авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 |

«Handbook of civic education In Russian DGIV/EDU/CIT (2000) 1 rus ГРАЖДАНСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ Пособие для ...»

-- [ Страница 5 ] --

Соревнование Индивидуальная оценка Одинаковые задания для между группами работы каждой группы. каждой группы и Награждается лучшая группа сопоставление получаемых в классе. группами результатов.

Рис. 3. Принципы групповой работы Техника организации работы в группах сотрудничества основана на принципах:

одновременного взаимодействия и позитивной взаимозависимости. С точки зрения принципа одновременного взаимодействия, при прочих равных условиях работа в группе предпочтительнее работы в индивидуальном режиме, работа в малых группах предпочтительнее работы в больших группах.

Сотрудничество немыслимо без практической основы. Принцип позитивной взаимозависимости требует ответа на вопрос: «Зачем мы нужны друг другу и насколько сильно?»

Различают три уровня позитивной взаимозависимости. Пример слабой взаимозависимости - выполнение лабораторной работы в группе, когда сильный участник группы в состоянии сделать всю работу. При сильной взаимозависимости группа обречена на совместную работу ее участников. Хорошо известно, что объединяют «общая беда» или «желанная для всех цель».

Уровень позитивной Как зависит успех одного Как зависит успех всей взаимозависимости. члена группы от успеха группы от успеха других членов группы. отдельных членов группы.

Слабая взаимозависимость Возможен вклад одного Возможен вклад члена члена группы в успех группы в успех работы других членов группы всей группы Средняя Для успеха одного члена Для успеха работы всей взаимозависимость группы желателен вклад группы желателен вклад других членов группы каждого члена группы Рис. Различные структуры группового взаимодействия могут включать в себя (одновременно или порознь) пять различных видов позитивной взаимозависимости:

1. Взаимозависимость по результату.

У всех общая цель: подготовить отчет, написать текст коллективного авторства или изготовить прибор.

2. Взаимозависимость по успеху (оценке).

Оценка работы группы учитывает вклад каждого из участников.

3. Взаимозависимость по задаче. Задача поставлена так, что друг без друга ее сделать нельзя. Распределение работы между членами группы дает большой эффект;

каждый делает одну из важных подзадач.

4. Взаимозависимость по ресурсу. У одного есть специальная форматка, у другого - программа, у третьего - инструкция, как выполнять работу.

5. Ролевая взаимозависимость. В группе распределены взаимодополняющие и необходимые для выполнения работы роли: «завхоз», «бодрила», «капитан», «письмовод», «контролёр».

При обычной фронтальной работе часто складываются ситуации, ведущие к «отрицательной взаимозависимости», стимулирующие соперничество (в противоположность сотрудничеству). Негативная взаимозависимость появляется в тех случаях, когда один из участников общей работы может получить что-то вместо другого. Типичные примеры - представление на выставку работ только лучших или обсуждение результатов работы только с одним, когда желающих отвечать несколько.

Итак, позитивная взаимозависимость способствует сотрудничеству, а негативная - конкуренции.

Возможен третий случай - отсутствие взаимозависимости, когда стимулируется возникновение организационной структуры «невзаимодействие». Однако и нулевое взаимодействие также стимулирует конкуренцию, благодаря естественному процессу взаимного сопоставления («Чем я хуже?..»).

Характер взаимодействия «Конкуренция» «Невзаимодействие» «Сотрудничество»

Негативная Нулевая Позитивная взаимозависимость Рис. 3. Изменение взаимодействия при изменении знака взаимозависимости.

Варианты заданий для самостоятельной работы 1. Проверьте справедливость данных положений в вашем классе.

