авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 6 |

«Предварительный отчет по реализации I этапа инновационного образовательного проекта (2012 год) «Интегративная модель дополнительного образования детей и молодежи как ...»

-- [ Страница 2 ] --

совершенствуются новые компьютеризированные экспериментальные стенды в лаборатории колебаний 11-классов: эффект резонанаса в RLC цепи с on-line обработкой информации на базе интерфейса «Z-lab», «Кинематика и динамика затухающих колебаний» с датчиковой системой на основе интерфейса «Palm», «Акустические волновые процессы» на основе оборудования и компьютерного интерфейса «Школьный мир».

при подготовке к защите отчётов по лабораторным работам лицеистам предлагается воспользоваться компьютерными графическими пакетами, консультацию по применению которых осуществляют на месте преподаватели, ведущие занятия в лаборатории введён в опытную эксплуатацию класс учебных зондовых микроскопов наноскопического разрешения фирмы «NT-MDT», подготовлены методические разработки для регулярного учебного процесса.

на зондовых микроскопах «Nanoeducator» подготовлен ряд учебно исследовательских работ, которые были представлены на конкурсах «Юниор», «Потенциал», «Шаг в будущее».

Разработана методика взаимодействия с ВУЗами по привлечению лицеистов к проектно-исследовательской деятельности Одним из важных направлений инновационной деятельности кафедр лицея является проведение учебной практики на кафедрах НИЯУ МИФИ. В целях решения задач непрерывности среднего и высшего образования, а также для решения вопроса вовлечения учащихся лицея в учебно-исследовательскую работу по инициативе лицея на кафедрах НИЯУ МИФИ организована учебная практика учащихся 10-х классов (приказ НИЯУ МИФИ от 20.06.2008 № 369). Цель практики состоит в том, чтобы познакомить школьников со специальностями, по которым университет готовит специалистов, с направлениями, проводимых в НИЯУ МИФИ исследований. Практика помогает сформировать у будущих студентов умение творчески применять в практической деятельности знания, полученные в ходе освоения курсов углубленных образовательных программ физико-математического цикла, реализуемых в лицее. Учебная практика служит целям начального развития навыков научно-исследовательской работы, углубления и практического приложения знаний, полученных в школе. Руководитель практики разрабатывает индивидуальные задания на практику, проводит консультации, оказывает методическую помощь при выполнении школьниками заданий По окончании практики учащийся составляет письменный отчет (5- страниц с учетом графиков, таблиц, схем и рисунков). Практика завершается защитой отчета школьника на семинаре кафедры по подведению итогов практики. Лицеисты, успешно защитившие отчет о выполнении практики, получают сертификат НИЯУ МИФИ о ее прохождении. А в сентябре уже, будучи 11-классниками, ребята продолжают работу над проектами, взяв за основу материалы, полученные на практике. Кто-то работает под руководством учителей лицея, кто-то продолжает работать на кафедре.

Учебная практика позволила привлечь научно-педагогический потенциал НИЯУ МИФИ к руководству исследовательской работой учащихся старших классов Инновационная деятельность кафедр отражена в статьях о методике лабораторных занятий на новом оборудовании в журнале «Физика в школе», там же много из опыта работы преподавателей кафедры об эксперименте на большом андронном коллайдере. Специфика кадрового состава профильных кафедр в том, что многие преподаватели ведут активную научную работу. В научных журналах опубликованы статьи по физике высоких энергией, теории электропроводности в разупорядочных средах, нелинейной и квантовой оптике, оптики метаматериалов, физике наносистем и др. За истекший год преподаватели кафедр участвовали в экспериментах в ЦЕРН, Брукхэвенской лаборатории США, участвовали в научных конференциях в России и за рубежом. Участие действующих учёных в педагогической работе лицея принципиально важно для достижения инновационных целей в педагогике.

Это сказалось на хороших результатах проектной деятельности учащихся лицея Ежегодно на протяжении 4-х лет по результатам Всероссийского конкурса научных работ школьников «Юниор» наши учащиеся входят в сборную команду РОССИИ и получают право участвовать в финале Международного смотра научного и инженерного творчества школьников (Intel ISEF) в США (математика и физика).

В 2010-2011 учебном году подготовлено 59 УИРов, 52 работы представлены на Всероссийские, городские и окружные конкурсы. 44 победы за год В 2011-2012 учебном году лицеисты участвовали в 15 конкурсах учебно исследовательских работ от муниципального до международного уровня, учащихся (33 работы) стали призерами и победителями За последние 4 года 10 победителей и призеров различных конкурсов стали Лауреатами премии Президента РФ по поддержке талантливой молодежи.

ГБОУ ЦО № Государственное бюджетное образовательное учреждение Центр Образования №1436 (далее «Школа») Западного округа города Москвы находится на границе муниципальных районов “Солнцево” и “Ново-Переделкино”. Одной из составляющих предпрофильной и профильной подготовки являются элективные курсы, ориентированные на знакомство учащихся с основами электроники, робототехники и мехатроники, информационных технологий (от серьёзных пользовательских программ общего назначения до специализированных профессиональных графических пакетов двух- и трёхмерного моделирования и проектирования, программ моделирования электронных и робототехнических устройств и программных сред, обеспечивающих высоко-и низкоуровневое программирование ПК, мобильных устройств и микроконтроллеров).

Пробуждать и поддерживать интерес к техническому творчеству в этой области деятельности, развивать "схематехническое мышление" у детей и подрос тков, давать начальную профессиональную ориентацию – главная цель подготовки школьников в рамках информационно-технологического профиля.

Это перспективное, но очень непростое направление поддерживает Московский институт радиотехники, электроники и автоматики (ГБТУ МИРЭА).

В содержательной части предпрофильной и профильной подготовки:

проводится профориентационная работа со школьниками с учетом их возможностей и потребностями рынка труда округа, города;

обеспечена доступная (адаптированная под возраст, интересы и возможности) и в то же время качественная подготовка школьников по основам электроники, робототехники (включая Лего-конструирование) и информационным технологиям;

созданы организационные и материально-технические условия для проектной деятельности и научно-технического творчества школьников с выходом на конкурсы и выставки НТТМ окружного, городского и федерального уровней, причем достаточно большой положительный опыт в этом направлении у Школы уже есть Портфолио НТТМ (http://ce1436.ru/inside.php?action=section&id=69&par=4) отработаны и реализованы основные этапы и компоненты создания и функционирования инновационного детско-взрослого (школьного) предприятия (далее «ШИП»), в рамках которого будет осуществляться производственная и коммерческая деятельность, связанная с профилем Школы, причём часть продукции ШИП – это вчерашние проекты самих школьников и их руководителей. Полагаем, что реализация этой части проекта повысит уровень предпрофильной и профильной подготовки детей и подростков, сделает учебный процесс более интересным и успешным, где ВСЁ будет получаться: мигать, пищать, двигаться и даже летать, что напрямую отвечает целям Приоритетного национальным проектам в области «Образование». Очевидно, что в этом случае, кроме решения учебно воспитательных задач, будут расширяться возможности привлечения в школу высококлассных специалистов – ученых, инженеров, техников – и укрепляться материально-техническая база школы за счет средств, вырученных школой при реализации своей продукции.

Хотим особо отметить, что задача привлечения и сохранения в школах научно-технических кадров ВУЗов, научно-исследовательских институтов, научно-производственных объединений – одна из важных задач, решение которой определит, насколько эффективно проходит модернизация общего образования и реализация национальной образовательной инициативы «Наша новая школа». Причем высокий уровень предполагаемых разработок будет интересен ученым и инженерам, непосредственным руководителям этой деятельностью, и имеет неоценимое познавательное и воспитательное значение для ребят. А общение школьников друг с другом и руководителями в процессе согласования исследовательской и производственной деятельности пригодится им в будущей взрослой очень и очень непростой жизни. Кстати, актуальность этой проблемы “идея - разработка производство” отражена в концепции всех выставок научно-технического творчества молодёжи, которые проходили при поддержке Правительства Москвы и РФ. Полагаем, что такое содружество «Учитель-Ученик» – важный шаг к эффективному внедрению в будущем тех новейших технологий, которые должен дать стране российский проект «Сколково».

Очевидно, что функционирование школьных предприятий решает такую достаточно важную для Москвы и других больших городов России социальную проблему, как трудоустройство молодежи, особенно в летний период (например, через систему ЛТО), причём труд на этих предприятиях выгодно отличается от труда в сфере обслуживания и мелкой розничной торговли. И это один из путей реализации идеи социализации сегодняшних школьников. Фактически эти ученические предприятия и есть прообраз «молодёжных школ предпринимательства на местах».

И именно эти школьники, завтрашние студенты, естественно вольются в малые инновационные предприятия при ВУЗах и колледжах, и именно они будут наиболее подготовленными к созданию венчурных предприятий!

