авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 6 |

«Предварительный отчет по реализации I этапа инновационного образовательного проекта (2012 год) «Интегративная модель дополнительного образования детей и молодежи как ...»

-- [ Страница 3 ] --

Довольно широкое распространение в этот период получили экскурсии на производство [65]. Некоторые городские школы успешно осуществляли на практике связь с производством, связь обучения с производительным трудом учащихся [66]. Причем ставился вопрос не о простом знакомстве учащихся путем экскурсий, например, с производством картона на фабрике, а о непосредственном участии школьников в работе картонного производства.

Указанная работа имела педагогическую направленность и была подчинена учебным целям.

Таким образом, хотя массовая школа как городская, так и сельская в 1917—1927 гг. добилась некоторых успехов на определенных направлениях политехнического образования на основе более тесной связи с задачами развития народного хозяйства, не были найдены подходы к созданию эффективной системы политехнического образования школьников.

В этой связи в 1927 году в учебный план советской школы впервые был введен труд как самостоятельный учебный предмет.

Первые программы 1927 года ориентировали лишь на знакомство учащихся с материалами, инструментами и на выработку системы навыков ручного труда. В программах 1930 года уже большое внимание уделялось подготовке учащихся к пониманию главных отраслей производства. Однако производственная практика в этот период еще не являлась обязательной.

Программы по труду не предусматривали достаточной связи с основами наук.

В условиях социалистического строительства общеобразовательная школа была ориентирована прежде всего на решение государственных задач. В период с 1930 по 1937 гг. для социалистического государства первостепенное значение приобретала подготовка специалистов высшей и средней квалификации.

Только за годы I пятилетки число индустриальных вузов в СССР увеличилось в 10 раз, техникумов — в 4 раза. В результате крупная промышленность за пятилетку получила из учебных заведений свыше тыс. инженеров и техников.

С другой стороны, потребность народного хозяйства в работниках массовых квалификаций в соответствии с его тогдашним уровнем вполне удовлетворялась людьми, имеющими начальное образование и получившими производственную квалификацию через систему различных курсов и индивидуально-бригадное ученичество. Квалифицированных рабочих для промышленности, транспорта, связи готовили учебные заведения профтехобразования на базе начальной школы.

В связи с этим в начале 30-х годов семилетняя и десятилетняя школы должны были быть временно переориентированы исключительно на подготовку своих выпускников для поступления в техникумы и вузы. Только начальная школа по-прежнему была призвана обеспечивать как подготовку необходимых контингентов для осуществления семилетнего всеобуча, так и подготовку выпускников для работы по массовым профессиям в народном хозяйстве.

Важнейшее значение для совершенствования советской школы в указанном направлении имело постановление ЦК ВКП(б) от 25 августа (опубликовано 5 сентября.) 1931 года «О начальной и средней школе».

Отмечая успехи в развитии народного образования, рост сети школ, повышение уровня общего образования, важные шаги по пути осуществления политехнизации школы, ЦК ВКП(б) признал главным, «коренным недостатком» работы школы слабую общеобразовательную подготовку учащихся и в связи с этим неудовлетворительную подготовку школьников к продолжению обучения в техникумах и в высшей школе. ([68], т. 4, с. 569—577).

Однако, как отмечалось в постановлении, «политехнизация школы приобретает в ряде случаев формальный характер и не подготавливает детей как всесторонне развитых строителей социализма, увязывающих теорию с практикой и владеющих техникой» ([68], т. 4, с. 570). Вот почему ЦК партии подчеркивал, что «всякая попытка оторвать политехнизацию школы от систематического и прочного усвоения наук, особенно физики, химии и математики, преподавание которых должно быть построено на основе строго определенных и тщательно разработанных программ, учебных планов и проводиться по строго установленным расписаниям, представляет собой грубейшие извращения идей политехнической школы» ([68], т.4, с. 570— 571).

В постановление ЦК ВКП(б) было осуждено увлечение школ проектным методом обучения и подмены им изучения основ наук.

Таким образом, только прочное и систематическое усвоение основ наук, особенно предметов естественно-математического цикла, могло явиться фундаментом политехнического обучения, его необходимой составной частью.

В этой связи 1935 году учебные планы и программы были вновь пересмотрены. Значительная доля часов в учебном плане отводилась на преподавание предметов естественно-математического цикла, что давало возможность подготовить учащихся для продолжения обучения в технических училищах, техникумах и вузах, а также обеспечивало определенную политехническую подготовку школьников. Глубокое изучение физики, химии, биологии, математики обеспечивало усвоение школьниками научных основ устройства и эксплуатации различных машин и механизмов, давало возможность познакомиться с важнейшими технологическими процессами в промышленности и сельском хозяйстве.

Однако в работе совершенствования программ по предметам естественно математического цикла были и существенные недостатки. В 1933/34 учебном году из программ) по физике, математике, химии, естествознанию были изъяты многие вопросы, связывающие эти дисциплины с техникой.

Объяснялось это тем, что соответствующие сведения были включены в программу по труду и технологические курсы. Но это снижало политехническую ценностью предметов естественно-математического цикла.

Трудовое обучение необоснованно стало рассматриваться как единственное - средство, призванное решать основные задачи политехнического обучения [72].

Постановление ЦК ВКП(б) от 25 августа 1931 года обращало большое внимание на преподавание труда как самостоятельного учебного предмета.

Для укрепления материальной базы трудового обучения наркомпросам союзных республик предлагалось широко развернуть сеть мастерских и рабочих комнат при школах, сочетать эту работу с прикреплением школ к предприятиям, СОВХОЗАМ, МТС и колхозам на основе договоров ([68], т. 4, с. 572).

Предприятиям, совхозам, МТС и колхозам было поручено оказать всемерную помощь органам образования в разрешении этой задачи путем выделения необходимого оборудования и инструментов для школьных мастерских и лабораторий, выделения квалифицированных рабочих и специалистов для непосредственного участия в работе школы, помощи учителям в изучении производства и т. д. Для укрепления учебно материальной базы школы предлагалось разрешить «передавать в школы не могущие быть использованными на предприятии и пригодные для рабочих комнат школьных мастерских станки, инструменты и различные отходы (брак, лом, лоскут)» ([68], т. 4, с. 576). Намечалось организовать на местах производство учебных пособий и учебного оборудования для массовой школы.

При новой переработке программы по трудовому обучению был значительно сокращен объем программного материала и проведено его внутреннее перераспределение, улучшена система постепенного расширения технического кругозора учащихся, нарастания трудовых навыков и понимания организации труда и производства. В процессе трудового обучения знакомство с основами производства достигалось изучением основных инструментов и орудий современного производства;

основных технологических свойств важнейших материалов, применяемых в производстве, основных процессов ручного и механизированного труда;

научной организации труда отдельных работников и изучением организации и планировании крупного производства ([77], с. 7).

Совершенствование учебных программ по труду проходило на фоне значительного сокращения времени, отводимого по учебному плану на изучение труда. Наркомпросы союзных республик, решая первостепенную государственную задачу подготовки выпускников школы для поступления в вузы и техникумы, последовательно сокращали время на трудовое обучение в школах. Так, например, если по учебному плану 1932 года на ручной труд отводилось 1500 часов, 1934 года —1176 часов, то по учебному плану 1935 года — только 672 часа ([73] с. 20).

Таким образом, учебные планы и программы 1935 года существенно ограничили круг политехнических знаний, умений и навыков, значительно уменьшили возможности школ для осуществления трудового политехнического обучения школьников.

С течением времени начали проявляться существенные недостатки в постановке преподавания труда. Они усиливались с каждым годом, так как стремительный рост сети начальных, неполных средних и средних школ очень остро ставил перед школами проблемы помещений, оборудования мастерских, квалифицированных преподавательских кадров.

Таким образом, в 1935— 1936 гг., в преподавании труда в школе выявились существенные недостатки, которые с каждым годом нарастали.

Серьезно сказывалась недостаточная разработка проблем трудового воспитания и политехнического обучения в советской педагогической теории начала 30-х годов. Больше того, те научные результаты, которые имелись в названной области, слабо пропагандировались среди работников народного образования, что приводило к недооценке вопросов трудового политехнического обучения учителями и руководителями школ.

В этих условиях в декабре 1936 года было внесено предложение по преодолению значительной перегрузки учащихся «невероятным количеством домашних заданий, требующих от учащихся зачастую не меньшего времени, чем сами школьные занятия», чрезмерного удлинения учебного года, за счет ликвидации преподавания в школах труда как самостоятельного предмета ([87] лл. 53—54). Необходимость такой меры обосновалась следующим образом: «Преподавание труда свелось в наших школах к насаждению слесарных, токарных, столярных и других мастерских при школах, основанных на самой примитивной технике. Мастерские, где нет даже намека на промышленное разделение труда и современную технику, где учащимся прививаются в связи с этим совершенно неправильные, извращенные взгляды и навыки, не имеющие ничего общего с организацией современной индустрии, должны быть ликвидированы...