Существует множество способов организовать взаимодействие между участниками учебно-воспитательного процесса в классе или в группе. Каждый такой способ или форму организации взаимодействия обычно называют «структурой взаимодействия» или просто «структурой». Структура представляет собой обобщенный план или схему взаимодействия, которая не зависит от конкретного содержания коммуникации. Все мы постоянно воспроизводим варианты различных структур коммуникации в практике общения. Существует большое количество различных устойчивых структур. Каждая структура отражает определенный вид взаимодействия, а ее сознательное использование позволяет довольно уверенно предсказывать определенный педагогический результат.

«Вопрос ко всему классу»:

1. Учитель задает вопрос;

2. Желающие отвечать учащиеся поднимают руку;

3. Учитель вызывает одного из учеников;

3. Ученик пытается дать правильный ответ;

4. Учитель реагирует на ответ ученика.

Структура «Вопрос ко всему классу» может служить примером взаимодействия, порождающего конкуренцию. Ученики, подняв руки, соревнуются за внимание и поощрение со стороны учителя. Вызвав одного ученика, учитель лишается возможности вызвать остальных. Последние оказываются «проигравшими». Если ученик отвечает неверно, у оставшихся возникает шанс обратить на себя внимание учителя и получить положительное подкрепление. Это главная причина, почему школьники, услышав неверный ответ, вновь тянут руки.

Систематическое использование этой структуры способствует выработке в коллективе класса поведенческой нормы коллективного противостояния «выскочкам отличникам». Знать ответы на вопросы учителя становится «недружественно» по отношению к одноклассникам. В старших классах, когда коллектив уже сложился, попытка учителя использовать структуру «Вопрос к классу», возможно, вызовет противостояние.

«Номера».

Эта структура взаимодействия реализуется безотносительно к предметному содержанию с учащимися любой возрастной группы на любой фазе урока.

1. Учащиеся в классе разбиты на группы, каждая группа имеет условия для совместной работы.

2. Учитель устанавливает порядок нумерации учащихся в группе. Каждый школьник в группе получает номер (как вариант - этикетку определенного цвета).

3. Учитель дает задание группам (например, все члены каждой группы должны знать столицы государств СНГ).

4. Учитель предлагает каждой группе сцепить руки вместе в знак того, что группа выполнила задание.

5. Учитель объявляет номер, и только ученик с соответствующим номером от каждой группы отвечает на поставленный вопрос.

6. Учитель реагирует на ответы учеников.

Отвечает ли структура «Номера» всем требованиям «учебного сотрудничества?»

Работают ли учащиеся в группах? Введена ли система руководства работой группы?

Имеют ли школьники мотив к сотрудничеству? Обеспечивает ли структура одновременное взаимодействие обучающихся, позитивную взаимозависимость и индивидуальную оценку? Предполагается, что позитивная взаимозависимость встроена в «Номера». Если кто-то из членов группы знает ответ, возможности остальных членов группы возрастают. Сильный ученик - желанный член группы. Индивидуальная оценка также встроена в структуру. Взаимопомощь возможна только до тех пор, пока группа не подала знак, что задание выполнено. Вызванный школьник отвечает самостоятельно, без чьей-либо помощи.

Подтвердит ли Ваш опыт эти положения? Объем общения школьников в структуре «Вопрос ко всему классу» сравните с объемом общения в «Номерах».

2. Опробуйте и сравните разные варианты формирования групп.

Распределение учащихся по разнородным группам - задача учителя. Для этого рекомендуется заранее заготовить списки членов групп и разложить их на рабочих местах соответствующей группы. Ученики, следуя указаниям списка, быстро находят свою группу и свое рабочее место. Этот способ можно использовать каждый раз, когда необходимо изменить состав групп.

Эффективно ли распределение учеников по группам на основе комбинаций со списком по журналу? Часто ученики предлагают распределиться по группам сами.

Появляются ли при этом в классе определенная иерархия отношений («наши» и «не наши»)? Каковы позитивные и негативные стороны образования групп по жребию (учащиеся тянут билетики с номерами групп)?