Понимаем, что создание ученического предприятия – это очень непростая задача, но в нашей Школе коллектив единомышленников – учителей, ученых, инженеров, студентов и учащихся – сформирован и достаточно успешно решает многие задачи, стоящие перед Школой.

В частности, на ШИП можно будет быстро «запустить» сначала опытную партию, а затем и в массовое производство:

часы программно-управляемые с голосовыми сообщениями и музыкальными звонками, созданные на базе современных микроконтроллеров последнего поколения, программируемых непосредственно от РС через USB порт. Конструкция самого устройства и дружественное ПО обеспечивают создание индивидуального расписания “звонков-мелодий”, звукового сообщения голосом перед/после урока на каждый учебный день и оперативного изменения расписания “звонков”, сообщений и мелодий любым подготовленным пользователем РС. Также в целях энергосбережения предусмотрено включение/выключение освещения в коридорах и рекреациях школ;

система контроля допуска в школу «Античужой»;

и самая «привлекательная» во многих отношениях для Российского Образования продукция – это комплект оборудования и методических материалов для элективного курса «Начала аналоговой и цифровой электроники» (КОЭ), который будет востребован во многих профильных школах России.

Для реализации проекта в школе на настоящий момент имеется следующая ресурсная база:

кабинетов технологии – 2;

кабинет электроники оборудованный на 10 рабочих мест: осциллографы, генераторы, мультиметры, блоки питания, комплект электронных модулей для практических работ (авторская разработка);

оборудование, материалы и комплектующие для проектной деятельности и научно-технического творчества;

наборы конструкторов и другие материалы для работы кружков для младших школьников;

кабинет робототехники на 8 рабочих мест с методической и компьютерной поддержкой;

кабинетов ИВТ – 2;

мобильных компьютерных классов – 3;

локальная сеть на 170 единиц (с дополнительным информационным и энергосберегающим оборудованием) и с доступом в Интернет с каждого рабочего места;

5.6. Календарный план по реализации II этапа проекта с указанием сроков и перечня результатов № Мероприятие Сроки Планируемые Отчетные результаты материалы Создание ресурсных 1.

площадок непрерывного инженерного образования в системе общего образования 1.1. Доработка с учетом Январь- Готовая к Отчет о создании комплексных изменений декабрь тиражированию модели в системе столичного модель образования модели современного кабинета технологии базового уровня как ядра системы непрерывного инженерного образования в системе общего образования.

Доработка с учетом Январь- Готовая к Отчет о создании 1.1.

тиражированию модели комплексных изменений декабрь в системе столичного модель образования модели современного кабинета технологии профильного уровня как ядра системы непрерывного инженерного образования в системе общего образования.

Модель современной Январь- Готовая к Отчет о создании 1.3.

тиражированию модели лаборатории начального декабрь технического творчества модель в дошкольном образовании как стартовой площадки развития научно технического творчества и непрерывного инженерно технологического образования.

Проведение научно 2.

исследовательских работ по тематике инновационного образовательного проекта Проведение научно- Январь- Учебно- Учебно 2.1.

исследовательских работ декабрь методический методический по подготовке учебно- комплекс комплекс методического комплекса модели Разработка и апробация 3.

комплексной модели и программ использования научных, образовательных и производственных ресурсов мегаполиса при построении системы непрерывного инженерного образования Доработка с учетом Январь- Готовая к Отчет о 3.1.

проведении комплексных изменений декабрь внедрению программы в системе столичного инновационная мероприятий образования и апробация образовательная модели и программы программа использования научных, образовательных и производственных ресурсов мегаполиса при построении системы непрерывного инженерного образования.

5.7. Ресурсное обеспечение II этапа проекта Реализация II этапа инновационного образовательного проекта предполагает комплексное использование ресурсов базовых учреждений и организаций партнеров.

5.8. Кадровое обеспечение проекта.

Участники ВТО.

Работники базовых учреждений и учреждений сети инновационной площадки.

Эксперты и специалисты, привлекаемые ВТО.

5.9. Финансовое обеспечение проекта, в том числе источники, объемы и порядок финансирования с указанием распределения финансирования между базовыми учреждениями.

Инновационная деятельность в рамках II этапа инновационно образовательного проекта «Интегративная модель дополнительного образования детей и молодежи как основа инженеризации образования и подготовки кадров для высокотехнологичных отраслей экономики»

предполагает следующий объем бюджетного финансирования из средств Государственной программы на среднесрочный период 2012-2016 гг.

«Развитие столичного образования» («Столичное образование»):

Участник Статус Сумма, тыс. руб.

инновационного площадки ГБОУ СОШ №875 Базовое учреждение 2400, ГБОУ Лицей №1586 Базовое учреждение 1000, ГБОУ Лицей №1580 при Учреждение сети 400, МГТУ им. Н.Э. Баумана инновационной площадки ГБОУ Лицей №1523 при Учреждение сети 400, МИФИ инновационной площадки ГБОУ Лицей №1502 при Учреждение сети 400, МЭИ инновационной площадки ГБОУ Лицей №1511 при Учреждение сети 200, МИФИ инновационной площадки ГБОУ ЦО №1436 Учреждение сети 400, инновационной площадки ИТОГО 5200, Приложение 1. Отчет о создании моделей современного кабинета технологии как ядра системы непрерывного инженерного образования в системе общего образования П1.1. Модель современного кабинета технологии базового уровня В ходе I этапа реализации инновационного образовательного проекта на площадке ГБОУ СОШ №875 была реализована модель современного кабинета технологии базового уровня как ядра системы непрерывного инженерного образования в системе общего образования.

Реализация модели предоставляет возможность организовать на базе кабинета технологии учебные занятия по технологии базового уровня с учетом требований новых ФГОС, организовать технологическую поддержку проектно-исследовательской деятельности по естественнонаучному, технико технологическому и гуманитарному профилям, а также организовать дополнительное образование школьников по направлениям науки, техники и технологии.

Материально-техническое обеспечение кабинета включает в себя:

№ Наименование Кол во Комплект учебно-лабораторного оборудования, в составе: Персональные рабочие станции 1 Инетрактивный конструктор "Основы электроники" 2 Интерактивный конструктор "Мобильный робот" 3 Интерактивный конструктор "Альтернативная энергетика" 4 Универсальная паяльная станция 5 Мобильная лабораторная образовательная платформа 6 Дополнительное оборудование к мобильной лабораторной 7 образовательной платформе: макетная плата, набор соединительных проводов Набор ручного инструмента 8 Набор электрического инструмента 9 Доска магнитно-маркерная 10 Интеллектуальные технические модели 11 Набор для макетирования 12 Ячейки для для компонентов 13 Вытяжка настольная 14 Комплект "микропроцессорные системы управления" 15 Учебный комплект "Мини-станки" 16 Комплект расходных материалов, в составе: Комплект расходных материалов для изготовления 1 корпусных изделий Комплект расходных материалов для проведения 2 электромонтажных работ Комплект расходных материалов для конструирования 3 интеллектуальных объектов управления Комплект расходных материалов для конструирования 4 мехатронных учтройств Комплект расходных материалов для сборки прототипов 5 электронного изделия Наборы ЭРЭ 6 Комплект программного обеспечения Комплект презентационных материалов и плакатов На I этапе реализации проекта модель была апробирована на образовательной среде старшей школы общего и гуманитарного профилей.

В ходе апробации обучающиеся ГБОУ СОШ №875 изучали возможности использования современного оборудования цифрового производства для изготовления моделей и макетов в рамках уроков технологии, проектной и внеурочной деятельности по гуманитарным направлениям. Такой подход позволяет повысить общий уровень технологической грамотности детей и молодежи Москвы независимо от выбранных ими образовательной и профессиональной траекторий, а также следует общему вектору гуманизации и гуманитаризации инженерно технологического образования.

П1.2. Модель современного кабинета технологии профильного уровня В ходе I этапа реализации инновационного образовательного проекта на площадке ГБОУ Лицей №1586 была реализована модель современного кабинета технологии профильного уровня как ядра системы непрерывного инженерного образования в системе общего образования.

Реализация модели предоставляет возможность организовать на базе кабинета технологии учебные занятия по технологии профильного уровня с учетом требований новых ФГОС, организовать технологическую поддержку проектно-исследовательской деятельности по естественнонаучному, технико технологическому и гуманитарному профилям, а также организовать дополнительное образование школьников по направлениям науки, техники и технологии.