Что же касается преподавания труда в школах, где нет мастерских, то оно по большей части существует лишь номинально, так как часы, отведенные под труд, занимаются под преподавание других предметов»

([87] л. 54).

Приведенную выше характеристику состояния трудового обучения можно с большой долей истинности применить и к современному состоянию технологического образования школьников. Это еще раз подчеркивает важность создания новой модели технической подготовки школьников для реалий современного общества.

Руководство Наркомпроса РСФСР совместно с наркомпросами других союзных республик поддержало этот проект ([87], л. 7), позволяющий изыскать необходимое время для сокращения продолжительности учебного года за счет ликвидации преподавания в школах труда как самостоятельного предмета. Кроме того, предполагалось, что такая мера позволит в короткий срок решить вопрос организации и оборудования учебных кабинетов в школах, поскольку без учебных кабинетов по физике, химии, биологии невозможно было успешно решать вопрос об улучшении качества преподавания основ наук.

Следует отметить, что при подготовке отмены преподавания труда как самостоятельного предмета не ставился вопрос об отмене трудового воспитания и политехнического обучения в советской школе. Вместо труда школам предлагалось найти новые формы трудового политехнического обучения. Такими формами стали в первую очередь экскурсии и технические кружки.

Наркомпросы союзных республик, осуществляя Постановление ЦК ВКП(б) от 25 августа 1931 года «О начальной и средней школе», проделали большую работу по улучшению постановки производственных экскурсий в общеобразовательной школе. В программах начальной школы и предметов естественно-математического цикла тех лет содержатся конкретные указания о проведении экскурсий на промышленное и сельскохозяйственное производство, выделяется определенное время на эти цели, нередко содержится и перечень примерных объектов для экскурсий.

С целью развить у учащихся техническую смекалку, конструкторские и изобретательские способности, расширить область применения полученных знаний на практике наркомпросы рекомендовали широко развернуть детские технические кружки, практиковать технические походы, конкурсы, технические лагеря, вечера по технике, шире использовать беседы, экскурсии на технические выставки ([89], с. 8—9), ([88], с. 5—7). В 1934 году была выпущена примерная программа массовой работы по технике и агротехнике среди детей, которая определила задачи и раскрыла основные формы этой работы. Вовлечение молодежи в «поход за технику» стало важной заботой комсомола и пионерии, пропагандировалось средствами массовой информации, утверждалось всем стилем жизни молодежи того времени. Это определяло доминирующее положение технических интересов и увлечений учащихся и соответствующий характер их досуговой деятельности.

Например, в московской школе им. А. Н. Радищева и после отмены трудовой подготовки более половины учащихся пятых — десятых классов занимались в детских технических станциях и кружках ([90] c.32). Этот труд препятствовал нивелирующему влиянию на личность других компонентов воспитательной системы, создавал условия для проявления самостоятельности и инициативности, для развития творческой индивидуальности учащихся Одновременно занятия техникой обеспечивали эффективный отбор наиболее способной молодежи для поступления в соответствующие институты и техникумы.

Большое внимание организации технических кружков, а также предметных кружков по физике, химии, математике уделяли партийные организации (60, л. 71). Быстрому росту технических кружков в школе способствовал конкурс на лучшую действующую модель, объявленный осенью 1933 года Наркомпросом РСФСР совместно с Центральным бюро детской коммунистической организации и ЦК ВЛКСМ, ВЦСПС и Управлением технической пропаганды Наркомтяжпрома. В результате участия в конкурсе число технических кружков в Средне-Волжском крае, например, увеличилось в 4,5 раза, в Сталинградском крае — почти в 8 раз и т. д. ([91], с. 10—13). Конкурс вылился в мощный поход пионеров и школьников за овладение техникой. Значительную помощь в организации внеклассной работы по технике оказывали шефские организации, которые выделяли руководителей кружков, материалы и денежные средства.

Кроме того, в школе практически непрерывно велась довольно значительная работа по изготовлению наглядных пособий. Достаточно сказать, что в 1951 году во время подготовки к Всесоюзной выставке физических приборов в Москве в школах Эстонской ССР было изготовлено более 800 приборов, в УССР - 12 тыс. приборов, в Армянской ССР - 3 тыс., в Свердловской области 5800 и т.д. Всего с 1948 года по 1951 год кружковцы Украины изготовили 201155 различные моделей и самодельных приборов.

В начальной школе тех лет не было дифференциации кружков по различным направлениям техники. Обычно каждый кружковец индивидуально изготовлял модель, вокруг которой велась познавательная деятельность всех остальных членов кружка. Для старшеклассников кружки подразделялись по отдельным отраслям техники (радиотехнические и электротехнические кружки, авиамодельные кружки и кружки автодела, фотодела и др. В школьных технических кружках изготавливалось большое количество наглядных пособий по физике, химии, математике, проводились выставки и демонстрации действующих моделей.

Технические кружки имели огромное значение в трудовом и политехническом обучении учащихся, давая им некоторую профессиональную подготовку. Изготавливая модели, учащиеся получали навыки работы по дереву, железу, стеклу. К 1937 году технические кружки охватили большое количество учащихся ([93] с. 28—30).

Наряду с техническими кружками немалое значение имели предметные кружки по физике, химии, математике. В них наряду с изготовлением различных приборов видное место занимала работа по расширению политехнического кругозора кружковцев. Работа физических кружков способствовала углублению изучаемого на уроках материала, прививала умение самостоятельно работать с научно-популярной литературой, вооружала некоторыми трудовыми навыками (планирование работы, выполнение несложных вычислений, умение обращаться со столярными и слесарными инструментами и т. д.). К 1937 году физические кружки получили широкое распространение в школах страны ([93], с. 28—30). В химических кружках изучались вопросы развития химической промышленности в СССР, проводились различные лабораторные занятия (например, по темам: химия красок, кристаллы и их получение, химия в сельском хозяйстве и т. п.), а также велось конструирование приборов и установок. Среди различных форм внеклассной работы в области агробиологии наибольшее распространение имели кружки юных натуралистов и юных опытников. Организация таких кружков предусматривалась учебными программами. В программе по биологии, например, рекомендовалось организовывать кружки юных натуралистов, юных опытников (растениеводов и животноводов), юных разведчиков природы, практиковать задания всем учащимся для наблюдения над растениями и животными, для сбора биологических коллекций. Большое внимание уделялось работе школьников на пришкольных участках со стороны местных партийных и комсомольских органов, отделов народного образования ([94], с. 71).

Таким образом, технические и предметные кружки в начале 30-х годов получили широкое распространение и имели большое значение в решении задач трудового воспитания и политехнического обучения.

Важнейшим элементом трудового воспитания и политехнического обучения в советской школе начала 30-х годов продолжал оставаться общественно полезный труд школьников в народном хозяйстве.

Центральный комитет ВКП(б) в постановлении «О начальной и средней школе» указал, что «соединение обучения с производительным трудом необходимо проводить на такой основе, чтобы весь общественно производительный труд учащихся был подчинен учебным воспитательным целям школы ([68], т. 4, с. 572).

Особенно расширилось участие школьников в общественно полезном труде в военные годы. Еще в начале 1941 года управление начальной и средней школы Наркомпроса РСФСР и Государственный научно технический институт школ НКП РСФСР разработали методические рекомендации «О привитии учащимся практических навыков в связи с изучением программного материала» [146]. В самом начале войны совнаркомы и наркомпросы союзных республик, местные партийные и советские органы, отделы народного образования получили директивные указания о широком привлечении школьников к общественно полезному труду в помощь фронту. 3 июля 1941 года Наркомпрос РСФСР на основании постановления правительства издал приказ №525 «О привлечении учащихся 7 - 10-х классов к работам в сельском хозяйств и на производстве». Следует обратить внимание на то, что в приказе Наркомпроса РСФСР предлагалось привлекать школьников не только к сельскохозяйственным работам, но и к работам на производстве.

Хотя наркомпросами была проведена огромная работа по сохранению политехнической подготовки учащихся, следует отметить, что в целом отмена преподавания труда в школе как самостоятельного учебного предмета была продиктована сиюминутными интересами школы и обусловлена недостаточной научной разработкой вопросов прогнозирования развития советской школьной системы, особенно в условиях постепенного перехода к всеобщему среднему образованию. Увеличение выпусков из школы в связи с осуществлением семилетнего всеобуча и с дальнейшим расширением среднего образования вскоре показало неправомерность односторонней ориентации общеобразовательной школы только на вузы и техникумы.