Каждый учитель - вольно или невольно - знаток групповой динамики. Будет ли учитель объединять в группу школьников, которые абсолютно несовместимы, или, напротив, закадычные друзья?

Какими вы пользуетесь процедурами формирования групп? Сравните их эффекты.

Определите и обоснуйте оптимальный, на ваш взгляд, размер малой группы.

Определите и обоснуйте оптимальное, на ваш взгляд, количество рабочих групп в классе?

Литература 1. Рубцов В.В., Основы социально-генетической психологии,. М.,- Воронеж 1996, стр.

58-65.

2. Цукерман Г.А., Виды общения в обучении, Томск, Пеленг. 1993г.

3. Шевардин Н.И., Социальная психология в образовании, М., «Владос»., 1995г. стр.

238-277;

355-368.

4. Учителю о педагогической технике. Под. ред. Л.И. Рувинского, М., Педагогика 1987, стр. 4-47.

5. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М., Психология саморазвития, М., Интерпракс, 1995, стр. 250-274.

6. Jonson, D. & Jonson, R. Learning together and alone: Cooperation, competition and individualisation. Englewood Cliffs: Prentice Hall, 7. Slavin, Robert. Small group instraction, in The international Enciclopedia of education, research and stydies, Vol. 8. New York: Paramon Press, 8. Gravis, N. & Gravis, T. What is cooperative learning? Tips for teachers and trainers. Santa Cruz, Ca.: Cooperative College of California, 1990.

9. Hertz-Lazarowitz R. & Davidson, J. Six Mirrors of the classroom. A pathway to cooperative learning. Westlake Village, California: Joan B. Davidson, 1990.

10.Kagan J., Spencer J. Cooperative learning, Resources for teachers. San Diego, 1992.

2. Эффективная Понимающая Коммуникация (общение, ведущее к пониманию) Тренинг - 16 часов Реализация ценностей гражданского образования предполагает в качестве одной из важнейших - задачу по созданию условий, при которых у школьников появляется возможность самостоятельного выбора своего поведения и принятия реальной ответственности за него. Проблема заключается в психологической неготовности взрослых принять свободное поведение школьников, учитывать их индивидуально психологические особенности. Это нередко приводит к отношениям, "пронизанным" исключительно подчинением и послушанием. И даже в тех случаях, когда ученику предоставляется свобода выбора, но нет возможности нести ответственность за свой собственный выбор, процесс гражданского воспитания становится менее эффективным, а зачастую просто невозможным. Именно поэтому программы психологической подготовки взрослых к работе в сфере гражданского образования должны включать освоение конкретных психологических навыков эффективной коммуникации с учениками, такими навыками, которые позволяют взрослым открыто и искренне выражать себя, свои эмоции и чувства, демонстрировать ученикам принятие и понимание их свободного поведения.

Эффективность педагогического общения - фактор, зависящий от множества составляющих:

- - профессиональной компетентности учителя;

- - умения понять поведение и поступки учащихся с учетом возрастных особенностей;

- - возможности объективно воспринимать разность и индивидуальность учеников;

- - способности понимать эмоциональное состояние ученика и демонстрировать ученику свои переживания, не умаляя при этом ни свое достоинство, ни достоинство ученика.

Критерием компетентности педагогического общения можно считать сохранение внутренней свободы партнёра по общению. Партнёрские отношения с учеником - это еще и условие свободы самого учителя, так как авторитарный стиль общения требует от учителя огромных усилий и времени по оправдыванию себя.

Именно партнёрское отношение к ученику помогает сделать ему осознанный и ответственный выбор. Для формирования такого отношения и может быть полезен предлагаемый тренинг.

