва учебного времени на органи зацию педагогической помощи учащимся (1/6 часть учебного времени).

Такое специфичное планирование учителем учебного време ни с применением сетевого принципа мы называем дидактиче ским модулем — это еще одно значение слова «модуль».

Во время, отведенное для педагогической помощи, работа учителя с отстающими становится обязательной, оплачиваемой, контролируемой (в отличие от так называемых «дополнительных занятий»), а группы учащихся — малой наполняемости.

Гарантированная педагогическая помощь реализуется по следующей схеме:

1–8 классы — субботы педагогической помощи (коррекци онные субботы). При этом если у ученика нет отставания в учебе (учится на «4» и «5», не нуждается в помощи), то для него реали зуется пятидневный режим работы. Если есть учебные проблемы (проболел или что-то не усвоил из учебного материала), то он приходит в субботу в школу, где с ним проводятся занятия по ли квидации пробелов в знаниях;

Глава 9–11 классы — недели педагогической помощи (коррекцион ные недели).

Аналогично, если у ученика нет отставаний в учебе, то он получает творческое задание и в течение недели работает, на пример, в библиотеке или дома, но в школу не приходит.

При этом ощутимо повышается мотивация к более успешной учебе (у детей, успевающих на «хорошо» и «отлично», появляют ся «льготы» в виде пятидневки или свободной от школы творче ской каждой шестой недели).

Введение 30-минутного модуля приводит к пересчету всего массива учебного времени.

Пример Математика, 7 класс. Блок модулей 2 30'.

В традиционной системе на этот предмет, как правило, ис пользуется шесть 45-минутных часов учебного плана в неделю:

6 45' = 9 30' = (7,5 30') + (1,5 кор. 30') — такое время отводится на одну неделю.

Избавимся от дробных частей модуля удвоением времени и еще одним удвоением сделаем число модулей четным (так как блок в 7 классах состоит из двух модулей):

12 45' = 18 30' = (15 30') + (3 кор. 30') — на 2 недели.

24 45' = 36 30' = (30 30') + (6 кор. 30') — на 4 недели.

То есть получаем четырехнедельное расписание по матема тике в 7 классах.

Четырехнедельное расписание означает, что, с одной сторо ны, мы сохранили лимит времени, отведенный учебным планом, выделили резерв учебного времени, а с другой стороны, повторе ние такого расписания наступает через четыре недели. По другим предметам и другим классам может быть двух-, четырех- и вось минедельное расписание.

Мы получаем непостоянное, меняющееся еженедельно школьное расписание. Мы его называем подвижным или дина мичным.

Итак, очень важная особенность модульной системы — под вижное (динамичное) расписание.

СОВРЕМЕННАЯ ШКОЛА: ОПЫТ МОДЕРНИЗАЦИИ Следующая особенность модульной системы — физиологи чески благоприятная структура учебного года. Исторически сложившаяся система учебных четвертей и каникул не соответст вует сезонным, а тем более возрастным пикам утомляемости школьников. В самом деле, нет ответа на вопрос: почему перво классник, испытывающий очень серьезные психофизиологические нагрузки в школе, еще не адаптированный к реалиям школьной жизни (шумовой фон, эмоциональная нагрузка новой среды, изме нение режима и т. д.), и юноши и девушки 10–11 классов отдыхают одно и то же время в одинаковые сроки, одно и то же время непре рывно работают? Да и сами четверти являются неравными (вспом ним, например, третью четверть — она самая длинная).

Структура учебного года «модульной школы» совсем иная.

Модульно-блочная система позволяет обеспечить дифференци рованный подход к распределению времени учебной нагрузки:

чем младше ребенок, т. е. чем меньше у него запас функциональ ных возможностей, тем короче урок, как было показано выше, и тем чаще каникулы. Иными словами, каникулы приурочены к возрастным и сезонным пикам утомляемости в течение учебного года. При этом общее количество дней, отводимых на каникулы в течение учебного года, сохраняется (1 класс — 36 дней, 2– классы — 30 дней). Неравномерные по длительности и одинако вые по срокам проведения для всех возрастов четверти заменя ются учебными циклами, окончания которых приурочены к фи зиологическим и сезонным пикам утомляемости детей. Приведем пример физиологически благоприятной структуры модульной школы.