Материально-техническое обеспечение кабинета включает в себя:

№ Наименование Кол во Комплект учебно-лабораторного оборудования, в составе:

Персональные рабочие станции 1 Инетрактивный конструктор "Электроника и схемотехника" 2 Электронный конструктор на мобильной платформе 3 Универсальная паяльная станция 4 Мобильная лабораторная образовательная платформа 5 Дополнительное оборудование к мобильной лабораторной 6 образовательной платформе: макетная плата, набор соединительных проводов Набор электрического инструмента 7 Станок лазерной резки 8 Фрезерно-гравировальный станок 9 Набор для макетирования 10 Ячейки для для компонентов 11 Дымоуловитель угольный настольный 12 Комплект "Микропроцессорные системы управления" 13 Режущий плоттер 14 Комплект расходных материалов, в составе: Комплект расходных материалов для изготовления 1 корпусных изделий Комплект расходных материалов для проведения 2 электромонтажных работ Комплект фрез для фрезерного станка 3 Формовочный силикон для отливки форм 20 кг 4 Модельный воск, плитка 5 Комплект расходных материалов для сборки прототипа 6 электронного изделия Комплект программного обеспечения Комплект презентационных материалов и плакатов На I этапе реализации проекта модель была апробирована на образовательной среде старшей школы физико-математического, информационно-технологического и естественно-научного.профилей.

В ходе апробации обучающиеся ГБОУ Лицей №1586 изучали возможности использования современного оборудования цифрового производства для изготовления моделей, макетов и прототипов в рамках уроков технологии, проектной и внеурочной деятельности по инженерно технологическим направлениям. Использование современного оборудования цифрового производства в школе предоставляет обучающимся города Москвы широкие возможности по развитию креативного потенциала в сфере науки, техники и технологии. Кабинеты такого уровня оснащенности катализируют инновационную активность молодежи на раннем этапе и служат точками роста инженерно-технологического потенциала столицы.

Приложение 2. Отчет по научно-исследовательской работе «Модернизация кабинетов технологии в рамках внедрения ФГОС нового поколения как условие реализации интегративной модели проектного обучения и дополнительного образования»

Научный руководитель НИР Салмина М.А.

Ответственный исполнитель Карачев А.А.

Москва, 2012 г СОДЕРЖАНИЕ Введение…………………………………………………………………………….

1 Проблемы становления и развития трудового обучения школьников в России………………………………………………………………………………..

1.1 Общие проблемы трудовой подготовки учащихся в период становления трудового обучения в российской школе конца XIX – начала XX веков……… 1.2 Поиск путей осуществления трудовой политехнической подготовки учащихся в советской школе в период с1917 по гг………………………...

1.3 Анализ предпосылок перехода к технологическому образованию школьников 1.4 Анализ опыта технологической подготовки школьников в общеобразовательной школе……………………………………………………… 2 Анализ мирового опыта технологической подготовки и профессионального самоопределения школьников…………………………………………………….

2.1 Общие тенденции развития технологической подготовки школьников за рубежом……………………………………………………………………………..

2.2 Развитие трудовой подготовки в школах Китая……………………………...

2.3 Трудовое воспитание школьников в Германии……………………………… 2.4 Трудовое обучение в общеобразовательной школе ПНР…………………… 2.5 Трудовое обучение школьников в СРР……………………………………….

2.6 Трудовое обучение в школах Англии………………………………………… 2.7 Трудовая и технологическая подготовка во французской общеобразовательной школе……………………………………………………… 2.8 Трудовая подготовка школьников США……………………………………...

2.9 Изучение технологии в школах Голландии.

2.10 Ведущие мировые тенденции технологического образования школьников………………………………………………………………………… 3 Современная технологическая подготовка школьников в России в контексте мировых тенденций…………………………………………………….

3.1 Особенности введения государственного образовательного стандарта образовательной области «Технология» г………………………………….

3.2 Проблемы обновления содержания технологической подготовки школьников………………………………………………………………………… 3.3. Возможные направления совершенствования технологической подготовки школьников в контексте мировых тенденций……………………… 3.4 Особенности реализации технологической подготовки школьников в основной школе в условиях введения ФГОС общего образования……………..

Заключение………………………………………………………………………….

Источники информации…………………………………………………………… Введение Проблема технологической (научно-технической) подготовки школьников относиться к одной из самых актуальных в образовании. В настоящее время технологическая подготовка учащихся общеобразовательных школ осуществляется в основном в рамках образовательной области «Технология» (ООТ), пришедшей в 1993 году на смену трудовому обучению.

Трудовое обучение, неразрывно связанное с профессиональным самоопределением подрастающего поколения возникло в истории человечества задолго до появления науки и различных образовательных систем. Человечество давно осознало тот факт, что именно труд, как «целесообразная деятельность человека, направленная на создание материальных и духовных благ, необходимых для существования индивида и общества, …» [1] является главной предпосылкой человеческого существования и, следовательно, необходимо создать механизмы передачи опыта трудовой деятельности от поколения к поколению.

После появления школ, как общедоступных образовательных учреждений, им была отведена важная роль в подготовке молодого поколения к последующей трудовой деятельности, в первую очередь, через ручной труд.

В российской школе предмет ручной труд впервые был введен в году. А уже в конце XIX - начале XX века российские педагоги сформировали основные положения прогрессивной трудовой подготовки школьников, которые получили свое развитие в ООТ. Оценивая роль трудового обучения, российские педагоги пришли к выводу о том, что ручной труд не только развивает в учащихся такие качества, как трудолюбие, настойчивость в достижении цели, аккуратность, но и способствует улучшению общего образования в целом. Он обеспечивает полноту и гармонию всех его элементов, усиливает наглядность в обучении, создает естественную основу для осуществления межпредметных связей.

После прихода к власти большевиков в 1917 году был поставлен вопрос о создании единой трудовой школы. Поиск путей соединения трудовой подготовки и обучения основам наук привел к идее замены школьных предметов групповым выполнением учебно-трудовых комплексов (по сути представлявших комплексные проекты), которая получила повсеместное распространение в общеобразовательных школах. Однако, учитывая важность систематической трудовой подготовки, в 1927 году в учебный план советской школы впервые был введен труд как самостоятельный учебный предмет. В этот же период начался возврат школы к предметному обучению, а проектный метод обучения был осужден.

В 30-е годы планы индустриализации страны потребовали улучшения преподавания в школе основ наук, а ресурсов для этого в системе образования не хватало. В этих условиях Народным комиссариатом просвещения РСФСР в 1937 году было принято решение об исключении труда из перечня школьных предметов, что объяснялось необходимостью освобождения помещений для размещения в них кабинетов физики [5].

Исключение труда, как отдельного предмета не означал отказ от трудового обучения школьников. Элементы трудовой подготовки были включены в содержание всех школьных предметов. Одновременно школам предлагалось найти новые формы трудового политехнического обучения.

Такими формами стали в первую очередь экскурсии и технические кружки.

После войны 1941-45 гг. страна нуждалась в большом количестве рабочих для восстановления народного хозяйства. С 1954 года началось возвращение «труда», как обязательного школьного предмета. В 1959 году правительством страны были приняты законы об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования.

Серьезные изменения в содержании образования нашли свое отражение в новых учебных планах и программах трудового обучения, утвержденных в 1960 г. Эти изменения касались реализации соединения обучения с производительным трудом, введения производственного обучения с элементами профессионализации, вовлечения учащихся в общественно полезный, производительный труд, в труд по самообслуживанию, улучшения трудового воспитания учащихся, широкого развития творческой работы учителей по совершенствованию форм и методов обучения и воспитания. С этого времени в основном закрепилась структура программ трудового обучения. Следует отметить, что с учетом общественно-полезного труда на трудовое обучение в период с 1 по 8 класс в программе общеобразовательной школы выделялось 1315 часов.

В конце 80-х годов в трудовом образовании школьников выявились серьезные проблемы, явившиеся отражением проблем в развитии российской экономики. Несмотря на определенные достижения, связанные с подготовкой школьников к производительному труду, уровень трудового обучения продолжал отставать от требований времени. Особенно обострились проблемы трудового обучения школьников в связи с развитием рыночных отношений в стране.

С целью решения накопившихся в трудовом обучении проблем в 1993 г.

предмет «Труд» в российских школах был заменен дисциплиной, получившей название «Образовательная область «Технология» (ООТ).

При разработке программ ООТ был учтен мировой опыт, однако было бы ошибкой считать, что технологическое образование пришло к нам из-за границы. В содержание российского технологического образования вошло все ценное, что было ранее накоплено при реализации трудового обучения в общеобразовательной школе. Даже само название школьного предмета «Технология» впервые было предложено еще в XIX веке русским мыслителем Н.П. Огаревым [4].

Замена предмета «Труд» в школе образовательной областью «Технология» на некоторое время снизило остроту проблемы трудовой и политехнической подготовки школьников, но полностью не решило их. Во многом, это объясняется несовершенством программы ООТ, созданной в сжатые сроки и не прошедшей должной апробации, отсутствием необходимого количества подготовленных учителей технологии и невозможностью в короткие сроки осуществить модернизацию учебного оборудования и подготовить новое дидактическое обеспечение.