Цели и задачи данной программы состоят в том, чтобы помочь участникам группы:

- развивать умение эффективно слушать, создавая у школьников ощущение что их принимают и понимают;

- овладеть навыками интерпретации, способствующими пониманию партнера по общению;

- овладеть способами выражения своих эмоций, как положительных, так и отрицательных;

- научиться поддерживать участников взаимодействия с разными типами характера и разными стилями поведения;

Методы. Основной метод реализации программы модуля - учебный социально психологический тренинг. Занятие по каждой теме модуля предполагает организацию следующих видов деятельности:

1. Психогимнастические упражнения на создании работоспособности и групповое сплочение.

2. Дискуссия по теме занятия.

3. Упражнения на овладение навыком.

4. Разыгрывание и анализ ролевых ситуаций.

5. Обсуждение итогов работы по теме.

Ожидания от преподавателя: Желательно, чтобы ведущий имел опыт проведения социально-психологического тренинга и опыт работы в школе. При ведении программы ведущий выступает прежде всего как фасилитатор, основная функция которого помощь участникам группы в узнавании нового о себе, других участниках, принятии самостоятельных решений о выборе конкретного стиля поведения.

Основные понятия: позиция учителя;

объективное описание поведения;

толерантность;

знаки внимания - поддержка, похвала, комплимент;

техники слушания – «Я-слушание», пассивное слушание, активное слушание, эмпатическое слушание;

«Я высказывания», «Ты-высказывания»;

невербальные компоненты общения;

«обратная связь».

Оценка степени достижения результата. Оценка степени сформированности навыка может производиться с использованием стандартизованных методов диагностики коммуникативной компетенции (См., например, Методика точности личностного восприятия. Разработка Ю. Жукова, 1982) Особенности программы: Количество участников группы определяется двумя основными критериями: возможностями ведущего удерживать в поле своего внимания определенное количество коммуникативных связей участников группы и долей личностно-динамического компонента в содержании программы. Для более эффективного результата группа должна насчитывать не более 12-14 человек (желательно, чтобы количество участников было чётным). В некоторых упражнениях целесообразно использование видеосъемки с последующим обсуждением.

Содержание занятий 1 Знакомство и первоначальная формулировка проблемы 1. Знакомство с участниками группы.

2. Обсуждение профессиональных проблем, мешающих процессу общения с учениками.

3. Освоение навыка переформулировки проблем в общении таким образом, чтобы осознавалась собственная ответственность за их решение.

Важным во введении в программу является наличие трёх условий:

- искренность перед самим собой;

- стремление знать себя лучше;

- готовность брать на себя ответственность за изменение ситуации.

Осознание своих ценностей и своей учительской позиции - первоначальное звено в процессе построения эффективной, понимающей коммуникации. Навыки и техники общения должны стать качественным дополнением к общим личным стратегиям, иначе они могут превратиться просто в "багаж", возможно так и невостребованный по окончанию занятий.

2. Объективное описание поведения партнеров 1. Осознание предела собственных возможностей видеть факты объективно.

2. Научиться объективно описывать поведение ученика в ситуациях взаимодействия.

Успех коммуникации зависит от того, насколько аккуратно, конкретно и точно мы можем сформировать наше исходное представление о партнёре по общению.

3. Поддержка, как основа формирования уверенности в себе у партнеров 1. Понимание различия между похвалой, знаком внимания и поддержкой.

2. Освоение навыка поддержки применительно к конкретным ситуациям.

Поддержка, как особый психотехнический приём, является основой конструктивного взаимодействия с людьми вообще, а в общении со школьниками неоценимым мотивирующим фактором учения. В отличие от похвалы, комплиментов и просто знаков внимания, поддержка исключает сравнение и тесно связана с конкретными ситуациями взаимодействия. На умении поддержать ученика, заметить его сильные стороны строится эффективное общение.

4. Я-слушание 1. Обсуждение понятия «Я-слушание».

2. Обнаружение способов «Я-слушания».

3. Отработка навыка применения «Я-слушания» для рефлексии своего поведения, в том числе в конфликтных ситуациях.