Модульная организация предусматривает трансформацию 45-минутных уроков в 30-минутные без изменения общего лими та учебного времени и объединение 30-минутных уроков (вре менных модулей) в модульно-блочные уроки по следующим классам:

2–7 классы — 2 30';

8–9 классы — 3 30';

10–11 классы — 4 30'.

Глава Предусматривается выделение 1/6 части учебного времени на гарантированную педагогическую помощь учащимся, т. е. вво дятся:

в 1–4 классах уроки педагогической помощи;

в 5–8 классах дни педагогической помощи (каждый шестой день — коррекционная суббота);

в 9–11 классах недели педагогической помощи (каждая шес тая неделя — коррекционная).

Если нет необходимости в коррекции, то уроки проводятся по расписанию в нетрадиционной форме (экскурсии, викторины, консультации по темам самостоятельных работ при подготовке к олимпиадам знаний и т. д.).

Пример расчета учебного времени На математику в 7а классе учебным планом отводится в не делю шесть 45-минутных уроков, т. е. девять 30-минутных модулей:

6 45' = 9 30' = 7,5 30' + 1,5 кор. 30' (время педагогиче ской помощи) — за одну неделю.

Так как 7,5 и 1,5 урока-модуля невозможно провести, сохра нив общий лимит учебного времени, данное количество уроков удваивается, т. е.:


12 45' = 15 30' + 3 кор. 30' — за 2 недели.

Так как в 7 классах блочно-модульный урок состоит из двух 30-минутных модулей (2 30'), то:

24 45' = 30 30' + 6 кор. 30' — за 4 недели.

Таким образом, у учителя математики в 7а классе будет че тырехнедельное расписание, т. е. за 4 недели он должен отрабо тать 30 модулей по 30' основного учебного времени + 6 модулей по 30' педагогической помощи (в коррекционные субботы).

Наряду с еженедельным модульно-блочным расписанием еженедельно составляется расписание (график) коррекционных занятий. Оба расписания являются равноценными и подлежат безусловной отработке учителем с записью проведенных уроков в классный журнал.

Вводится оптимизированная с точки зрения физиолого гигиенических норм структура учебного года по различным воз СОВРЕМЕННАЯ ШКОЛА: ОПЫТ МОДЕРНИЗАЦИИ растным группам детей, в которую введены установочные дни по предмету, а также итоговые и зачетные дни в старших классах.

Структура включает:

10–11 классы: 4 учебных цикла (2 семестра) по 8 недель, недели в конце семестров — зачетно-итоговые;

8–9 классы: 3 учебных цикла (триместры) составляют учебные недели (11 недель + 12 недель + 11 недель);

6–7 классы: 4 учебных цикла составляют 34 учебные недели (9 недель + 9 недель + 8 недель + 8 недель);

3(1–3), 4, 5 классы: 5 учебных циклов составляют 34 учебные недели (8 недель + 8 недель + 6 недель + 6 недель + 6 недель);

3(1–4), 1(1–3), 2(1–3,1–4) классы: 6 учебных циклов состав ляют 34 учебные недели (5 недель + 6 недель + 5 недель + недель + 6 недель + 6 недель);

1(1–4) класс: 7 учебных циклов составляют 33 учебные неде ли (5 недель + 5 недель + 5 недель + 4 недели + 5 недель + недель + 4 недели).

После каждого учебного цикла выставляются оценки. В 1-х классах шестилеток 36 дней каникул, во всех остальных классах — по 30 дней.

В виде текстового материала структура учебного года пред ставляет собой таблицу со всеми необходимыми сведениями:

даты начала и окончания учебных циклов, даты каникул, сроки аттестаций учащихся, сроки дней и недель педагогической по мощи и т. д. Такая таблица до начала учебного года (как прави ло, в июне) выдается родителям всех учащихся, всем педагогам, работникам столовой, другим службам школы, вывешивается на информационном стенде, направляется в органы управления об разованием.