Нельзя не отметить, что неудовлетворенность трудовой (технологической) подготовкой школьников существовала и существует не только в России. В большинстве развитых стран Запада в течение длительного времени продолжается поиск путей подготовки школьников к трудовой деятельности. Этими вопросами озабочено не только педагогическое сообщество, но, прежде всего, государство, понимая важность популяризации труда в инженерно-технической сфере для экономического развития и сохранения политической стабильности в обществе.

Глобальной чертой социокультурных явлений в мире является ускорение развития всех сфер социального бытия человека. Особенно быстро развиваются техническая и технологическая сферы, требующие для поддержания работоспособности действующих технических систем и разработки новых большого числа технических специалистов и научно технических работников. Однако в настоящее время большинство ведущих мировых держав столкнулись с проблемой нехватки инженерно-технических кадров. Например, по данным журнала «Наука и жизнь» №3 за 2010 год в Германии не хватает примерно 35 тысяч инженеров, но только десятая часть школьников мечтает приобрести инженерные специальности.

Можно выделить несколько причин снижения популярности инженерно технической деятельности у молодежи:

Увеличение временных интервалов между яркими научными открытиями, привлекающими внимание общества, и в том числе молодежи к научно-технической сфере.

Массированная пропаганда негативного влияния технических систем, современных промышленных предприятий, науки на экологию природы и человека.

Формирование средствами массовой информации образа успешного человека, как человека занятого в сфере бизнеса, шоу-бизнеса, юриспруденции, политики, медицины, спорта, органах правопорядка, но не науки и техники.

Более низкая оплата труда научно-технических работников по сравнению с оплатой труда в сфере бизнеса, юриспруденции, политики, медицины и т.п.

Сложность обучения в учебных заведениях технико-технологического профиля.

Отсутствие собственного положительного опыта создания и модернизации технических объектов. Современная промышленность предлагает огромное число доступных по цене технических объектов, удовлетворяющих разнообразные потребности молодежи, и берет на себя все заботы по их обслуживанию, что не стимулирует потребителей к проявлению творческой активности в технической сфере.

Уход в «виртуальную реальность», увеличение числа коммуникационных взаимодействий уменьшает время, которое может быть использовано для освоения мира техники и получения позитивного опыта.

Отсутствие четко обозначенной государственной политики в сфере подготовки кадров для инновационного технологического развития.

Последнее легко объяснимо, поскольку страны, входящие в мировую элиту, могут позволить себе приглашать научно-технических специалистов из менее развитых стран, обеспечивая им высокую зарплату и уровень жизни.

Это тем более выгодно, что подготовка технического специалиста обходиться государству на порядок дороже, чем подготовка по гуманитарным направлениям или подготовка в сфере бизнеса.

В нашей стране к этим причинам снижения популярности инженерно технической деятельности у молодежи можно добавить целенаправленную политику гуманитаризации общего образования под флагом гуманизации.

Это выразилось в уменьшении числа часов, отводимых в базисном учебном плане 2003 г. в основной школе на изучение физики, технологии, черчения, химии, биологии, географии. Многие современные педагоги и общественные деятели открыто заявляют, что учиться должно быть легко, когда на самом деле учиться должно быть интересно. Следуя этой «логике», многие школьники, столкнувшись с трудностями при изучении математики, физики и других естественных наук, не прилагают усилий для их преодолений, а делают вывод, что они имеют гуманитарные способности и начинают готовиться к поступлению в соответствующие вузы. В условиях недостаточного финансирования администрации школ поддерживают эти тенденции, поскольку не имеют средств на развитие физико-технологических профилей, требующих значительных затрат на оборудование и материалы.

Нужно, однако, заметить, в современной образовательной системе России не только сократилось количество часов, выделяемых на технологическое образование учащихся в школах, но и произошло свертывание технического творчества школьников в системе дополнительного образования. Широко развернутые еще с 30-годов XX века детские технические кружки, технические походы, конкурсы, технические лагеря, вечера техники, беседы, факультативные занятия и экскурсии на технические выставки резко сократились в объеме или полностью исчезли из-за недостатка финансирования. К сожалению, данные о структуре кружков в системе дополнительного образования в России в последние годы не опубликованы.

Однако данные по отдельным регионам позволяют представить общую картину. Так в республике Бурятия доля объединений школьников технической направленности в 2010 г. составляла 2% от числа всех объединений. В Краснодарском крае объединения школьников спортивной направленности составляли 24%, художественно-эстетической – 54,6%, социально-педагогической – 16,3%. На остальные направления, включая техническое, остается только 5,1%.

Остается не ясной судьба реорганизованных (из УПК) МУКов. Наряду с постоянным сокращением числа московских МУКов идет и изменение их профилей на направления, не связанные с технологической подготовкой школьников. Аналогичная картина наблюдается и в других городах России.

Начиная с 2003 г., положение ООТ в образовательной школе России начало ухудшаться. Число часов, выделяемых в Базисном учебном плане (БУП) основной школы на изучение технологии, сократилось с 360 (БУП 1998 года) до 245 по БУПу 2003 г. Общее число часов, выделенных на изучение технологии, стало в 2 с лишним раза меньше, чем на изучение иностранного языка и почти в два раза меньше, чем на «Искусство». По утвержденному в 2003 г. варианту БУПа не предусмотрены часы на изучение технологии в 9 классе, и в два раза сокращены часы на технологию – в 8-ом.

В последние годы из учебных планов многих школ исчез предмет «Черчение». И это сразу отразилось на уровне знаний студентов, обучающихся в инженерных вузах.

В настоящее время в России проходит модернизация всех ступеней общего образования. Она предусматривает переход к компетентностной модели стандартов, расширению самостоятельности учебных заведений.

Предполагается, что в рамках Федерального компонента стандарта (то есть за государственный счет) технология в основной школе будет изучаться только с 5 по 7 класс. В дальнейшем изучение технологии может проходить за счет часов школьного компонента стандарта с учетом интересов школьников.

Однако здесь сразу встанут серьезные проблемы, начиная от нехватки у школ денег на развитие материальной базы курсов и кружков технической направленности и кончая ориентацией родителей и школьников на курсы подготовки к Единому государственному экзамену. Поэтому в целом по стране можно спрогнозировать ухудшение ситуации с преподаванием технологии в школах.

Как результат воздействия указанных выше факторов, в России наблюдается повсеместное снижение интереса школьников к науке и технике, что выражается в снижении конкурсов в технические вузы, и значительном росте числа выпускников по социально-экономическим и гуманитарным специальностям. В то же время в ведущих наукоемких областях российской экономики сложилась катастрофическая ситуация с кадрами. Наблюдается не только недостаток специалистов в отдельных отраслях, но и процесс повсеместного старения кадров, подошедший к критической черте. Россия не имеет средств для массового привлечения специалистов из-за рубежа, наоборот, имеет место постоянный отток ведущих специалистов за границу.

Обозначенная проблема не может быть решена только в рамках системы общего образования, тем более средствами одного предмета – технологии.

Учитывая значение подготовки молодежи к участию в инновационной деятельности в сфере высоких технологий и промышленного производства для будущего России, можно с уверенностью утверждать, что для решения вышеуказанных проблем необходима соответствующая Государственная программа.

Несмотря на отмеченные недостатки в организации технологической подготовки учащихся на базе общеобразовательных учреждений, принятая модель Федерального образовательного стандарта позволяет школам, в которых созданы соответствующие педагогические условия, совершить «скачок» в развитии содержания технологической подготовки школьников, насытить эту подготовку современным технологическими знаниями и обеспечить практическую работу учащихся с современным оборудованием, инструментами и материалами. В таких школах могут быть реализованы новые модели технологического образования учащихся, которые в дальнейшем могут получить широкое распространение в школах России.

Однако такие модели технологической подготовки школьников разрабатывались до настоящего времени, исходя из возможностей общеобразовательных школ и имеющегося потенциала педагогических вузов, что автоматически влекло ориентацию на архаичные технологии, устаревшее оборудование и ручной труд. Поэтому в настоящий момент перед российским образованием остро стоит задача разработки в кратчайшие сроки новых моделей организации технологической подготовки школьников, базирующихся на широком использовании проектной деятельности, современных материалов и оборудования и включающих в сферу информационного взаимодействия технические вузы, инновационные предприятия, научные учреждения. Особенно актуальна эта задача для Московского региона, обладающего уникальным научно-техническим потенциалом и экономическими возможностями. Реализация новых моделей технологического образования школьников в г. Москве, несомненно, поможет придать новый мощный импульс развитию технического творчества школьников во всех регионах России.

1 Проблемы становления и развития трудового обучения школьников в России Рассмотрение исторического опыта становления и развития трудового обучения школьников в СССР интересно тем, что в отечественном трудовом, а затем технологическом образовании неоднократно делались попытки его совершенствования в направлении введения нового содержания, связанного с передовыми технологиями, новым оборудованием и техническими устройствами. Однако большинство из этих попыток не увенчались успехом.