Навык «Я-слушания» дополняет технику поддержки. «Я-слушание» - это особая способность, которая формируется в результате привычки и рефлексии на основании важного умения - брать на себя ответственность за свои собственные проблемы. Умение применять «Я-слушание» позволяет научиться убирать «фильтры», которые зачастую мешают воспринимать партнера по общению с необходимой долей объективности, заслоняя его индивидуальность и особенность.

5. Техники слушания (активное, пассивное, эмпатическое) 1.Освоение навыков различных видов слушания.

2. Понимание психологического смысла каждого типа слушания, определение разницы между различными навыками слушания.

Умение слушать - внешнее условие и залог эффективного общения. В ходе процесса слушания устанавливаются невидимые связи, возникает ощущение взаимопонимания. Одним из важных моментов в слушании является момент обратной связи: именно он дает собеседнику ощущение, что его слушают и понимают. Эта тема посвящена пониманию различий и сфер эффективного использования таких техник слушания, как пассивное слушание, активное слушание, эмпатическое слушание.

6 «Я-высказывани» - «Ты-высказывания»

1. Понимание психологического различия между «Я – высказыванием» и «Ты – высказыванием».

2. Освоение навыка «Я – высказывания».

Сложность в общении (а в этом смысле неэффективность) появляется особо остро тогда, когда мы сталкиваемся с необходимостью выражать свои эмоции и чувства. Особо ярко это проявляется, когда эти эмоции и чувства негативны. Это нередко серьезная проблема учителей, которые решают её, предпочитая либо уйти из ситуации, подавив при этом возникшие негативные эмоции, либо выразить их в такой форме, при которой личность ученика (и самого учителя!) заметно страдают. «Я высказывания» - способ самовыражения, основанный на осознании своих чувств и выражении их партнёру по общению в приемлемой, не разрушающей личность, форме.

Тема посвящена знакомству со схемой «Я-высказывания» и отработки «Я – высказываний» в ситуациях профессионального общения.

7. Невербальные компоненты партнёрского общения 1. Осознание значения невербальных компонентов общения в процессе коммуникации.

2. Освоение невербальных навыков свободного общения.

Невербальные компоненты играют важную роль в общении. Более того, значительная часть информации передается именно на невербальном уровне.

Неконгруэнтность в общении, т.е. чувствуемое партнёром несовпадение между смыслом звучащей речи и неречевым «сопровождением» - серьёзное препятствие при установлении доверительных отношений между людьми. Проблему неконгруэнтности можно считать проблемой «номер один» в профессиональной деятельности педагога.

Именно этой проблеме, а так же освоению навыков открытой коммуникации посвящена эта тема.

8. Заключительное занятие.

Практическое применение приобретённых навыков в разыгрывании ролевой ситуации.

1. Закрепление приобретённых на предыдущих занятиях навыков в разыгрывании ситуации педагогического взаимодействия.

2. Создание условий для получения участниками группы «обратной связи».

Заключительное занятие посвящено закреплению положительных эффектов приобретённых участниками группы на предыдущих занятиях. Разыгрываемая ролевая ситуация - фрагмент возможного взаимодействия ученика и учителя или учителя и его коллеги или др. (роли которых исполняют участники группы). Подобное приближение к «реальности» эффективно для проверки и закрепления приобретенных навыков. В конце этого занятия важна организация процедуры получения «обратной связи», заключающаяся в том, что каждый из участников программы сообщает другим участникам о своих переживаниях, достижениях, эффектах применения на практике тех или иных навыков, высказывает пожелания о возможных изменениях программы с целью повышения эффективности занятий.

Приложение Вариант занятий по теме: «Поддержка, как основа формирования у партнёров уверенности в себе»

1. Упражнение на групповое сплочение: «Комплименты» (10-15 мин.) Задача упражнения: дать возможность участникам группы новый способ принятия знаков внимания.