Одновременно опыт работы школ показал, что при условии государственного подхода к трудовому политехническому обучению (использование средств массовой агитации, партийных и комсомольских организаций, финансовых и производственных возможностей предприятий шефов) возможно осуществление политехнического обучения через систему кружков, клубно-досуговую, экскурсионную и общественно-полезную деятельность.

Проводя исторические параллели можно сказать, что в настоящее время решить задачи технической подготовки учащихся в рамках одного школьного предмета также невозможно по сходным причинам. В то же время может быть использован опыт решения таких задача за счет использования разнообразных форм внеклассной работы при активной помощи промышленных предприятий и научных организаций.

1.3 Анализ предпосылок перехода к технологическому образованию школьников В 50-е годы полное среднее образование, начиная с 15-16-летнего возраста, осуществлялось в течении трех лет на базе восьмилетней школы с получением среднего образования, профессиональной подготовки для работы в одной из отраслей народного хозяйства или культуры на основе соединения такого обучения с производительным трудом, на предприятиях, в колхозах, совхозах. Одновременно, в целях усиления роли общества и оказания помощи семье в воспитании детей, была расширена сеть школ интернатов, а также школ и групп продленного дня, работавших по типу восьмилетних школ или средних общеобразовательных политехнических школ с производственным обучением. Осуществлявшееся в 1950-ые годы ускоренное развитие производства, широкое применение электроники, счетно-решающих устройств, электрификация народного хозяйства, внедрение достижений науки и техники коренным образом изменяли характер труда рабочих и колхозников, который все более приближался по своему существу к труду инженеров, техников, агрономов и других специалистов. От работников производства требовалось умение обращаться с современными станками, измерительными и контрольными приборами и аппаратами, разбираться в технических документах и чертежах.

В ряде исследований посвященных этому периоду отмечается что, несмотря на выдающиеся достижения в развитии советской школы и в подготовке специалистов для всех отраслей народного хозяйства и культуры, общеобразовательная, средняя специальная и высшая школа отставали от предъявляемых к ним требований. Главным в это время был известный отрыв обучения от жизни, слабая подготовленность окончивших школу к практической деятельности [96]. Необходимо было провести перестройку народного образования с тем, чтобы советская средняя, профессионально техническая и высшая школы играли более активную роль в подготовке специалистов для народного хозяйства.

В 1953 году были организованы в системе трудовых резервов училища механизации сельского хозяйства, которые в срок от 6 месяцев до 2 лет готовили квалифицированные кадры сельских механизаторов. В 1954 году были созданы технические училища со сроком обучения от 1-го до 2-х лет, где из молодёжи, окончившей десятилетку, подготавливались квалифицированные рабочие и младший технический персонал по профессиям, требующим высокого общеобразовательного уровня.

Однако все эти мероприятия не могли полностью восполнить недостатки средней школы в подготовке ее выпускников к трудовой деятельности в народном хозяйстве. Необходимы были более решительные меры по повышению не только культурного, но и технического уровня.

После введения в 1954 - 1955 гг. новых учебных планов в школе получило дальнейшее развитие трудовое политехническое обучение. Оно осуществлялось в преподавании ручного труда в I - IV классах, на практических занятиях в мастерских и на учебно-опытных участках в V - VII классах, при организации практикумов по машиноведению и сельскому хозяйству в VIII - Х классах. Новый учебный план и программы давали возможность в известной степени восполнять тот пробел в политехнических знаниях и, особенно в умениях и навыках, который создавался в результате работы школы по прежнему учебному плану и программам.

После внесения необходимых изменений, учитывающих новые условия, 29 декабря 1959 г. были утверждены новые: Положение о восьмилетней школе, Положение о средней общеобразовательной трудовой политехнической школе с производственным обучением, Положение о вечерней (сменной) средней общеобразовательной школе ([98], с. 142-151, 151-160, 160-167, 453-454).

Серьезные изменения в содержании образования нашли свое отражение в новых учебных планах и программах, утвержденных в 1960 г. Эти изменения касались реализации соединения обучения с производительным трудом, введения производственного обучения с элементами профессионализации, вовлечения учащихся в общественно полезный, производительный труд, в труд по самообслуживанию, улучшения трудового воспитания учащихся, широкого развития творческой работы учителей по совершенствованию форм и методов обучения и воспитания. Проекты программ восьмилетней школы были разработаны Институтом методов обучения АПН РСФСР, утверждены коллегией Министерства просвещения РСФСР 26 марта 1960 г.

и изданы в 1960 же году. С этого времени в основном закрепилась структура программ трудового обучения в составе: общей объяснительной записки и разделов программы: занятия в учебных мастерских, опытно-практическая работа по сельскому хозяйству, домоводство, общественно полезный труд учащихся, общественно-производственная практика. В первых программах восьмилетней школы «Трудовое обучение и общественно полезный труд», изданных в 1960-1964 годах, указаны следующие цели трудового обучения в восьмилетней школе:

дать учащимся общетехнические, сельскохозяйственные и хозяйственно-бытовые знания и умения;

развить техническое мышление и конструкторские способности школьников;

воспитать у них коммунистическое отношение к труду и общую трудовую культуру;

помочь учащимся выявить имеющиеся у них склонности и сознательно выбрать будущую профессию.

Таким образом, задачи технологической подготовки учащихся на данном этапе перед школой не ставились.

По «Занятиям в учебных мастерских» изучались темы «Обработка древесины», «Обработка металлов», «Техническое моделирование и изготовление предметов», «Механизация труда. Станки и работа на них», «Электротехнические работы» и «Экскурсии». Каждая тема содержала теоретическую часть (позже ее назвали «Технико-технологические сведения»), «Практические работы», «Лабораторные работы» и «Примерный перечень объектов работы».

Анализ содержания темы «Техническое моделирование и приготовление предметов учебного оборудования» убеждает, что она ориентирует учителя на изготовление со школьниками достаточно сложных объектов труда. К сожалению, в рамках технологического обучения школьников в настоящее время этот раздел практически не изучается.

При всех видах занятий по трудовому обучению на теоретические объяснения и инструктирование должно было затрачиваться не более 25% учебного времени (это положение примерно сохраняется и в программах образовательной области «Технология»). При наличии в классе более учащихся, он должен был делиться на две группы (мальчиков «М» и девочек «Д»). Все занятия должны были строиться в виде сдвоенных уроков.

Занятия в учебных мастерских предусматривали овладение учащимися знаниями и умениями по обработке древесины и металлов с помощью ручных инструментов и станков, получение ими некоторых сведений по механизации труда, ознакомление с устройством наиболее распространенных несложных механизмов и машин, получение знаний и умений по слесарно монтажным и электромонтажным работам, по механизации и электрификации народного хозяйства, применению электроэнергии в быту.

В VIII классе изучались слесарно-монтажные и электромонтажные работы, причем программа по электротехнике (признанная уже с этих пор наиболее политехнической) была одинакова для всех учащихся (мальчиков и девочек, сельских и городских школ).

Многие дидактические единицы и методические рекомендации, содержащиеся в первых программах по трудовому обучению 1960 г.

используются и в современных программах образовательной области «Технология». К ним, в первую очередь, относится технологическая последовательность изучения и освоения ручной и станочной обработки древесины и металлов в процессе изготовления приборов, моделей, макетов, инструментов и инвентаря, подбор объектов труда с учетом необходимости овладения учащимися соответствующими умениями и навыками, попутное (т.е. сопровождающее практическую деятельность школьников) обучение учащихся графической грамоте, наладке и заточке режущих инструментов, политехнический подход при рассмотрении технических и технологических сведений.

Машинами, изучаемыми в восьмилетней школе, тогда же названы сверлильные и токарные станки по дереву и по металлу, фрезерные и строгальные станки, электродвигатель, а для сельской школы, кроме того, почвообрабатывающие, посевные и зерноочистительные машины, а также некоторые машины, применяемые в садоводстве, овощеводстве и животноводстве, швейная машина. Программа подчеркивала особое значение для всех классов работ, включающих техническое моделирование, посильное самостоятельное конструирование деталей и объектов в целом на уроках и во время внеклассной работы по технике и труду в конструкторских и учебно-технических кружках.

В первой программе трудового обучения было заложено понимание общетрудовой культуры, под которой понималось умение планировать свою работу, содержать в порядке и чистоте рабочее место и помещение мастерской, соблюдать правильное положение тела («хватку и стойку») во время работы, следовать правилам личной гигиены и техники безопасности, экономно расходовать время, материалы и силы, выполнять работу с положенной точностью, с красивой и чистой отделкой изделия. Однако в приведенном подходе к определению общей трудовой культуры ее понимание сводиться, в основном, к овладению общетрудовыми умениями и навыками [148], что обедняет ее понимание.