Выстраивание каникул для разных параллелей классов в раз ное время имеет еще одну положительную особенность: в дни каникул, например, детей 5–9 классов, дети начальных классов и старшеклассники чувствуют себя очень комфортно (в школе ти хо, мало учащихся — обеспечено облегченное пребывание в школе).

Глава При традиционной структуре начальная школа выделяется как отдельное звено (рис. 2.5), что, с нашей точки зрения, вполне оправдано (в нем объединены дети, хотя и разные по возрасту, но близкие по физиологическим особенностям). То же самое можно сказать и о старшей школе.

Начальная школа Средняя школа Старшая школа 1–4 классы 5–9 классы 10–11 классы (6–10 лет) (11–15 лет) (16–17 лет) Рис. 2.5. Традиционная структура школы Средняя же школа объединяет детей, несомненно, различных по физиолого-педагогическим особенностям (пятиклассник и де вятиклассник — это совершенно разные ученики, между ними значительная возрастная дистанция). Эти различия требуют ре шения разных психолого-педагогических и физиолого-валеоло гических задач. Кроме того, по количеству школьников средняя школа, как правило, более чем в два раза больше начальной и в 4–5 раз превосходит старшую, что серьезно осложняет управле ние ею. Если школа работает еще и с дошкольниками, то возни кает необходимость специальной структурированности и отдель ной организации дополнительной ступени — предшкольной. В построении структуры школы также используется модульный принцип (рис. 2.6).

1 Модуль Модуль Модуль Модуль Модуль 10–11 кл.

8–9 кл.

5–7 кл.

пред- 1–4 кл.

школьной (16–17 лет) (14–15 лет) (11–13 лет) (6–10 лет) подготовки (6–7 лет) Рис. 2.6. Структура ступеней модульной школы СОВРЕМЕННАЯ ШКОЛА: ОПЫТ МОДЕРНИЗАЦИИ Рассмотрим специфику каждого модуля классов.

1. Модуль предшкольной подготовки. Время работы: июнь, август для детей, впервые пришедших в школу, а также январь— май для детей, посещающих «Школу раннего развития». Основ ная задача: подготовка будущих первоклассников к школе, адап тация их к школьному режиму, выявление психолого-физиологи ческих особенностей (диагностические шаги учителя, психолога, медиков, логопеда заканчиваются к 1 июня). Подготовку детей в июне, августе осуществляют педагоги начальных классов и вос питатели ГПД, не занятые в других делах (курсы переподготовки, ремонт и др.).

2. Модуль начальных классов. Дифференциация по склонно стям к развивающим видам деятельности и уровням развития.

Основная задача: «научить детей учиться», а также помочь детям, не овладевшим учебными нормативами по предметам (особенно по чтению: достигается особым обучением детей, испытывающих трудности, в течение необходимого для достижения нормативов учебного времени). Доминирующей (системообразующей) для детей 1-го и 2-го модулей является игровая деятельность.

3. Модуль 5–7 классов. Основная задача модуля: закрепить учебно-познавательные интересы, приохотить школьников к уче нию, а также определить склонности их к различным видам дея тельности (учебной, общественно полезной, трудовой) и сформи ровать к концу модуля классы с учетом этих склонностей. По составу классы подвижны: ученики могут переходить из класса в класс в зависимости от желания, способностей и готовности.

4. Модуль 8–9 классов. Основная задача модуля: уточнить склонности школьников к сфере будущей деятельности, подгото вить их к осознанному выбору дальнейшего образовательного пути. Модуль состоит из классов с трудовым уклоном, специали зированных классов, профильных (с ориентацией на профессии средних специальных учебных заведений), классов подготовки к поступлению в старшую школу. На этом этапе ученики могут пе рейти из класса в класс в порядке исключения, на основе индиви дуального анализа их возможностей и потребностей.

Глава 5. Модуль 10–11 классов. Специализированные и профильные классы. Основная задача: подготовка школьников к поступлению в вуз. Стабильный модуль. Учащиеся не могут перейти из класса в класс. Доминирующей для старшеклассников является углуб ленная познавательная деятельность с ориентацией на конкрет ное учебное заведение или профессию.