Инструкция: Все участники группы образуют два круга: внутренний и внешний, стоя лицом друг другу. Стоящие лицом друг к другу образуют пару. Первый член пары оказывает искренний знак внимания своему партнеру, стоящему напротив. Тот отвечает: «Да, конечно, но кроме того я ещё и...» (называет то, что он в себе ценит и считает, что заслуживает знаков внимания). Знаками внимания отмечаются поступки, внешность, навыки и др. Затем партнеры меняются ролями, после чего делают шаг влево, и, таким образом, образуются новые пары. Все повторяется до тех пор, пока не будет сделан полный круг.

По окончании упражнения обсуждение идет по следующему плану:

-какие чувства вы испытали, когда оказывали другому знаки внимания?

-что вы чувствовали, когда знаки внимания оказывали вам?

-легко ли вам было реагировать на оказанные знаки внимания заданным образом?

Почему?

2. Дискуссия на тему занятия: (30 мин.) Ведущий раздает каждому участнику заранее приготовленные листочки со следующим содержанием:

ЗНАК ВНИМАНИЯ - высказывание или действие, обращенное к человеку и признанное улучшить его самочувствие и вызвать радость.

КОМПЛИМЕНТ - знак внимания, выраженный в вербальной форме без учета ситуации, в которой человек находится в данный момент.

ПОХВАЛА - оценочное суждение, в котором человек сравнивается с другими, причем это сравнение в его пользу.

ПОДДЕРЖКА - знак внимания, оказанный человеку в ситуации, когда он объективно неуспешен, сделанный в форме прямого речевого высказывания и касающийся той области, в которой у него в данный момент затруднения. Поддержка исключает сравнение с кем-либо, кроме самого себя.

Участники внимательно знакомятся с содержанием раздаточного материала, ведущий комментирует, отвечает на возможные вопросы на понимание, иллюстрируя примерами. После чего участникам предлагается в свободной форме обсудить различия между обсуждаемыми понятиями.

В случае трудности «входа» в дискуссию задаются вопросы:

-как вы поняли различия между поддержкой и похвалой?

-в чем разница в языке, которым хвалят и поддерживают?

-какие слова, по вашему мнению, могут заставить ученика почувствовать себя некомфортно, снизить его самоуважение?.

3. Упражнения на овладение навыком: «Сильные стороны» (10 мин.) Цели упражнения: Помочь участникам понять, что любую ситуацию можно проанализировать без обсуждения, находя в ней сильные стороны, это особенно важно, когда человек сам рассказывает о своем затруднении как о проблеме. Помочь участникам почувствовать эффективность для обоих членов пары такого способа анализа ситуации.

Инструкция: Участники делятся на пары. Первый член пары в течение 1-2 мин.

рассказывает о своем затруднении или проблеме. Второй, выслушав, должен проанализировать ситуацию таким образом, чтобы найти сильные стороны в поведении партнера и подробно рассказать о них. Потом партнеры меняются местами.

По окончании упражнения обсуждение по схеме:

- все ли смогли найти сильные стороны в поведении партнера?

- кому было трудно это сделать?

- кто не смог удержаться от обсуждения? Почему?

4. Упражнение «Красный карандаш» (15 мин.) Цели упражнения: Дать участникам группы почувствовать на себе эффект оценочного отношения со стороны партнеров.

Инструкция: Упражнение выполняется в группе. Один из участников должен рассказать сидящему слева от него о какой-то своей проблеме или затруднении. В ответ тот должен отреагировать с позиции «красного карандаша» (т.е. с позиции оценочного отношения), затем рассказать о своей проблеме следующему участнику. Каждый следующий должен сделать то же самое. (Обсуждение проводится по окончанию следующего упражнения.) 5. Упражнение «Поддержка» (15 мин.) Цели упражнения: Дать участникам почувствовать эффект поддержки со стороны партнера.

Инструкция: Участник группы рассказывает сидящему справа от него о своей проблеме или затруднении. Его партнер говорит ему что-то, что считает нужным, чтобы оказать поддержку говорящему. Далее все повторяется до тех пор, пока все участники не побывают в роли оказывающего поддержку и принимающего ее.