Понимание основных направлений совершенствования технического образования школьников и причин, по которым не удалось осуществить много интересных идей, поможет избежать аналогичных ошибок на современном этапе модернизации образования школьников.

1.1 Общие проблемы трудовой подготовки учащихся в период становления трудового обучения в российской школе конца XIX – начала XX веков.

Впервые в истории образования ручной труд в качестве самостоятельного предмета общеобразовательной школы был официально введен в 1866 г. в школы Финляндии по инициативе Уно Цигнеуса. Опираясь на идеи И. Г.

Песталоцци и Ф. Фребеля, У. Цигнеус рассматривал ручной труд как средство воспитания трудолюбия, приобретения умений и навыков общих, для многих ремесел. Это начинание было поддержано многими европейскими педагогами и во второй половине XIX в. сформировались самостоятельные системы обучения ручному труду в народных школах Дании, Германии. Швеции. Франции. Эти системы отражали разнообразие подходов сторонников нового предмета к целям и содержанию обучения.

Однако вопросы о том, какого рода знания и опыт трудовой деятельности и должна давать общеобразовательная школа своим учащимся и как должны соотноситься между собой общее и специальное трудовое (профессиональное) обучение постоянно вызывали дискуссии среди педагогов и общественности. Этим вопросам уделили внимание в своих трудах такие известные мыслители прошедших веков как Ш. Фурье, В.Н.

Татищев, К.А. Карбон, И.А. Вышнеградский, Н. Г. Чернышевский, Н. А.

Добролюбов, Д. И. Писарев, Н. П. Огарев и др.

Много внимания вопросам соединения общего и профессионального образования уделял известный российский государственный деятель В. Н.

Татищев. В 1736 г. им написан обширный документ «Учреждение, коим порядком учителя русских школ имеют поступать», в котором рассматриваются многие вопросы дидактики первоначального обучения, содержания и методов воспитания, изложены требования к учителям.

В этом и других документах В. Н. Татищев рассматривает педагогические вопросы обучения «искусствам и ремеслам», формулирует важнейшие положения соединения общего образования с производственным трудом.

Главные из них — «предварение ремесленного обучения общим образованием»;

сочетание знаний «арифметических, геометрических», черчения и рисования с формированием практических умений в ходе производственного обучения;

понимание учениками существа производимых работ, стремление к их усовершенствованию;

определение профессии ученика с учетом его способностей и интересов;

материальное вознаграждение ученика за выполненную работу в процессе производственного обучения.

Анализируя содержание этого документа, мы можем сделать вывод, что уже в XVIII в. руководители образования понимали значение геометрии, черчения, рисования для ремесленного (т.е. технического для того времени) образования, как областей знаний формирующих пространственное воображение учащихся. На этом фоне уменьшение внимания к тригонометрии и исключение черчения из программы современной общеобразовательной школы выглядит возвратом к совсем древним временам.

Также обращает на себя внимание требование поддержки творчества учащихся и определение профессии с учетом его способностей и интересов.

Вопросам «взаимного отношения общего и специального образования»

большое внимание уделял Иван Алексеевич Вышнеградский (С конца 80-х г.

– министр финансов). Подводя итоги многолетних дискуссий он писал, что «если бы имелись в виду исключительно только нужды промышленности и требовалось составить проект образования для ее деятелей, … то наиболее простым, на первый взгляд, средством к решению такой задачи было бы создание отдельных школ, для соответственного приготовления к каждой из рассмотренных степеней промышленной деятельности, причем учебный план всякой такой школы заключал бы в себе обучение всем предметам общего и специального образования, необходимым для соответствующей степени промышленной деятельности, а равно и соображенные с нею и с родом промышленности практические занятия.

Но такая постановка дела, в виде общего плана, была бы неправильною;

при ней специальное обучение вышло бы из связи с системою общего образования, которое потерпело бы существенный ущерб, вследствие ослабления своего прямого отношения к жизни.

Кроме сего, подготовление поступающих на промышленное поприще деятелей в школах, соединяющих общее образование со специальным, обходится всегда дороже, чем при посредстве школ, в коих такое слияние не имеет места» [3].

Уже в этих работах содержаться важные для трудового обучения положения о главенствующем положении общего образования и недопустимости подмены его узкоспециализированной, профессиональной подготовкой. На этих позициях находился и известный хирург, позднее попечитель Киевских учебных округов Н.И. Пирогов. Прежде чем дать молодому человеку профессию, надо дать ему общечеловеческое воспитание, считал он. Это означает: дать ему общее образование, сформировать его как личность, выявить его склонности и способности и на основе всего этого подготовить его к профессиональной деятельности.

«Дайте выработаться и развиться внутреннему человеку! Дайте ему время и средства подчинить себе наружного, и у вас будут и негоцианты, и солдаты, и моряки, и юристы;

а главное, у вас будут люди и граждане» [4].

Эти взгляды Н. И. Пирогова были шагом вперед и определили прогрессивное направление в последующей разработке теории профессионального образования, основанного на прочной общеобразовательной базе.

Значительный шаг вперед в разработке проблемы трудового воспитания и профессионального образования сделали такие представители революционно-демократического направления, как Н. Г. Чернышевский, Н.

А. Добролюбов, Д. И. Писарев, Н. П. Огарев и др. Основная их позиции заключались в следующем: профессиональному образованию должно предшествовать общее образование и по возможности достаточно основательное.

П.А. Кропоткин видел перспективы развития российского образования в интеграции научных и технических знаний. Он писал [8]: «... Мы утверждаем, что в интересах науки и промышленности, а равно и всего общества, каждый человек, без различия прав рождения и состояния, должен получать научное образование наряду с серьезным обучением ремеслу. Мы вполне признаем необходимость специализации знаний, но мы утверждаем, что специализоваться следует уже после того, как юноша получит общее образование, и что это общее образование должно быть одновременно и научное, и практичное. Современному разделению на интеллигентный и физический труд мы противопоставляем сочетание того и другого;

и взамен так называемого «технического образования», которое обозначает продолжение теперешнего разграничения между трудом умственным и ручным, мы требуем образования интегрального, — полного, цельного образования, которое уничтожит это пагубное разграничение.

По нашему мнению, школа должна давать такое образование мальчикам и девочкам, чтобы они, оставляя ее в возрасте около 18-ти лет, имели основательное представление о науке, которое позволяло бы им продолжать научные занятия, а также познания, составляющие основу технического образования…».

Наиболее полно идеи соединения научных, технических знаний и физического труда нашли отражение в трудах К. Маркса. Под воспитанием, писал он, «мы понимаем три вещи: во-первых, умственное воспитание. Во вторых, физическое воспитание... В-третьих: техническое обучение, которое знакомит с основными принципами всех процессов производства и одновременно дает ребенку или подростку навыки обращения с простейшими орудиями всех производств» [10].

Много внимания уделяли российские педагоги и ученые, общественные деятели содержанию трудового обучения. Интересен тот факт, что еще в XIX веке Н.П. Огарев впервые в российском образовании предложил ввести изучение в школе предмета «Технология». В своих трудах посвященных устройству сельских школ он писал: «Теперь перейдем к рассмотрению предметов ученья. Мы уже сказали, что, несмотря на предположение нескольких классов, в начале заведения училищ может существовать только один класс, просто класс грамотности. Из него уже через некоторое время могут составиться высшие классы, т. е. классы, где более подробно будут разъясняться сведения о земледелии и технологии. … Третий класс был бы окончательным высшим классом. Здесь требовалось бы преподавание:

1) Оснований геометрии в приложении к межеванию на практике.

2) Более подробные объяснения из физики.

3) Земледельческая химия и теория земледелия.

4) История земледелия как дело, наиболее объясняющее и прежние ошибки и будущие улучшения.

5) Из естественных наук все, относящееся к цели.

6) Технология и популярное объяснение некоторых приложений механики.».[5].

Таким образом, уже в XIX веке передовые общественные деятели России понимали значение технологической подготовки в системе образования школьников.

К определению понятия «Технология» наиболее близко подошел С.А.

Владимирский. В своей работе [5], опубликованной в начале XX века, он дал определение задач техники: «Разнообразные задачи техники можно со значительным приближением к истине охарактеризовать следующей общей формулой: задача техники состоит в превращении энергии и материальных богатств природы в такие формы (энергии или материи), в каких человек может ими пользоваться для удовлетворения разнообразных своих потребностей». В этой формулировке он расширил задачи техники до уровня задач технологии. По существу, С.А. Владимирский дал одно из первых общих определений технологии: «Технология – это наука о превращении энергии и материальных богатств природы в такие формы (энергии или материи), в каких человек может ими пользоваться для удовлетворения разнообразных своих потребностей». С.А. Владимирский не мог еще предполагать, какое важное место в жизни человечества займут информационные технологии. С учетом происшедших за последнее столетие изменений в структуре технологической деятельности современной цивилизации можно дать следующее расширенное определение технологии:


Технология – это наука о превращении информации, энергии и материальных богатств природы в такие формы (информации, энергии или материи), в каких человек может ими пользоваться для удовлетворения разнообразных своих потребностей.