Таким образом, физиологически благоприятное использова ние учебного времени помогает сохранить здоровье здоровым де тям, снизить утомляемость, повысить работоспособность, позво ляет преодолеть трудности, связанные с учебным процессом.

С точки зрения физиологически благоприятной организации учебного процесса, оптимального использования учебного вре мени особое значение имеет школьное расписание занятий.

Именно рационально составленное расписание занятий способст вует эффективности учебно-воспитательного процесса, сниже нию и ликвидации перегрузок учащихся, повышению работоспо собности школьников и учителей, оптимальному использованию кабинетов, мастерских и других учебных помещений школы.

Расписание устанавливает распорядок занятий в течение дня, не дели, всего учебного года, определяет характер и продолжитель ность работы учащихся над выполнением домашних заданий и труд учителей по подготовке к урокам. На его основе организует ся работа библиотеки, дежурство учителей и учащихся по школе, родительские собрания, внеклассная и внешкольная работа, дея тельность ученических общественных организаций и т. д.

Известно, что работоспособность учащихся не остается не изменной в продолжение дня и недели. Причем она зависит и от возраста ученика. Из данных о дневной и недельной динамике изменения работоспособности учащихся составитель расписания должен сделать соответствующие выводы и принять меры, на правленные на сохранение ее высокого уровня во время всего учебного процесса.

При составлении расписания занятий вся трудность состоит в том, что степень утомляемости учащихся определяется множест вом социальных и психологических факторов, совместное влия СОВРЕМЕННАЯ ШКОЛА: ОПЫТ МОДЕРНИЗАЦИИ ние которых может как усилить, так и ослабить ее или оставить на прежнем уровне.

Серьезное влияние на уровень утомляемости учащихся в те чение учебного дня имеет чередование уроков разного содержа ния и разных типов. Два урока одного предмета или даже уроки двух близких предметов быстрее вызовут утомление, чем те же уроки, но разделенные уроком предмета другого содержания.

То же самое относится и к чередованию уроков одного и того же предмета в течение недели. Оно должно быть равномерным по дням недели, что особо относится к предметам с малым количе ством часов.

Кроме этого, следует учесть, что снижению утомляемости способствует и правильное чередование так называемых «труд ных» и «легких» уроков. Хотя надо отметить, что понятия эти весьма относительны и в ряде случаев субъективны. Нельзя ут верждать с полной определенностью, что данный предмет для всех учащихся данного класса является «трудным» или «легким».

Здесь многое зависит от психики ученика, его познавательных интересов и способностей, от возраста. Также большое значение имеет и методическое мастерство учителя, характер его взаимо отношений с классом в целом и каждым учеником в отдельности.

«Трудность» и «легкость» предмета не исчерпываются только его названием, ибо внутри каждого предмета, будь то «трудный» или «легкий», есть как «трудные», так и «легкие» темы.

Тем не менее, при всей условности и относительности этих понятий, в педагогической практике школьные учебные предме ты по степени трудности принято делить на четыре группы:

1) русский язык, математика, общая биология, физика (9– классы), иностранный язык;

2) природоведение, биология (6–9 классы), физическая гео графия, физика (7–8 классы), химия, астрономия;

3) литература, история, обществоведение, экономическая география, черчение;

4) трудовое обучение, изобразительное искусство, музыка, физическая культура, ОБЖ.

Глава В качестве одного из возможных способов оценки уроков це лесообразно использовать ранговую шкалу трудности, приведен ную в новом законе «О санитарно-эпидемиологическом благопо лучии».

С другой стороны, для каждого возраста есть свои особен ности восприятия предмета. Так, результаты опроса учащихся показали, что «трудными» предметами для разных параллелей являются:

2–3 классы — чтение, природоведение, иностранный язык;

5 класс — история, литература, русский язык, иностранный язык;

6–7 классы — география, история, биология, литература, фи зика, русский язык, иностранный язык;

8–9 классы — химия, география, иностранный язык, литера тура;

10 класс — химия, география, литература, физика, иностран ный язык;

11 класс — литература, химия, иностранный язык.

Кроме того, «трудным» предметом для восприятия учащихся практически всех возрастных групп является математика. Уроки этого предмета также желательно ставить на часы более высокой работоспособности.