По окончании этого и предыдущего упражнений обсуждение по схеме:

- в каком случае было легче отреагировать, в каком - труднее?

- какими словами вы оказывали поддержку, какие чувства испытывали при этом?

В случае необходимости анализируются реакции отдельных участников.

Домашнее задание: Все участники группы должны в течение перерыва между сессиями оказать поддержку различным людям: ученикам, родителям, коллегам учителям и др. При этом заполняется дневник общения по следующей форме:

1. Описание ситуации в целом.

2. Реплики партнера.

3. Мой ответ.

4. Психологическое содержание моего ответа (поддержка, комплимент, оценка).

5. Реакция партнёра на мои слова.

Литература 1. Кривцова С., Мухматулина Е., Воспитание: наука хороших привычек.

Практическое руководство для педагога и школьного психолога, М., «Глобус», 1996.

2. Макшанов С., Хрящева Н., Сидоренко Е., Психогимнастика в тренинге, Каталог в трех частях. - С-Пб., 1993.

3. Митина Л., Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы), М., «Дело», 1994.

4. Байярд Р., Байярд Д., Ваш беспокойный подросток, Практическое руководство для отчаявшихся родителей. Пер. с англ. М., «Семья и школа», 1995.

5. Глассер У., Школы без неудачников, М., «Прогресс», 1991.

6. Рудестам К., Групповая психотерапия, Психокоррекционные группы: теория и практика. М., «Прогресс-Универс»,1993.

7. Сидоренко Е., Психодраматический и недирективный подход в групповой работе с людьми, Методические описания и комментарии. С-Пб., 1992.

9. Практическая система психологической подготовки учителя и школьного психолога. (Под ред. Василюка Ф.В.), М., РИПКРО, 1991.

10. Цукерман Г., Поливанова К., Введение в школьную жизнь Томск «Пеленг», 1992.

11. Добрович А., Воспитателю о психологии и психогигиене общения, М., «Просвещение», 1987.

3. КРИТИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ Практикум - 12 часов Важным условием становления гражданского общества является критическое мышление (КМ), как важнейшее интеллектуальное качество гражданина. В ситуации, когда жизнь постоянно и быстро усложняется, важную роль начинает играть именно это качество (способность), позволяющее человеку чувствовать себя уверенно в быстро меняющемся мире и принимать активное участие в общественной жизни. Поэтому необходимо включить в систему гражданского образования обучение элементам КМ.

Хотя отдельные навыки КМ могут оформиться стихийно (если человек имеет достаточно богатый и разнообразный жизненный опыт, а также если общается с мыслящими людьми) мы говорим о необходимости целенаправленного формирования навыков КМ. Ведь стихийное становление мышления часто связано с отсутствием специального и сознательного его применения.

Наши наблюдения показывают, что элементы критического мышления, как мыслительные средства, достаточно эффективно осваиваются учащимися уже в 10-11х классах. В этом возрасте познавательный интерес вызывают не только проблемные ситуации в учебном материале, но и само мышление, которое позволяет их разрешить.

В этом может заключаться трудность при переподготовке учителей. Поэтому необходимое условие для участников практикума - их собственное желание мыслить критично.

Практикум предполагает подготовку учителей к формированию элементов критического мышления на уроках или созданию специальных условий для его становления (выбор соответствующего материала, методов и форм работы, сообразных этому материалу).

Данный практикум состоит из двух слоев. Первый: изучение участниками того же учебного материала, который можно предложить ученикам, т.е. работа в режиме «ученик». Второй: работа в режиме «преподаватель», где участники будут выполнять преподавательскую работу, проектировать учебные занятия.

Цели. Формирование установки на критическое мышление и тренировка критичности на материале граждановедения.

Задачи.