Обучение школьников ручному труду всегда рассматривалось педагогами как обязательный элемент трудовой подготовки школьников. Известный педагог Н.А. Корф высказывал сожаление, что в российской школе этому не придавалось надлежащего внимания. Он писал [12]: Справедливо замечают гг. Барт и Нидерлэ, что гимнастика, повсеместно признанная необходимою отраслью обучения, до сих пор обращает всего меньше внимания на развитие двух важнейших органов человека — руки и глаза, между тем как бесспорно большее или меньшее пользование рукой, рядом с даром слова, служит существеннейшим отличием человека от животных и дает человеку возможность достигать высших степеней культуры;

вот почему и в числе преподавателей гимнастики уже бывали и такие, которые токарный станок причисляли к гимнастическим орудиям и работу на нем сливали с курсом гимнастики. Мастерская при школе в известном случае — гимнастический зал, а обучение в ней — особая часть курса гимнастики, орудиями для которой служат не шест и канат, но молоток, долото, пила, топор, подпилок, бурав, нож и т. п. и которая развивает преимущественно руку и глаз, действуя на подвижность руки, чувство осязания и мускульное чувство. По этим соображениям, авторы указанной книги приходят к заключению о том, что при всякой элементарной школе должны быть мастерские и что работа в последних, в интересе детей, должна быть столь же обязательна, как и обучение наукам. Но такая точка зрения мыслима для Западной Европы, где новейшим законодательством Франции обучение не с промышленною, но с педагогическою целью ремеслу введено в состав программы обязательного обучения в народной школе и не мыслима для нас по причинам, нами достаточно выясненным. Совершенно иной вопрос: долго ли наши элементарные городские школы, по пяти лет развивающие мозг на счет всего остального организма, и элементарные классы наших мужских и женских гимназий, утомляющие детей однообразием головной работы — долго ли еще эти учебные заведения не поймут того, насколько выиграли бы здоровье, воспитание и обучение детей от того, чтобы классные занятия чередовались со связанными с ними, как увидим, работами в мастерских?».

Ручному труду в дореволюционной школе посвящено значительное количество статей, опубликованных в различные годы [14-26]. Однако в них лишь фрагментарно рассмотрены отдельные стороны использования ручного труда в педагогических целях.

Общие проблемы использования физического труда в русской школе конца XIX - начала XX в. рассматривались также в диссертационных исследованиях. Но и здесь авторы раскрывают лишь отдельные, связанные с их основной темой аспекты ручного труда [27-34].

Наиболее подробное исследование теории и практики использования ручного труда в педагогических целях в русской общеобразовательной школе конца XIX – начала XX века проведено в работе Н.В.Котряхова [13]. В этой работе подробному анализу подверглись различные течения так называемой «трудовой школы», которые отличались своеобразием подходов к использованию различных видов физического труда в развивающих, дидактических и воспитательных целях.

Представители течения, условно называемого мануализмом (О.Саломон.

А.Пабст, К.Ю.Цируль и др.), предлагали ограничиться введением в учебные планы общеобразовательных школ, особенно школ начальных.

развивающего или педагогического ручного труда в качестве самостоятельного предмета при условии обеспечения межпредметных связей. Ручной труд при этом рассматривался и как предмет и как принцип обучения. Под педагогическим ручным трудом как самостоятельным предметом понимали ручной труд учащихся, которому в школьном расписании отводилось специальное время, занятия которым осуществлялись в специально оборудованной учебной мастерской под руководством учителя, имевшего специальную подготовку. Своего рода разновидностью ручного труда являлся предмет "Рукоделие", которому обучались девочки.

Была и группа педагогов, которые выступали за создание школы, дающей одновременно и общее образование и профессиональную подготовку, в том числе и на начальной ступени обучения (Г.Кершенштейнер, Н.Х.Вессель и др.). Такой подход в принципе противоречил целевой установке общеобразовательной школы и большой популярностью не пользовался.

Наиболее широкое понимание трудовой школы было представлено сторонниками так называемого активизма, которые основой обучения и воспитания считали самые разнообразные виды активной самостоятельной умственной и физической деятельности учащихся (Ф.Гансберг. Д. Дьюи.

В.А. Лай. Г. Шаррельман и др.). При этом физический труд детей, обычно под названием "ручной труд" или "ручные работы", рассматривался в качестве лишь одного из ведущих методов и принципов обучения и воспитания. В рамках активизма, в свою очередь, обозначилось два основных направления - прагматистское, когда труд учащихся был нацелен на решение конкретных, практических задач (Д.Дьюи), и иллюстративное, когда труд обеспечивал наглядное представление или подтверждение учебного материала (В.А.Лай).

Другими, менее распространенными разновидностями активизма являлись исследовательское и романтическое направления. В первом - ручная деятельность выступала в качестве одного из ведущих инструментов самостоятельного познания ( Б. Е. Райков), во втором - в качестве удовлетворения спонтанно возникающих, относительно неустойчивых сиюминутных познавательных интересов детей (Г.Шаррельман, Ф.Гансберг).

В целом ручной труд, а точнее, ручная деятельность выступала у сторонников активизма прежде всего в качестве средства активизации педагогического процесса, реализации принципов наглядности, единства теории и практики. Несмотря на то, что многие приверженцы трудовой школы рассматривали ручной труд в качестве универсального метода обучения, фактически он самостоятельным методом не являлся, и умения и навыки из области ручной деятельности использовались в рамках различных методов при обучении другим предметам.

С позиций достижения разностороннего развития всех человеческих задатков рассматривали проблемы использования физического труда в педагогическом процессе С.Н. Кривенко и П.Ф. Каптеров В.И. Фармаковский [43-45].

В своей работе [44] В.И.Фармаковский отмечал: «Надо, прежде всего, помнить, что трудовая школа имеет задачей образовать работника, способного самостоятельно решать трудовые задачи. Поэтому здесь совершенно неуместно вождение учеников на помочах, постоянное шаг за шагом следование за ними, подсказывание, фактическая помощь и т. п.

Конечно, следует объяснить ученику, как производится та или другая работа, в иных случаях даже показать, но затем следует уже предоставить ученику самому разбираться в затруднениях и уметь их устранять собственною находчивостью. Затем руководительство учителя выразится лишь рецензией работы, указанием ее недостатков. Какое-либо участие в работе самого преподавателя вполне противоречит идее трудового воспитания. При таких условиях технические качества работы не могут отличаться совершенством.

Но выработка образцовой техники и не лежит на обязанности общеобразовательной школы. Если позволяет учебный план школы, для изощрения учащихся собственно в приемах техники могут быть назначаемы отдельные уроки.

Работы должны развивать творчество. Механические упражнения должны иметь место лишь в пределах необходимости. При их преобладании вся работа может потерять свой развивающий характер. Копированию должно быть предпочитаемо воспроизведение на память или по собственному проекту. Шаблонность не должна быть терпима, а изобретательность должна находить поощрение».

С.Н. Кривенко, указывая на безусловный вред односторонней деятельности учащихся, настаивал на достижении такого "наивыгодного" соотношения между физическим и умственным трудом, которое обеспечивало бы максимальную "продуктивность и доброкачественность" интеллектуальной деятельности и, в свою очередь, повышало бы эффективность физического труда, способствовало бы гармоничному развитию личности. Подчеркивая значение неразрывного единства интеллектуальной и физической деятельности, С.Н. Кривенко указывал на ценность того знания, которое реализуется в различных полезных делах, выполняет функции "умственных мускулов"….. Приучение молодежи к физическому труду позволит надеяться на весьма заметные интеллектуальные, нравственные и экономические положительные результаты [43].

Следует заметить, что идея саморазвития являлась для того времени особенно актуальной, вследствие ограниченности возможностей в получении полноценного общего образования для большинства детей. Многие известные педагоги считали важнейшей задачей школы вообще подготовку к последующему саморазвитию на основе активности личности. П.Ф. Каптереву в какой-то мере удалось выявить механизм саморазвития, зависимость общего развития от взаимосвязи и взаимовлияния интеллектуальной и активной, деятельностной стороны.

Среди идей, высказанных П.А. Кропоткиным в связи с целесообразностью синтеза общеобразовательной и ремесленной подготовки, следует отметить выделение им в качестве ведущего принципа обучения самостоятельного добывания знаний в непрерывной связи их с практикой.

Наиболее общее педагогическое обоснование целей и содержания ручного труда, сохранившее актуальность и в настоящее время было разработано О.