«Трудными» предметами являются и те дисциплины, с кото рыми учащиеся впервые встречаются при обучении (физика в классе, химия в 8 классе и т. д.).

На утомляемость очень сильно влияет степень психофизио логического напряжения, которое требуется для усвоения тех или иных элементов учебной программы.

Здесь учитываются следующие факторы:

– объем сообщаемой учащимся информации, направленной на восприятие и ее дальнейшую переработку;

– сложность учебного материала;

– степень новизны учебного материала;

– тип урока и его структура;

– место урока в целостном дидактическом модуле;

СОВРЕМЕННАЯ ШКОЛА: ОПЫТ МОДЕРНИЗАЦИИ – методическое мастерство преподавателя;

– эмоциональное состояние ученика;

– степень интереса к предмету;

– взаимоотношения класса и учителя, ученика и учителя;

– санитарное состояние учебных помещений.

Следует учитывать также, что для каждого конкретного уче ника трудность или легкость усвоения учебного предмета зависит в значительной степени от его способностей и склонностей.

Таким образом, при составлении расписания необходим учет степени профессионального мастерства учителя, стиля и методов его работы, микроклимата, складывающегося на каждом уроке, «направленности» конкретного класса на предметы гуманитарно го или естественно-математического цикла.

Гигиенические требования к составлению расписания заня тий в школе сводятся к обязательности учета динамики измене ния физиологических функций и работоспособности учащихся на протяжении рабочего дня, недели, учебного года, а также «труд ности» учебных предметов и преобладания статического или ди намического компонентов во время занятий. Динамический ком понент преобладает на уроках физкультуры, трудового обучения, музыки и изобразительного искусства.

Это наименее утомительные уроки. При правильном чередо вании их с уроками предметов гуманитарного и естественно математического цикла они снимают возникшее на предшест вующих занятиях утомление. Такое переключение деятельности служит активным отдыхом и обеспечивает высокую работоспо собность как в течение учебного дня, так и всей учебной недели.

Следует отметить, что при составлении расписания исключи тельно важную роль играет возможность свободного маневриро вания факторами, влияющими на работоспособность учащихся.

Исходя из конкретных условий школы, ситуации, склады вающейся на следующей неделе, можно так их сочетать, чтобы в итоге получить положительный эффект. Так, например, уроки начинающего учителя целесообразно поставить в более благо приятные условия, чем уроки опытного учителя.

Глава В любом случае при столкновении разных мотивов предпоч тение следует отдать тому, что имеет большее значение для нор мальной организации учебно-воспитательного процесса в мо дульной школе.

Динамичное расписание должно обеспечить выполнение сле дующих требований.

1. Наряду с другими валеологическими мерами модульной школы расписание должно создавать оптимальные условия с целью обеспечения высокоэффективного труда учащихся, для че го необходимо:

– до начала учебного года совместно с медико-педагоги ческим центром обеспечить в годовой циклограмме расстановку пиков утомляемости и работоспособности для каждой возрастной группы школьников — на эти пики будут приходиться соответст венно минимальная (каникулы) и максимальная учебные нагруз ки;

– обеспечить строгий учет гигиены умственного труда уча щихся разных возрастных групп, а также дневной, недельной и годовой динамики их работоспособности;

– учесть сложность учебных предметов для восприятия школьниками во взаимосвязи с эффективностью их работоспо собности в течение каждого отдельного рабочего дня и рабочей недели в целом.

2. Обеспечивать физиологически благоприятный режим дня, недели, учебного цикла, учебного года.

3. Уменьшать до минимального количество «пропавших»

уроков.

4. Обеспечивать оперативное регулирование учебных нагру зок в зависимости от потребностей учебного процесса, физиоло го-валеологических особенностей детей разного возраста (напри мер, проведение мероприятий школы без потери уроков или уменьшение учебных нагрузок в сезонный пик падения работо способности и др.).

5. Создавать оптимальные условия для обеспечения единства урочной, внеурочной и внешкольной деятельности учащихся.