В программах 1963 г. произошло усложнение изучаемого материала по разделам технического труда. По всем другим разделам не было внесено существенных изменений [101].

Анализируя последующие программы, следует особо остановиться на опубликованной тиражом 1000 экземпляров «Программе для средней школы.

Труд и техника. - М.: АГТН РСФСР, 1965», разработанной Академией педагогических наук РСФСР, [102]. В ней выразилось желание АГТН РСФСР улучшить содержание и организацию трудового обучения в восьмилетней школе на основе новых педагогических и дидактических научных исследований, опыта лучших школ. Существенным нововведением в этой программе было предложение о переходе на трехлетнее начальное образование и, соответственно, на пятилетнее среднее звено (IV-VIII классы) в трудовом обучении. Было предусмотрено знакомство с новыми материалами (пластмассы, текстолит, эбонит, органическое стекло), запланировано знакомство с целым рядом новых для общеобразовательных школ технологий, машин (включая трактор ДТ-20), и, что очень важно с позиций технологического подхода, предложено использовать конструирование как метод трудового обучения.

В состав средних классов был включен IV класс с программой, содержащей следующие разделы: вводное занятие (1 час), технический рисунок (1час), работа с бумагой, картоном в сочетании с другими материалами (22 часа), первоначальные работы с древесиной (22 часа), тонким листовым металлом и проволокой (22 часа), по электромонтажу ( часа).

Основными разделами программы занятий в школьных мастерских в V VIII классах являлись: конструирование, механизация труда, обработка материалов, электротехнические работы, экскурсии.

Разделы обработки материалов (V-VIII классы) включали изучение технических сведений, изготовление деталей, сборку и отделку изделий и другие практические работы (были приложены примерные перечни объектов работы) с использованием обозначенных материалов. При их изготовлении учащиеся должны были знакомиться со сверлильным станком, токарными станками по дереву и по металлу, работать на них, изучить виброножницы, дисковую пилу, фуговальный станок, электрорубанок, аппарат точечной электросварки, фрезерный и строгальный станки (в разделе «Механизация труда»).

Помимо обычных технологических операций с древесиной, фанерой, металлом, текстолитом, эбонитом, органическим стеклом программой были предусмотрены работы по термообработке инструментов (включая проверку твердомером), по гальваническому нанесению декоративных и защитных покрытий, отливке деталей из алюминия (силумина) с последующей механической обработкой изделий.

При выполнении электротехнических работ учащиеся должны были ознакомиться с установочными изделиями, электромагнитом, электродвигателями, схемами электрических цепей, провести сборку учебных цепей (светофора и др.), однолампового осветителя, электрического звонка (маятника, реле), модели коллекторного электродвигателя, квартирной электрической сети. Выполнить работу по установке счетчика электрической энергии, осуществить включение его в сеть и снять показания счетчика. Учащиеся должны были также выполнить лабораторные работы по сборке цепи, состоящей из батареи КБС, лампочки от карманного фонаря, проводников и выключателя;

сборке электрической цепи светофора (батарея КБС, 3 лампочки, проводники, переключатель) с использованием деталей электроконструктора, сборке электромагнита из деталей электроконструктора.

Следует отметить, что содержание этой программы является более современным по отношению к программе ООТ. Жирным шрифтом в предыдущих абзацах выделен материал не входящий в содержание программ ООТ.

Обучение конструированию при изучении обработки материалов и выполнении электротехнических работ основано на коллективном конструировании в IV-VI классах (вычерчивание технического рисунка в IV классе и чертежей в V-VIII, проведение элементарных расчетов) и индивидуальном конструировании в VI-VIII классах различных объектов.

Следует отметить, что этим программа АПН 1965 года отличается в лучшую сторону от программы образовательной области «Технология» [103], в которой индивидуальному проектированию не предшествует обучающий этап выполнения коллективных проектов.

Экспериментальная программа АПН 1965 г. предусматривала изучение новых для школы технологий: литья, гальванопокрытий, термообработки стали, шлифования, полирования и др., в сельских школах – тракторных работ с использованием навесных и прицепных орудий. Девочки должны были изучать окраску тканей и устройство стиральных машин.

Однако, несмотря на широкую поддержку трудового обучения со стороны государственных органов и помощь промышленных предприятий в развитии материальной базы школы, предложенное расширение программы трудового обучения было признано трудновыполнимым в практике школы. Программа АПН [102] была оставлена на уровне проекта.

В программах 1968-1970 гг. были повторены цели трудового обучения IV VIII классов, сформулированные в программе «Трудовое обучение и общественно полезный труд» 1962 года. Это свидетельствует об относительной стабильности целей трудового обучения, несмотря на изменение содержания обучения и изучаемых технологий.

Очень важно, что программы трудового обучения ввиду разнообразия местных условий и возможностей школ в организации и проведении политехнической трудовой подготовки учащихся (производственное окружение, учебно-материальная база школ, преподавательские кадры, возможность деления классов на учебные группы, в том числе на группы мальчиков и девочек), а также желаний и склонностей школьников, были даны в шести, вариантах. Каждой школе предоставлялось право осуществлять трудовое обучение по одной или нескольким программам из следующего набора программ:

Вариант 1. Технический труд на базе мастерских по обработке древесины и металлов (комбинированных мастерских).

Вариант 2. Технический труд на базе мастерской по обработке металлов.

Вариант 3. Технический труд на базе мастерской по обработке древесины.

Вариант 4. Обслуживающий труд.

Вариант 5. Технический и сельскохозяйственный труд.

Вариант 6. Сельскохозяйственный и обслуживающий труд.

Все варианты программ в своей основной части способствовали формированию у школьников примерно одинакового круга политехнических знаний и умений, приобретаемых в процессе изучения различных объектов.

Система электротехнических знаний и умений во всех вариантах была дана в одинаковом объеме с равным постепенным усложнением из класса в класс.

То же касается сведений по организации производства, ознакомлению с профессиями и др. Важным условием повышения познавательного и политехнического уровня преподавания труда должна была явиться органическая связь его с изучением физики, химии, биологии, математике и других учебных предметов.

Значительную роль в совершенствовании трудового обучения сыграло постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 10 ноября 1966 г. «О мерах дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы». Оно предусматривало перевод средней школы на новые учебные планы и программы, приведение содержания образования в соответствие с требованиями науки, техники и культуры, перевод начального обучения в первые три класса.

Для углубления знаний и развития разносторонних интересов и способностей учащихся тем же постановлением было предусмотрено проведение, начиная с VII класса, факультативных занятий по учебным предметам по выбору учащихся в качестве одной из важных форм полного отражения в школьном образовании современных достижений науки, техники, культуры и учета местных особенностей каждой школы.

Факультативные занятия должны были позволить вносить существенные дополнения в содержание образования без изменения учебного плана, программ и учебников основного курса средней школы. Изучение факультативных курсов должно было способствовать углублению знаний учащихся по основам наук и всестороннему развитию их познавательных способностей, формированию более устойчивых и целенаправленных интересов к отдельным наукам и определенным видам практической деятельности. Такие курсы можно было проводить и по отдельным темам или по проблемам научного и прикладного характера, если в школе имелись подготовленные кадры учителей и необходимые условия для проведения курсов [108]. В 1969г. был издан сборник «Программы и факультативные курсы для восьмилетней школы [109].

В регионах России началась разработка факультативных куров, учитывающих местные условия. В Москве программы факультативных занятий по техническому труду [110] были рекомендованы школам столицы приказом Главного управления народного образования Москвы от февраля 1976 г.

Подводя итоги рассмотрения периода 1958-1971 годов, следует выделить следующие результаты и тенденции в развитии трудового обучения:

- стабилизировались программы технического, обслуживающего и сельскохозяйственного трудов. Была признана необходимость вариативного трудового обучения в неполной средней (I-VII классы) школе для мальчиков и девочек городских и сельских школ;

- существенными компонентами такой подготовки стали занятия по выбору учащихся, осуществляемые с учетом местных возможностей, желаний и склонностей школьников.

- в начале 80-х годов школа начала переориентироваться на обучение учащихся техническим приемам изготовления художественных изделий, возрождение народных художественных промыслов.

К началу 80-х годов сложился большой коллектив высоко квалифицированных научных работников и методистов, создавших более методических и учебных пособий для преподавателей, инструкторов производственного обучения и учащихся, труды по вопросам политехнического обучения, психологии труда, материальной базе трудового и профессионального обучения [113-119]. Из числа этих ученых и методистов, прежде всего, необходимо отметить П.Р. Атутова, П.Н.