Саломоном. В движении за введение ручного труда с педагогическими целями О. Саломон выделил такие направления, как фребелевское, гербартовское и нэсское. Последнее было названо им так по названию поместья, где он основал учительскую семинарию. Сущность фребелевского направления он видел в развитии посредством ручных работ душевных способностей детей и сообщение им полезных знаний;


гербартовского - в применении ручных работ в качестве иллюстративного средства;

Нэсского в использовании ручного труда с целью общего развития ребенка [47].

О.Саломон называл пять конкретных задач обучения ручному труду:

1) Обучение должно будить в детях охоту и любовь к труду вообще.

Поскольку большая часть детей после школы должна будет обеспечивать себя, занимаясь физическим трудом, то без любви и умения работать она будет обречена на жалкое существование. Но охоту и любовь к труду можно воспитать в непосредственной трудовой деятельности, и новый предмет наиболее подходит для этого.

2) При обучении ручному труду дети приобретают общие ручные навыки, которые являются своего рода противоположностью узко ремесленных навыков. Поскольку школа общеобразовательная, то она должна обучать как общим элементам ремесел, так и элементам общего образования. Школа лишь закладывает фундамент для дальнейшей деятельности.

3) Занятия ручным трудом укрепляют привычку к самостоятельности.

Существующая школа имеет слишком мало средств для ее развития. На уроках же ручного труда детям никто не в состоянии помочь, и к тому же они не желают помощи, искренне радуясь своим успехам.

4) Дети приучаются к порядку, аккуратности и точности. Это возможно лишь тогда, когда они в состоянии выполнить предлагаемые работы в определенном порядке и с требуемой точностью. К тому же вред беспорядка и неточности наиболее очевиден именно в ручных работах.

5) У детей воспитывается внимание, прилежание, настойчивость.

Трудно развивать внимание детей одними теоретическими задачами, т.к. ему свойственна предметная направленность. На занятиях ручным трудом развивается вначале внешнее, чувственное внимание, а затем и внутреннее, психическое, требующееся при решении абстрактных задач [48].

В целом во второй половине XIX в. движение за введение ручного труда в общеобразовательные школы получило поддержку правительства многих европейских государств. Это объяснялось прежде всего тем, что нововведение давало весьма ощутимые результаты как в педагогическом, так и в экономическом отношении. Например, известный российский деятель просвещения В.И. Фармаковский указывал на значительное повышение конкурентоспособности германских товаров и увеличение темпов развития промышленности в Германии именно благодаря общим изменениям в содержании образования и распространению в народных школах ручного труда [44].

Несмотря на попытки чиновников Министерства народного просвещения, некоторых земств и местных обществ решить проблему придания практической направленности содержанию и методам обучения в народной школе посредством сочетания начального общего и начального ремесленного образования и введения с этой целью в начальные училища обучения различным ремеслам, сторонникам введения ручного труда в начальные народные училища с преобладающими педагогическими целями удалось отстоять точку зрения о целесообразности введения именно педагогического, развивающего ручного труда.

Таким образом, педагогический ручной труд получил широкое распространение в конце XIX в. в странах Западной Европы и в начале 80-х гг. был введен в качестве самостоятельного предмета в школы России.

В процессе практической работы по использованию педагогического ручного труда на различных ступенях школы были выдвинуты идеи, не потерявшие своей актуальности и в настоящее время. Е.К.Соломин, выступая за использование трудового принципа на обеих ступенях школы, высказался против узкой его трактовки, связанной с непосредственным выполнением различных ручных работ, и предложил рассматривать трудовой принцип обучения как позволяющий реализовать замыслы детей в "конкретно осязательных" формах: изготовлении предметов, составлении графиков и эскизов, воспроизведении явлений. По существу, он выступал за использование в трудовом обучении проектной деятельности. Еще более конкретные высказывания о целях проектной деятельности школьников можно найти в работах А.Коршунова. В [51] он писал: «Ручной труд выступает в качестве одного из немногих средств, позволяющих "объективировать" чувственные образы, развивать воображение, творческие задатки детей, их конструкторские умения и навыки, особенно на этапе возникновения замысла, проектирования будущего результата и технологии его достижения. В процессе проектировочной деятельности учащиеся овладевают функциями управления своими чувственными представлениями, образами, мысленно соединяя и разъединяя их, комбинируя, создавая воображаемый образ материального объекта и мысленно моделируя его возможные функции.

Этот этап способствует упорядочению безграничной фантазии ребенка, привязке её к свойствам конкретных предметов и объектов и реальным возможностям. В то же время педагогу на этом этапе следует помочь учащимся сохранить и развить свободу и оригинальность мышления, пытаться достичь их сочетания с адекватной оценкой собственных возможностей в осуществлении плодов его воображения».

Интересно, что уже в рассматриваемый период педагоги отмечали значение реализации трудового принципа в обучении не только для воспитании воли, настойчивости, самодеятельности, но также для социализации личности. На это указал В.Н.Линда в статье «Трудовой принцип обучения» [50]. Не случайно многие педагоги стремились расширить содержание ручного труда, который не должен, по их мнению, сводиться только к копированию заданных образцов или овладению навыками столярных работ. А.Ф. Федоров-Гартвиг включал в понятие «ручной труд» самые разнообразные виды деятельности: иллюстративное рисование, вырезывание из бумаги и картона, лепку, коллекционирование, аппликации, моделирование, зарисовки наблюдений, составление таблиц и диаграмм, изготовление манекенов, литье из гипса, изготовление самодельных приборов по физике, наблюдение и уход за растениями и животными и т.п [52, 53]. Являясь преподавателем 11-й Московской гимназии, он не ограничивался теорией, но и настойчиво внедрял свои идеи в практику. Вместе с коллегами, преподавателями К.Л.Баевым, В.В.Спасским.

В.И.Витковичем, А.П.Прохоровым он использовал все эти идеи в системе классных и внеклассных занятий.

Гимназисты занимались рисованием, фотографией, лепкой, выжиганием, резьбой по дереву, металлопластикой, выпиливанием, моделированием, литьем из гипса, коллекционированием, переплетным делом, аппликацией.

При этом работы связывались с учебным материалом по предметам не только естественным, но и гуманитарным. Например, совместными усилиями детей различных возрастов готовились вечера на исторические темы, в ходе подготовки которых учащиеся изготавливали костюмы, бутафорию, мебель, оформляли соответствующим образом зал и сцену [54].

Проблема расширения видов работ, особенно на начальной ступени средней школы, была одной из главных при разработке вопросов ручного труда в ходе подготовки реформы средней школы 1915 г., когда Министерством народного образования была создана специальная комиссия по ручному труду, в работе которой приняли участие известные специалисты К.Ю.Цируль, Е.К.Соломин, И.Д.Карелль, В.В.Лермантов, Е.С.Дедюлина.

Похожая задача стоит сейчас и перед российской школой. Переход на ФГОС общего образования, с одной стороны, расширил права школ по выбору курсов технологической направленностей, с другой стороны, новые курсы не обеспечены ни новым учебным оборудованием, ни методическими разработками, ни подготовленными педагогическими кадрами.

Несмотря на то, что проблемам ручного труда уделялось большое внимание как со стороны педагогической общественности, так и со стороны Министерства народного образования, успехи в его внедрении в общеобразовательных учебных заведениях были по большей части связаны с именами известных педагогов. При этом содержание и методика обучения чаще всего зависели от возможностей конкретного учебного заведения подготовки учителя.

Все это, в купе с проблемами, связанными с необходимостью создания в учебных заведениях специальных мастерских, привело к весьма медленному распространение ручного труда, как самостоятельного предмета в средних учебных заведениях России. Так, в 1892 г., т.е. через восемь лет после его официального введения, новый предмет преподавался в 4-х гимназиях, одном сиротском институте, одном духовном училище и 18 кадетских корпусах.

Среди гимназий пионерами в новом деле были 2-я Московская, 3-я Санкт Петербургская, Иркутская и частная гимназия Я.Г.Гуревича [56]. К началу XX в. число их увеличилось до 25-30. Точных данных на это время нет, поскольку собранные к III-му съезду русских деятелей по техническому и профессиональному образованию сведения были утеряны. К 1911 г., т.е.

через 25 лет после введения, ручной труд преподавался в 64 гражданских и 33 военных средних учебных заведениях [57].

Подводя итоги деятельности российских педагогов по введению трудовой подготовки в содержание образования российских школьников в XIX – начале XX века, можно сделать следующие выводы:

1. Было признано, что общее образование должно предшествовать профессиональному образованию.

2. Общеобразовательная школа должна давать в первую очередь общетрудовые знания, умения и навыки, и только в старшей школе возможна более узкая начальная профессиональная подготовка.

3. Трудовая подготовка решает вопросы творческого развития детей, способствует активизации познавательной деятельности, формирует привычку к последовательному, настойчивому достижению цели, способствует упражнению воли.

4. Ручной труд в общеобразовательной школе создает естественную основу для осуществления межпредметных связей.