СОВРЕМЕННАЯ ШКОЛА: ОПЫТ МОДЕРНИЗАЦИИ 6. Обеспечивать высокий уровень эффективности труда учи теля, недопущение снижения его работоспособности как в преде лах одного рабочего дня, так и в течение рабочей недели и учеб ного года в целом, для чего необходимо:

– предусматривать в расписании окна для рационального использования сил педагогов, организации взаимопосещения уроков учителями с целью обмена педагогическим опытом, для работы учителя в качестве классного руководителя (в то же время создание оптимальных условий для учебно-воспитательной рабо ты в школе требует ограничения количества окон в расписании до минимума);

– предоставлять по возможности учителю методический день для повышения его педагогического мастерства;

– учитывать психологический настрой учителя при чередо вании параллелей и классов в течение дня и всей рабочей недели;

– обеспечить единство работы учителя-предметника и учи теля — классного руководителя, учителя-предметника и воспита теля ГПД.

7. Учитывать материально-технические условия: предостав лять всем учащимся и учителям равные возможности для занятий в соответствующих учебных кабинетах школы, спортивном зале, компьютерном центре, учебных мастерских, кабинете музыки и т. д.;

создавать условия для активного использования на занятиях технических средств обучения, в том числе и компьютеров.

8. Обеспечивать соблюдение требований нормативных доку ментов, регулирующих работу школы (как собственных, так и вышестоящих организаций), особенно в части норм, регулирую щих учебную нагрузку, ибо превышение временных норм ведет к неоправданной перегрузке учащихся как уроками, так и домаш ними заданиями.

При составлении расписания уроков недопустимо учитывать только интересы учителей, определяющим фактором должны быть интересы учащихся.

Решение каждого частного вопроса в ходе работы над распи санием необходимо рассматривать с точки зрения целесообраз Глава ности организации учебно-воспитательного процесса. Это долж но быть критерием при оценке пожеланий и предложений учите лей к расписанию занятий.

Составитель расписания всегда должен помнить, что распи сание уроков преследует, прежде всего, цель оптимизации усло вий обучения учащихся и создания комфортных условий для ученика и учителя и составляется только исходя из требований организации валеологически нормального режима работы школы.

Рассмотрим подробнее методику составления динамичного расписания.

Построение динамичного расписания состоит из нескольких этапов.

I э т а п — составляется структура учебного года (цикло грамма).

Циклограмма — физиологически оптимальное сочетание для школьников различных возрастов периодов труда (учебный цикл) и отдыха (каникулы), учитывающее сезонные и возрастные коле бания работоспособности школьников. В школах с традицион ным построением режима — это четверти и единые для всех ка никулы.

Структура типовой циклограммы учебного года модульной школы приведена в таблице 2.9.

Таблица 2. Физиологически оптимизированная циклограмма учебного года модульной школы (структура года) Класс Циклограмма (схема) Даты циклов Каникулы Указывается количество недель в цик ле, количество каникулярных дней ме жду учебными циклами и итогово зачетные недели II э т а п. Составляется таблица соответствия календарных и учебных недель (табл. 2.10).

СОВРЕМЕННАЯ ШКОЛА: ОПЫТ МОДЕРНИЗАЦИИ Таблица 2. Таблица соответствия календарных и учебных недель Номер Учебные недели Даты кален кален дарной не- 10– дарной 1(1–4) кл. 1–5 кл. 6–7 кл. 8–9 кл.

дели кл.

недели 1 01.09–02.09 1 1 1 1 2 04.09–09.09 2 2 2 2 … 6 02.10–07.10 6 6 6 6 7* 09.10–14.10* 1 (часть) 1 (часть) 7 7 (4 дня: (4 дня:

09–12.10) 09–12.10) 8 16.10–21.10 7 (часть) 7 (часть) 8 8 (2 дня:

19–20.10) * С 13.10 по 18.10 у детей 1–5 классов каникулы (закончился первый учебный цикл из шести недель). Так как на первую учебную неделю при ходится только один учебный день (1 сентября), то уроки остальных че тырех учебных дней распределяются на неделю — 9–12 октября.

В циклограмме отдельно выделяется время педагогической помощи учащимся 9–11 классов. Покажем это на примере одного учебного года:



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 6 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.