Андрианова, Ю.П. Аверичева, В.П. Беспалько, А.К. Бешенкова, А.Д.

Ботвинникова, А.Г. Дубова, М.А. Жиделева, А.Г. Калашникова, Н.Д.

Левитова, Э.И. Моногзона, М.Н. Скаткина, С.Г. Шаповаленко, В.В.

Чебышева, Д.А. Эпштейна, А.И. Янцова А.И. и др.

. Следующим этапом модернизации структуры и содержания трудового обучения (и трудовой подготовки) учащихся средних классов явилось издание в 1974 г. «Программы восьмилетней школы. Трудовое обучение. IV VIII классы» [120]. В программу 1974 года были снова включены новые для школьных мастерских технологические процессы: литье, штамповка и прессование, электрическая сварка и окраска распылителем. Однако это было сделано без учета реальных возможностей школьных мастерских.

Большое внимание в новой программе 1974 года уделялось вопросам конструирования. В программе предусматривалось не только конструирование изделий из конструкционных материалов, ткани, бумаги, а также конструирование изделий, включающих автоматические устройства, конструирование учебных приборов и пособий и предметов, содержащих литье и штампованные детали.

Программа 1974 г. предусматривала знакомство школьников с устройством и принципом работы ручных электроинструментов (Электроотвертка, электродрель, электрорубанок, виброножницы), но работу действующих инструментов должен был демонстрировать учитель. К сожалению, эти предложения во многом опередили время, и из-за слабой учебно-материальной базы школы не были воплощены в жизнь.

В целях дальнейшего укрепления учебно-материальной базы школ для улучшения трудового обучения учащихся в это же время было утверждено Положение о базовом предприятии (промышленности, строительства, сельского хозяйства, транспорта и других отраслей народного хозяйства, государственной, кооперативной организации) ([123], с.23-25).

Одновременно были регламентированы условия организации учебных мастерских ([125], с. 133-135) и кабинета обслуживающего труда общеобразовательной школы ([126], с. 135-136).

В программах 1974 г. были заложены сквозные образовательные линии (экономическая, экологическая, эстетическая, графическая), которые в программах образовательной области «Технология» выделились в отдельные разделы. Следует отметить, что в программах 1974-1978 гг. не выделялось специальных часов на изучение экономики и экологии. В то же время с IV по VIII класс учащиеся должны были заниматься конструированием, что явилось прообразом проектирования, которое было введено в программах образовательной области «Технология».

Оценивая анализируемые программы и опыт их практической реализации, следует отметить явную переоценку возможностей школьных мастерских с точки зрения возможности изучения на их базе таких технологических операций как литье, штамповка, прессование, электросварка. Тем более, что промышленность не выпускала для изучения вышеперечисленных технологий специального учебного оборудования, удовлетворяющего требованиям техники безопасности при работе в учебных мастерских. Кроме того, в программах технического труда 1980-83 годов без соответствующего обоснования были включены неравноценные варианты специализированных работ.

Вначале 1970-х годов важной научной проблемой оставалось политехническое обучение. Из высказываний ведущих специалистов в данной области следовало что, несмотря на более чем полувековой опыт создания политехнической школы в России, ясности в вопросах политехнического образования достигнуто не было. Так, в докладе академика М.Н. Скаткина в апреле 1972 г. на Всероссийском совещании по актуальным проблемам теории и практики политехнического образования в школе было указано, что к числу проблем, «решение которых позволит ответить на коренные, принципиально важные вопросы развития политехнического обучения с перспективой на ближайшие 20-30 лет, отнесены проблемы сущности политехнического обучения и воспитания на современном этапе научно-технической революции, содержания политехнического обучения, создания системы политехнического обучения и воспитания в средней общеобразовательной школе …» ([127], с. 16-17).

В том же году вице-президент АПН СССР В.Г. Зубов на Общем собрании АПН отмечал, что наиболее важной проблемой политехнической школы является отыскание и раскрытие «правильного смысла понятия политехнического образования в современных условиях», «определение особенностей и путей реализации принципа политехнизма на современном этапе развития социалистического общества» и соединение обучения с участием в общественном производстве. ([128], с. 15, 17, 32). Все это свидетельствует о том, что ведущие специалисты в области трудового обучения понимали ограниченность политехнического подхода c позиции решения стоящих перед общеобразовательной школой задач. В этой связи делались попытки расширить понятие политехнического образования, что сближало его с понятием технологическое образование.

Однако, несмотря на все принимаемые меры, уровень трудового обучения продолжал отставать от требований времени. Особенно обострились проблемы трудового обучения школьников в связи с переходом предприятий на хозрасчет, а позже к развитию рыночных отношений в стране.

Предприятия и хозяйства были вынуждены резко сократить расходы, особенно те, которые не давали немедленной прибыли Достаточно очевидной стала и другая тенденция. Школьников не допускали к современному высокопроизводительному оборудованию. Поэтому начальная профессиональная подготовка учащихся общеобразовательных школ не отвечала требованиям производства. Выяснилось, что из 1,5 млн. рабочих мест для школьников почти половина не отвечает элементарным требованиям трудовой подготовки;

что 90% оборудования, предназначенного для трудового и профессионального обучения учащихся, изношено до предела и нуждается в замене;

что тысячи сельских школ так и не имеют земельных участков;

что получаемые в школе и УПК профессии «не нужны ребятам— лишь 11—14% выпускников в 1986—1987 годах связывали с ними свой трудовой путь;

что не нужны и выпускники школы производству — в деле подтверждалось не более 4 % присваиваемых школьникам разрядов [150].

Кроме этого система образования старалась не замечать кадровых проблем трудового обучения, которые имели место на всех этапах его становления и развития. Основная проблема связана с высокими требованиями, предъявляемыми к учителю трудового обучения. Он не только должен иметь энциклопедические знания в вопросах техники и технологии, но также практически владеть различными технологиями и трудовыми приемами и операциями, иметь навыки творческой деятельности. Такие специалисты представляют ценность не только для школы, но и для многих отраслей народного хозяйства, где их труд оплачивается заметно выше.

Противоречия, накопившиеся в системе трудового обучения, очень точно сформулированы в проекте «Концепции трудовой подготовки учащихся общеобразовательных школ» 1988 г., подготовленном специалистами РАО [149].

В концепции отмечалось, что основные противоречия в системе трудовой подготовки школьников имеют место между:

установками на дальнейшее развитие школы как единой, трудовой, политехнической и низким уровнем реализация их на практике;

возрастающими требованиями научно-технического прогресса к трудовой подготовке и недостаточностью технической вооруженности, творческих возможностей и интеллектуальной насыщенности трудового обучения и производительного труда учащихся, а также крайне слабой учебно материальной базой и обеспеченностью квалифицированными преподавательскими кадрами;

необходимостью повышения роли производительного труда школьников в их воспитании и развитии и недостаточным психологическим настроем и практической подготовленностью многих руководителей школ, учителей, специалистов производства к его организации, слабым использованием ученического самоуправления, прогрессивных форм и методов хозяйствования;

широким разнообразием конкретных условий для трудовой подготовки и отсутствием демократического подхода, малой вариативностью предлагаемых школам содержания, форм и методов ее осуществления, явно недостаточным вниманием к возможностям учителей самостоятельно решать многие из этих вопросов;

необходимостью формирования у учащихся общеобразовательных школ готовности к труду в условиях бригадного, арендного, семейного подряда, хозрасчёта, самофинансирования, кооперативной и индивидуальной трудовой деятельности и явно недостаточной ориентацией на это современного учебно-воспитательного процесса;

закономерностями, логикой процесса обучения и закономерностями, логикой трудового процесса (процесса производства);

частичным, специальным характером трудовых процессов и необходимостью формирования в сознании учащихся целостного представления о современном производстве в единстве его научно технических, организационно-управленческих и личностных аспектов;

репродуктивным, повторяющимся, монотонным характером трудовых операций и необходимостью формирования у школьников инициативности, активного творческого отношения к труду, социалистической предприимчивости;

преимущественной технико-технологической и недостаточной нравственно-психологической подготовкой школьников к труду, формированием потребностно- мотивационной сферы личности;

стремлением молодежи к творческому труду и неадекватным представлением о творчестве в любой деятельности и о престижности конкретных видов труда;

необходимостью нравственного воспитания в процессе трудовой подготовки и малым вниманием к формированию культуры труда, рабочей гордости, чувства хозяина общественного производства;

потребностью общества в творчески активной молодежи и очень малой увлеченностью молодежи творческой деятельностью в области техники;

естественным для подростка ростом фантазии и репродуктивной деятельностью на уроках труда и в кружках;

потребностью учащихся попробовать себя в различных видах творческой деятельности и отсутствием возможности сделать это при существующей структуре и организации трудового обучения и кружковой работы;

объективными потребностями общества в кадрах и субъективными профессиональными намерениями школьников;


усложнением содержания труда по многим профессиям и недостаточной информированностью, невозможностью включиться в труд по этим профессиям в общеобразовательной школе;

необходимостью усиления внимания к личности школьника и направленностью профориентации на некую обобщенную модель усредненного ученика, отсутствием индивидуального, дифференцированного подхода к выбирающим профессию;

желанием учащихся заранее попробовать себя в избираемой профессиональной деятельности и отсутствием такой возможности в школе;

возросшими требованиями к современному специалисту и действующими в настоящее время в теории и практике профориентации подходами, формами и методами, сложившимися на основе представлений об экстенсивных путях развития народного хозяйства, его кадрового обеспечения;

потребностью общеобразовательной школы в специалистах профориентаторах и отсутствием подготовки их в системе высших учебных заведений страны.