5. Трудовой принцип в обучении важен не только для приучению детей к порядку, аккуратности и точности, но также для социализации личности.

6. Ручной труд выступает в качестве одного из немногих средств, позволяющих "объективировать" чувственные образы, развивать воображение, творческие задатки детей, их конструкторские умения и навыки в процессе проектировочной деятельности.

7. Было предложено изучение технологии, как одного из школьных предметов наряду с естественными науками.

8. Были сформулированы общие задачи техники, расширенные до уровня задач технологии.

9. Были заложены основы теоретического обоснования необходимости политехнического обучения школьников.

10. Были выявлены основные препятствия на пути широкого внедрения ручного труда в общеобразовательной школе. Ими являлись отсутствие учителей с требуемой практической и теоретической технологической подготовкой и отсутствие в учебных заведениях специальных мастерских, для организации которых необходимы значительные материальные ресурсы.

1.2 Поиск путей осуществления трудовой политехнической подготовки учащихся в советской школе в период с1917 по 1950 гг.

Проблема технологической подготовки учащихся относиться к одной из самых актуальных в образовании. Она решалась на различных этапах развития школы в соответствии с социально-экономическими условиями, уровнем развития производства и требованиями научно-технического прогресса. Гносеологические корни технологического образования уходят вглубь политехнического образования школьников, необходимость которого была обоснована ведущими педагогами и философами еще в конце XIX века.

Однако на государственном уровне задача политехнизации образования была поставлена только в советской школе.

Первый 1917/18 учебный год был годом большой и трудной работы. В этом учебном году шло организационное оформление политехнического обучения: организовался отдел технических школ и политехнического образования при Государственной Комиссии по просвещению;

школьно трудовой подотдел при отделе единой трудовой школы. Новая школа могла осуществить, вследствие чрезвычайно ограниченных возможностей, только примитивные переходные формы «политехнического» обучения. В этот период, ввиду исключительной сложности осуществления педагогических проблем, устанавливались лишь теоретически общие принципы и характер политехнического обучения в советской школе.

Первые итоги работы по закладке фундамента новой школы подводятся в основном двумя опубликованными в октябре 1918 года важными документами: «Положением о единой трудовой школе» и «Декларацией о единой трудовой школе». Важность и значение этих документов в деле перестройки школы, подготовки необходимых предпосылок для введения политехнического образования, несмотря на некоторые ошибочные с современной точки зрения положения, очень значительна. Провозглашая общеобразовательный политехнический характер обучения, «Положение» в отношении политехнизации школы исходит из постепенности в осуществлении принципов политехнического образования через обучение учащихся первоначальным навыкам ручного труда, овладение простейшими орудиями труда в непосредственной обстановке школьной жизни [60].

Со второй половины 1918—1919 учебного года Наркомпрос начинает уделять большое внимание вопросам содержания учебно-воспитательной работы школ и, прежде всего, вопросам, связанным с выработкой программ.

Отдел единой школы Наркомпроса опубликовывает по отдельным учебным предметам ряд методических статей, объединенных в сборник «Материалы по образовательной работе». Авторы программ стремились преодолеть разрыв теории и практики в преподавании учебных предметов, предлагали сообщать школьникам некоторые элементы политехнических знаний (Например, при изучении тем «Работа поднятия грузов при постройке здания», «Новейшие паровые двигатели», «Автомобильные и авиационные двигатели», «Электродвигатель и его применение» и др.), давались задания практического характера: «Проградуировать пружинные весы», «Изучить проводку электрического освещения», «Сделать фотометр и проделать с ним основные опыты» и др. ([61], с. 11—15). (Следует отметить, что данный перечень работ свидетельствует о высокой планке в области освоения технических знаний, которая ставилась перед школьниками). Широко рекомендовались производственные экскурсии, знакомство на практике с жизнью животных и растений на пришкольном участке, работа в школьных мастерских по овладению простейшими орудиями труда. Однако первые программы 1918—1919 гг. заметного влияния на содержание учебной работы школ не оказали.

Поэтому, в связи с усилением потребности народного хозяйства в квалифицированных кадрах, в феврале 1920 года отдел Единой Трудовой школы приступает к разработке учебных программ. В новых программах указывается на необходимость «знакомства с техникой и технологией» ([62], с. 8). Характерно, что в программах 1920 г. помимо элементов политехнических знаний вводятся уже элементы технологических знаний.

Труд как отдельный учебный предмет в них не выделялся, а трактовался как метод преподавания, самообслуживание исключалось. Программы были снабжены подробными методическими записками, дающими известную ориентацию учителю.

Поиски путей осуществления политехнического образования в практике работы школ принимали многообразные формы, однако на практике они вылились в различные формы самообслуживания и увлечения многообразными видами ручного труда в школьных мастерских. Одной из причин этого были чрезвычайно трудные экономические условия, в которых находилась Россия после гражданской войны.

А. В. Луначарский отмечал, что материальные затруднения были одной из важных причин, мешавших правильной организации политехнического образования в школе: «Нам чрезвычайно трудно опереться на нашу промышленность, и мы не можем построить правильно трудовую школу, пока наше хозяйство не стоит на высокой ступени. По мере того, как эта база будет расширяться, будет крепнуть и наша трудовая школа» ([63], с. 29).

К началу восстановительного периода стало ясно, что самообслуживание, как попытка разрешения проблемы политехнизма или подмена политехнического образования ремесленным увлечением многообразными видами ручного труда являются этапами пройденными, тормозящими дальнейшее развитие политехнизации советской школы. Тезисы к докладу съезда зав. ГубОНО о программах для единой трудовой школы I и II ступени относят к наиболее распространенным и вредным педагогическим ошибкам «увлечение самообслуживанием, которое на практике часто также прикрывает полное пренебрежение к планомерной работе над образованием детей, а с теоретической точки зрения является мелкобуржуазной утопией создания замкнутого натурального школьного хозяйства, напрасно надрывающего физические силы детей» ([64], с. 354). Что касается увлечения многоремесленничеством, то последнее в дальнейшем приобрело несколько иные формы на базе школьных мастерских, продолжая оставаться тормозом для правильного осуществления политехнического образования.

Многим из руководителей Наркомпроса казалось, что изучение трудовой деятельности людей, взятое за основу в школьных программах, обеспечивает решение проблемы политехнического образования. Однако само осуществление указанной установки велось с позиций комплексного метода, подрывающего систематическое изучение основ наук, без твердого овладения которыми немыслимо никакое политехническое образование.

Большая часть учебного материала осваивалась в ходе группового выполнения школьниками учебно-трудовых комплексов (проектов) В них входили экскурсии, в том числе производственные, экономико технологические, самостоятельные занятия, выполнение трудовых дел, лабораторных и исследовательских работ.

Более всего в подготовке сознательного и умелого работника ценился коллективно организованный производительный труд, создающий материальные ценности и нужный конкретному предприятию. Для этого использовались, прежде всего, шефские связи школ с заводами и фабриками.

Второе по значимости место отводилось самообслуживанию, куда входило также изготовление простейшего учебного оборудования, предметов повседневного школьного обихода, поделок для дома. Менее ценным, хотя тоже важным признавался «иллюстративный» труд, нужный для прочного восприятия и накопления знаний, — лабораторные работы, зарисовки, сбор коллекции и гербариев, драматизации. Наконец, принимался во внимание домашний труд учащихся, включавший как помощь по хозяйству, так и приобщение детей к ремеслу своих родителей.

Трудовая база комплексно-проектного обучения в большинстве школ ограничивалась природным окружением и сезонными работами да еще бедно оборудованными рабочими комнатами, мастерскими и лабораториями.

Уже к 1925 году выявился основной недостаток комплексных программ — они не способствовали повышению и упрочению знаний и навыков, вследствие чего многие школы самостоятельно переходили на предметную систему преподавания, параллельно изучая материал комплексов, как «дань»

комплексному методу. В одном из своих выступлений в 1925 году А. В.

Луначарский отмечал, что «большинство школ перешло на предметный метод, считая, однако, что они применяют комплекс, потому что он вкраплен в преподавание» ([63], с. 399).

Однако программы ГУСа 1925 года, как и программы ГУСа 1923 года, в решении проблемы политехнического образования исходят или из стремления предоставить учащимся возможность всестороннего изучения трудовой деятельности людей путем концентрации учебных предметов вокруг определенных производственных процессов или через непосредственное участие в общественно полезном труде. Программы ГУСа 1925 года, особенно по естественно-математическим дисциплинам, имели серьезные недостатки, связанные с комплексной системой их построения.

Это препятствовало постановке и правильному осуществлению принципов политехнического образования в школах.

Показательно, что массовая школа, отбросив практику самообслуживания, переходила к более правильным попыткам осуществления политехнического образования, особенно в вопросах связи школы с общественно полезным трудом.



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 6 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.