В проведенном в «Концепции» анализе причин неудовлетворительной постановки трудового обучения в общеобразовательной школе не выделены постоянно действующие и свойственные только современному этапу развития общества факторы и противоречия, препятствующие реализации целей и задач трудового обучения в общеобразовательной школе. Такое разделение противоречий позволило бы предложить соответствующие подходы для их преодоления, либо учесть их в качестве постоянно действующего фактора при принятии стратегических решений.

Обобщая проведенный выше анализ совершенствования трудовой подготовки учащихся можно сделать вывод, что основные успехи на пути модернизации трудового обучения в советской школе были достигнуты на следующих направлениях:

В разработке теоретических основ политехнического принципа в обучении школьников.

В использовании политехнического принципа в образовании.

В соединении обучения с производительным трудом.

Создании педагогически целесообразной системы образовательно воспитательных институтов (самообслуживания;

продленного дня;

производственного обучения с элементами профессионализации;

учебных цехов (участков), МУПК, ученических производственных бригад и т.д.).

Расширением направлений трудовой подготовки за счет факультативных занятий по различным видам художественного и технического труда (народных художественных промыслов и др.) и профессиям (специальностям).

Комплексного подхода к воспитанию детей в процессе трудового и профессионального обучения.

Экономического и экологического образования и воспитания в связи с трудовым обучением.

Введения вариативных элементов в программы трудового обучения.

1.4 Анализ опыта технологической подготовки школьников в общеобразовательной школе.

В 1993 году в инвариантной части базисного учебного плана вместо предмета «Трудовое обучение» появилась новая образовательная область «Технология» (ООТ), призванная, сохранив лучшие традиции трудового обучения, наполнить его современным содержанием. Программа ООТ была разработана авторским коллективом под руководством чл.-корр. РАО В.Д.

Симоненко и проф. МПГУ Ю. Л. Хотунцева, куда входили Аблин А. Н., доц.

МПГУ;

Богданов А. О., ст. преп. МПГУ;

Бобовский Н. Г., учитель-методист (Брянск);

Гринберг Г. С., ст. проп. МПГУ;

Калинин Б. В., доц. МПГУ;

Кожина О. Л., к. •п. и., РЛО;

Колисниченко И. И., 'к. п. н. РАО;

Овечкин В.

П:., доц. Удмуртского госуниверситета;

Огиевич Л.В., к.п.н. РАО;

Орлов Б.

И., доц. МПГУ;

Павлова А. А., проф. МПГУ;

Рубан А. Л., к. п. н., Рубина Г.

В., доц. БПГИ;

Скворцов К. А„ доц. МПГУ;

Ушаков М. А., проф. МПГУ.

Результатом работы ВНИК стала Примерная программа образовательной области «Технология» [156], которая без сколько-нибудь значительных изменений переиздавалась вплоть до 20012 г.

В этой программе были сформулированы цели и задачи нового предмета.

Главной целью нового учебного предмета «Технология» является подготовка учащихся к самостоятельной трудовой жизни.

Это предполагает [156]:

I. Средствами предмета «Технология» формирование у учащихся качеств творчески думающей, активно действующей и легко адаптирующейся личности, которые необходимы для деятельности в новых социально экономических условиях, начиная от определения потребностей до реализации продукции.

Для этого учащиеся должны быть способны:

а) определять потребности и возможности своей деятельности;

б) находить и использовать необходимую информацию;

в) выдвигать идеи решения возникающих задач (разработка конструкции и выбор технологии):

г) планировать, организовывать и выполнять работу (наладка оборудования, операторская деятельность);

д) оценивать результаты этапов работы, корректировать свою деятельность и выявлять условия реализации продуктов деятельности.

II. Формирование знаний о средствах и путях преобразования материалов, энергии и информации в конечный потребительский продукт или услуги в условиях ограниченности ресурсов и свободы выбора.

III. Подготовку учащихся к осознанному профессиональному самоопределению в рамках дифференцированного обучения и гуманному достижению жизненных целей.

IV. Формирование творческого отношения к качественному осуществлению трудовой деятельности.

V. Развитие разносторонних качеств личности и способности профессиональной адаптации к изменяющимся социально-экономическим условиям.

Отдельно в программе были выделены задачи «Технологии»:

В процессе преподавания предмета «Технология» должны быть решены следующие задачи:

а) формирование политехнических знаний и экологической культуры;

б) привитие первоначальных жизненно необходимых знаний и умений вести домашнее хозяйство и экономику семьи;

в) ознакомление с основами современного производства и сферы услуг;

г) развитие самостоятельности и способности учащихся решать творческие и изобретательские задачи;

д) обеспечение учащимися самопознания, изучения мира профессий, выполнения профессиональных проб с целью адекватного профессионального самоопределения;

е) воспитание трудолюбия, предприимчивости, коллективизма, человечности и милосердия, обязательности, честности, ответственности и порядочности, патриотизма, культуры поведения и бесконфликтного общения;

ж) овладение основными понятиями рыночной экономики, менеджмента и маркетинга и умением применять их при реализации собственной продукции и услуг, з) использование в качестве объектов труда потребительских изделий и оформление их с учетом требований дизайна и декоративно-прикладного искусства для повышения их конкурентоспособности при реализации.

Развитие эстетического чувства и художественной инициативы ребенка.

Приведенные формулировки целей и задач нельзя назвать удачными.

Первая цель не является целью только ООТ. Эту цель преследуется при изучении всех школьных предметов. В данной формулировке никак не раскрываются специфические задачи «Технологии». Аналогичные замечания можно сделать относительно III, IV, V целей, которые являются общими целями школьного образования.

Что касается II цели ООТ, то она существенно расширяет задачи «Технологии» по сравнению с предшествующими программами трудового обучения. Если раньше ставилась цель «дать учащимся общетехнические, сельскохозяйственные и хозяйственно-бытовые знания и умения», то в новой программе ставится цель «Формирование знаний о средствах и путях преобразования материалов, энергии и информации в конечный потребительский продукт или услуги в условиях ограниченности ресурсов и свободы выбора».

Сразу нужно отметить, что в новой программе не выделены цели, связанные с техническим творчеством и изучением мира техники.

Чувствуется, что авторы пытались преодолеть «технократизм» предыдущих программ трудового обучения. В конечном счете, это привело к тому, что учителя вынуждены больше внимания уделять на уроках экономическим, экологическим, эстетическим и т.п. аспектам работы, но не техническим.

Ярким примером данной тенденции является организация проектной деятельности в ООТ. Более подробно организация проектной деятельности будет рассмотрена ниже.

Нельзя не отметить и прогрессивный характер программы ООТ. Авторы программы не были связаны рамками академической науки и смогли внести в программу новое содержание, отражающее происходящие в социуме процессы. Так, в программе ООТ появился разделы «Основы предпринимательской деятельности», «Информационные технологии». В последнем разделе акцент делался не на программирование, как в предмете «Информатика», а на применение прикладных программ. Значительно расширился раздел «Художественное и декоративно-прикладное творчество». В ООТ впервые, после многолетнего перерыва, со 2-й по 11-й классы было выделено время для проектной деятельности школьников.

Значительное расширение содержания ООТ, отсутствие необходимого дидактического обеспечения учебного процесса, недостаточная подготовка основной массы учителей к проведению занятий по новой программе привела к серьезным трудностям в реализации программы ООТ. Можно констатировать тот факт, что в полном объеме программа ООТ не была реализована ни в одной школе России. В большинстве школ даже в г. Москве не изучаются разделы «Электротехника» и «Радиоэлектроника».

Практически не изучается раздел «Графика и дизайн».

Остается только сожалеть, что авторы первой программы ООТ не смогли найти путей её совершенствования и не сделали её доступной для реализации в общеобразовательной школе. Особенно видны её недостатки, когда сталкиваешься с учебниками по технологии. Разделы (и соответственно темы уроков) часто не связаны между собой, отсутствует единая терминология, теоретический материал имеет явно выраженную профессиональную направленность (например, подробное изучение пороков древесины или всех углов заточки токарных резцов). Все это не способствует формированию позитивного отношения к предмету, как со стороны учащихся, так и со стороны родителей.


ПУТИ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ ПО ТЕХНОЛОГИИ Перед разработчиками стандартов по технологии была поставлена практически неразрешимая проблема: в условиях резкого сокращения учебного времени обеспечить деятельностный характер обучения при сохранении научности и ориентации не только на получение знаний, умений и навыков, необходимых в повседневной жизни, но также представлений о современных технологиях материального производства, необходимых для профессионального самоопределения. Причем ситуация с сокращением учебного времени усугублялась тем, что наибольшему сокращению подверглись часы технологии в старших классах основной школы, то есть резко сократилась база для освоения технологий механической обработки материалов и освоения современных технологий создания различных изделий.

Эта ситуация может привести к негативным последствиям не только для технологического образования, но и для общего образования в целом:

Изучаемые технологии сведутся, в основном, к технологиям 1.

ручного труда, что не отвечает ни потребностям общества, ни образовательным запросам современных школьников.

Снижение статуса предмета и соответственно статуса учителя 2.

технологии в общеобразовательной школе, отсутствие возможности для проведения профессиональной ориентации в 9 классе сделают еще менее престижными профессии в сфере материального производства, обострят проблему подготовки кадров в системе начального и среднего профессионального образования, поставят по сомнение последующий выбор учащимися технологического профиля обучения.

Следствием снижения статуса учителя технологии будет падение 3.

набора по специальности 030600 – Технология и предпринимательство и соответственно деградация одноименных факультетов в педагогических вузах, а также массовый уход из школы еще остающихся там мужчин – учителей технологии.

Отсутствие технологии в старших классах школы сделает 4.

невостребованным наиболее сложное технологическое оборудование, что приведет к разрушению еще сохранившейся учебно-материальной базы предмета.

Произойдет резкое падение графической грамотности учащихся, 5.

основные элементы которой наиболее эффективно формируются в 8-11 классах общеобразовательной школы, что создаст серьезные проблемы для инженерно-технических вузов. Последние ощущают эти проблемы уже сегодня из-за отмены черчения во многих общеобразовательных школах.

Отсутствие технологии в 9 классе приведет к нарушению основных 6.

дидактических принципов при изучении технологии учащимися, выбравшими в 10-м классе технологический профиль обучения.

Школа лишиться одной из последних возможностей для 7.

формирования нравственного отношения школьников к труду. Дело в том, что практически на всех предметах ученик учится для себя, и ему постоянно напоминают, что все вокруг должны удовлетворять ЕГО образовательные потребности. И только на уроках технологии он постоянно сталкивается с ситуацией, в которой его практическая деятельность должна быть направлена на удовлетворение потребностей ДРУГИХ людей, и он несет реальную ответственность за результаты своего труда.

Молодые люди не будут обладать необходимыми техническими 8.

знаниями и умениями для освоения современной боевой техники при службе в рядах вооруженных сил.

Школьники не получат достаточных знаний по технологиям 9.

ведения дома, что осложнит и без того не простую на современном этапе развития общества задачу создания прочной семьи.

Потребуется подготовка нового федерального комплекта учебников 10.

и учебно-методических пособий для учителей и школьников.

Сжатые сроки подготовки последних и отсутствие результатов экспериментальной работы в резко изменяющихся условиях реализации «Обязательного минимума содержания ООТ»

неизбежно приведут к ухудшению учебно-методического обеспечения ООТ и качества технологической подготовки школьников.

Поставленные в столь неблагоприятные условия разработчики стандарта сделали все возможное для минимизации негативных последствий, связанных с изменением положения технологии в новом проекте БУПа.

Основной акцент при разработке стандарта был сделан на развитие функциональной технологической грамотности (компетентности) учащихся, инвариантной различным видам созидательной деятельности.

(Функциональная технологическая грамотность выражается в способности учащихся быстро осваивать различные технологические средства и адаптироваться к различным видам деятельности.) Кроме этого решалась задача сближения содержания технологической подготовки по направлениям «Технический труд» и «Обслуживающий труд» с целью отражения социальных перемен, происходящих в обществе.

При разработке стандарта удалось продвинуться вперед в решении ряда проблем, стоящих перед технологическим образованием школьников:

- уточнена структура содержания образовательной области «Технология» (ООТ), в которой выделены базовые дидактические единицы, связанные с технологиями преобразования материалов, энергии, информации, растений и животных;

- переструктурировано содержание учебного материала, что позволило тематически и поэтапно согласовать стандарт по технологии с материалом стандартов по математике, физике, химии, биологии, обществоведения экономики и информатике;

на этой основе резко сокращен объем теоретического материала, дублирующего содержание естественнонаучных и обществоведческих дисциплин;

- содержание ориентировано на подготовку школьников к осознанному выбору профессиональной карьеры в условиях рыночной экономики;

- в каждом разделе стандарта независимо от выбранных направлений технологического обучения и изучаемых технологий предусмотрено освоение общетрудового содержания обучения по следующим сквозным тематическим линиям: культура и эстетика труда;

безопасность технологический деятельности;

получение и использование информации в текстовой и графической формах с использованием ЭВМ;

элементы прикладной экономики и предпринимательства;

мир профессий;

творческая, проектная деятельность;

влияние технологических процессов на окружающую среду и здоровье человека;

- введены разделы «Технологии ведения дома» и «Современное производство и профессиональное образование», обязательные для изучения всеми школьниками.

- исключен теоретический материал (по электротехнике и радиоэлектронике, ремонтно-отделочным работам, информационным технологиям, материаловедению), который является сложным для усвоения учащимися основной школы или который не может быть подкреплен практической деятельностью школьников в массовой школе;

Обновление содержания образования связано также с расширением вариативности путей достижения целей изучения образовательной области «Технология», предоставлением учителю свободы в выборе объектов труда и изучаемых технологий с целью более полного учета интересов учащихся и возможностей школы и требований современной жизни.

В стандарте реализован деятельностный характер обучения через достижение целей изучения образовательной области «Технология» в процессе освоения разнообразных способов практической деятельности по изготовлению личностно или общественно значимых объектов труда.

Содержание технологических процессов, составляющих основу стандарта, позволяет осуществлять обучение учащихся на объектах различной сложности и трудоемкости, согласуя их с возрастными возможностями учащихся и уровнем их общего и технологического образования возможностями выполнения правил безопасного труда и требований охраны здоровья школьников.

В стандарте заложена преемственность целей и задач, решаемых на различных ступенях общеобразовательной школы. Школьники должны пройти большой путь от формирования представлений о роли трудовой деятельности в создании объектов окружающего мира и развития мелкой моторики рук в начальной школе до приобретения практического опыта в трудовой и хозяйственно-бытовой сферах, а также формирования планов дальнейшего профессионального обучения в основной школе.

Вместе с тем на этапе разработки стандартов стали осознаваться проблемы, которые возникнут в ближайшем будущем и которые могли бы быть решены в процессе разработки стандартов следующего поколения.

Резкое уменьшение часов на технологию в 8 и 9 классах потребует изучения некоторого материала в более раннем школьном возрасте, что требует экспериментальной проверки. Существует вероятность того, что материал окажется сложным для школьников и потребуется дополнительная разгрузка содержания стандартов.

Требует экспериментальной проверки содержание технологической подготовки для базового уровня. Возможно, это содержание придется изменить за счет усиления графической подготовки, которую, по-видимому, не удастся осуществить на должном уровне в 5-7 классах. (Правда при этом в систему начального профессионального после 9 класса образования придут неподготовленные ребята).

Требует экспериментальной проверки содержание раздела «Технологии ведения дома», который должны изучать все школьники независимо от направления технологической подготовки.

Не решена проблема изучения мальчиками вопросов рационального питания. Раздел «Кулинария» изучается только в рамках направления «Технология. Обслуживающий труд».

При разработке стандартов авторы исходили из традиционной для трудовой и технологической подготовки материальной базы учебных мастерских. Однако при существующем финансировании материальная база (прежде всего станочная) придет в полный упадок в течение одного - двух лет. Поэтому не ясно, на какую материальную базу реально можно ориентироваться при разработке стандартов следующего поколения.

Технологическая подготовка школьников требует государственной поддержки на законодательном уровне (предоставление налоговых льгот предприятиям, оказывающим помощь школе и т.п). Поэтому желательно к началу разработки следующего поколения стандартов иметь соответствующие законодательные акты.

Прогнозируемый массовый уход из школы учителей – мужчин при сохранении существующего на сегодняшний день отношения государства к технологии и в целом к общеобразовательной школе, возможно, потребует пересмотра содержания раздела «Технический труд» для его адаптации к возможностям учителей – женщин, которые в ближайшем будущем еще останутся в школе.

Разработка измерителей, адекватно отражающих требования стандарта, несомненно, высветит некоторые проблемы, для решения которых потребуется изменить отдельные положения стандарта.

Изменение требований к стандартам старшей школы может также произойти благодаря более тесному взаимодействию с высшей школой и изучением требований вузов, прежде всего технических, к будущим абитуриентам.

2 Мировые тенденции трудовой и технологической подготовки школьников за рубежом.

2.1 Общие тенденции развития технологической подготовки школьников за рубежом.

Трудовая подготовка школьников является традиционной не только для российской школы. Эта подготовка в различных формах проводится в школах всего мира. В настоящее время наблюдается усиление роли технологического обучения и трудового воспитания в учебных планах неполных средних школ многих стран. Технология (трудовое обучение) входит в число обязательных для изучения школьниками предметов, и на ее освоение выделено, например, в Англии - 4 часа, в Турции - 6 часов, в Египте - 5 часов, Италии - 3 часа в неделю на всех годах обучения;

в Польше и Болгарии - 2 часа в неделю, в остальных странах - от 4-5 часов в младших классах (США, один из штатов) до 1,5 часов в старших классах (Франция, Швеция) [212]. Эстетическому воспитанию, которое может интегрироваться с технологией, тоже выделяется разное время в различных странах: в Англии - это 5 часов в неделю, в ФРГ, Италии, Японии, Южной Кореи - по 4 часа, в Греции, Франции и многих других - по 2 часа в неделю [218, 219]. Правда, следует отметить, что трудовое обучение вместе с музыкой и искусством часто являются обязательными предметами по выбору, на которые отводится в среднем дополнительно 2-4 часа в неделю (во Франции, например, 3 часа на технологию), а в США - до 10 часов в неделю [217, 218].

Для темы настоящего исследования представляет интерес анализ мировых тенденций в развитии трудовой и технологической подготовки школьников за рубежом с точки зрения выявления ведущих тенденций в трудовой подготовке школьников и факторов, оказывающих определяющее влияние на содержание этой подготовки. В частности, заслуживают внимание такие факторы, как уровень развития промышленности и сферы обслуживания, жизненный уровень населения, степень самостоятельности учебных заведений, структура учебного плана общеобразовательной школы, направления модернизации трудового обучения. Сравнительный анализ различных подходов к технологическому образованию требует также сопоставления требований к знаниям, умениям и навыкам, которые должны приобрести учащиеся после освоения программы. На наш взгляд важно также оценить взгляды педагогов различных стран на роль ручного труда в системе трудовой подготовки, способы отражения технологического и технического прогресса в содержании технологической подготовки учащихся. Все страны, так или иначе, решают проблему профессиональной ориентации учащейся молодежи. Опыт этой работы представляет интерес для нас с точки зрения организации работы по профессиональному самоопределению в рамках образовательной области «Технология».

Усиление внимания к технологии в экономически развитых странах во многом обусловлено кадровыми проблемами, с которыми сталкиваются ведущие отрасли промышленности, обеспечивающие жизнедеятельность общества. В настоящее время наблюдается непрерывное расширение спектра технических приборов и систем, с которыми сталкивается школьник в быту и в образовательных учреждениях, быстрая смена технологий в сферах производства и обслуживания, а также повышение требований к квалификации работников со стороны работодателей. Однако наряду с этими тенденциями в современном обществе наблюдается ухудшение информированности молодежи о проблемах, стоящих перед наукой и техникой, снижение интереса к техническим специальностям. На международной конференции по технологическому образованию под эгидой ЮНЭСКО, состоявшейся в 2000 г. в немецком городе Брауншвейг, было отмечено повсеместное снижение интереса школьников к науке и технике в странах с высоким жизненным уровнем населения. Основанием для такого вывода послужило снижение конкурсов в технические вузы, и быстрый рост числа выпускников по социально-экономическим и гуманитарным специальностям. Еще более остро, на наш взгляд, проблема нехватки специалистов для сферы производства в ближайшем будущем проявится в России.

В этой связи важно понять, что усиление внимания к предмету «Технология» в ведущих зарубежных странах, с одной стороны, можно трактовать, как рассмотрение этого предмета в качестве базового для решения задачи ориентации учащихся на работу в производственной (технической) сфере деятельности, с другой стороны – как признание недостаточной эффективности применяемых подходов в технологической подготовке школьников, что требует критического подхода к опыту зарубежной школы.

Современная отечественная педагогика уделяет явно недостаточное внимание зарубежному опыту технологического образования школьников. За последние 10 лет не появилось серьезных научных работ, исследующих тенденции развития трудового и технологического образования в зарубежных странах. В опубликованных работах [160, 161, 212-219] рассматриваются, в основном, общие вопросы, касающиеся лишь исторических аспектов рассматриваемой проблемы, но не ставятся задачи глубокого анализа целей и содержания трудовой подготовки. Особенностью многих педагогических публикаций является то, что их авторы ограничиваются анализом задач технологической подготовки в различных странах (пусть даже конкретизированных на уровне программ), но не проводят анализ достигнутых результатов. Отсутствие данных о проблемах, возникающих на пути реализации программ технологической подготовки в различных странах мира, значительно осложняет оценку возможности использования зарубежного опыта в отечественной школе.

2.2 Развитие трудовой подготовки в школах Китая.

Если проследить историю трудовой подготовки школьников в Китае, начиная с 20-х гг., можно заметить, что в школах для детей трудящихся обучение и труд всегда занимали одинаково важное место. Дети учились, работая в мастерских, на пришкольных участках или на фабриках и заводах.

Анализ трудовой подготовки учащихся в социалистических странах должен проводиться с учетом того, что на образовательную политику этих стран большое влияние оказывал опыт СССР. Не был исключением в этом плане и Китай, в котором в начале XX века происходили сходные с Россией процессы. С 1924 г. Компартия Китая и правительства освобожденных районов в своей образовательной политике уделяли особое внимание соединению образования с производительным трудом. Это касалось школ всех типов и ступеней. Например, в 1940 г. 162 тыс. школьников начальных школ 13 уездов провинции Хэбэй участвовали в уборке пшеницы на территории 6120 га.

Содержание образования было ориентировано на производство и технику. Так, в учебниках, составленных в пограничном районе Нэньси Гань-су-Нинся в 1944 г. для начальной школы первой ступени, знания о производстве и производительном труде, занимали пятую часть содержания учебников. В средних школах учителя, пользуясь прялкой, объясняли механику;

совместно со школьниками варили соду, делали чернила. Учителя и учащиеся выращивали различные культуры и сажали лес, строили лачуги.

Подобных примеров можно привести множество [160].

Однако отношение к проблеме трудовой подготовки учащихся не всегда было однозначным. В первые годы после провозглашения КНР, на фоне стремительного развития общего образования, как и в СССР, наблюдалось игнорирование трудового обучения. Чтобы исправить эту ошибку, Министерство образования Китая подготовило в 1955 г. документ, в котором было указано ввести основное технико-производственное обучение, усилить трудовое воспитание уже на уровне начального образования, включить производительный труд в содержание внеурочной деятельности школьников.

В программы начальной и средней школы был включен урок ручного труда. К сожалению, эта работа проводилась плохо, среди учащихся идея презрения к физическому труду и простым труженикам все же возрастала. В 1958 г. КПК предприняла более жесткие меры по установлению курса на соединение образования с производительным трудом. Во многих школах были созданы разнообразные мастерские для учащихся. Школьники старших классов трудились на заводах и фабриках, выезжали на сельскохозяйственные работы. Стали наблюдаться некоторые перекосы в противоположную сторону: усиленный физический труд рассматривался теперь как единственное средство нравственного воспитания, «перековки идеологии». Был нарушен нормальный учебный процесс, снизилось качество обучения. Такое явление в образовательной политике наблюдалось до начала 60-х гг., когда в определенной степени начали исправлять допущенные в 1958 г. ошибки. Но в то же время сложилась политика «рассматривать классовую борьбу как основное звено», вместе с которой «трудовое воспитание» постепенно превращалось в «трудовое перевоспитание».

Физический труд превращался в способ наказания человека. В школах обучение было вытеснено тяжелым физическим трудом. В деревню на перевоспитание к крестьянам отправлялись миллионы выпускников неполных и полных школ. Народное образование Китая стояло на грани краха.



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 6 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.