• Сформировать пространство, в котором участник имел бы возможность попрактиковаться в КМ.

• Осознать области его применения и составить четкие представления о том какие навыки входят в это комплексное умение.

• Освоить позицию критически мыслящего человека.

• Составить программу и спроектировать занятия, в которых бы присутствовали компоненты критического мышления.

Методы. Дискуссии - выявление персональных позиций и оснований. Представление четкая формулировка личной позиции по данной проблеме с аргументацией.

Выработка решений, согласование интересов в малых группах, присвоение позиции (5 6 чел), фиксация стратегий принятия решений и их оценка. Индивидуальная работа с текстом (в форме эссе) - интерпретация текста или чужого представления, заключение по поводу принятого решения, отношение к поступку или оценка достоверности информации. Ролевая игра - описывается ситуация с несколькими четкими позициями, каждая позиция имеет свою задачу;

ситуация обыгрывается;

в обсуждении идет анализ того, каковы были основания разных участников при совершении действий.

Ожидания от преподавателя. Обязательно наличие у преподавателя личной установки на критическое мышление, признание его ценности. Важно, чтобы преподаватель умел вести дискуссии, переговоры, имел навыки анализа и разрешения конфликтных ситуаций.

Основные понятия: Критический анализ, социальный запас знаний, принятие решения, умозаключения по аналогии, прогнозирование, оценка достоверности, понимание, интерпретация, выдвижение и анализ гипотез, определение границ применимости, предубеждения, предрассудки и стереотипы, моральная дилемма.

Особенности курса.

• Содержание курса (предметный материал) и информация о критическом мышлении должны преподаваться одновременно.

• Главное на уроке - предметный материал, а не преподаватель.

• Учащиеся должны стать активными участниками в действиях с предметным материалом.

• Предметный материал должен иметь междисциплинарный характер.

Содержание практикума Что значит критически мыслить? Этот вопрос содержит более конкретные вопросы, задающие пространство и границы для рассмотрения и понимания критического мышления как компонента гражданского образования. Во-первых, когда, в каких ситуациях наличие критического мышления важно? Во-вторых, о чём нужно мыслить критично? (о какой информации?, о каких знаниях?). В-третьих, какими установками должен обладать критически мыслящий человек? В-четвертых, каким должно быть общество в целом, чтобы способность мыслить критически была нужной не только для общества, но и для отдельно взятого человека?

В демократическом плюралистском обществе во множестве возникают ситуации, где отсутствует абсолютная истина, где есть только субъективное отношение и оценка. Например, выбор одной из политических платформ. К ним близки и ситуации, в которых необходимо выработать компромиссное решение, договориться.

Действие в таких ситуациях предполагает критичность мышления и понимания.

Учитывая, что цель гражданского образования (в ряду прочего) -- подготовка членов общества к принятию ответственных решений, мы оказываемся в ситуации, где принятие того или иного решения связано со способностью оценки достоверности информации от которой зависит решение, и на навыках формулировки собственной точки зрения, позиции и цели. Это в значительной степени составляет основу КМ.

Важной областью гражданского образования является политика. Выбор того или иного политического решения связан с ценностями, а в ситуации только становящегося демократического общества -- ещё и с процедурой выбора этих ценностей, как базовых. И в этом выборе нам видится большая роль критического мышления в связи с наличием противостояния индивидуальных ценностей и общественных;

их противоречивости в разных ситуациях. В этом случае основную роль играют навыки оценивания и реорганизации массивов информации, способность использовать здравый смысл и выстраивать иерархию ценностей.

Что касается внешних условий (в частности, педагогических), определяющих формирование критического мышления, то они должны стимулировать желание человека размышлять над действиями, знаниями и информацией, над жизненными ситуациями. В частности, ученикам не следует бояться того, что они думают по другому, что их мнение не совпадает с мнением взрослых. И в то же время они должны быть осведомлены о специальных процедурах, с помощью которых можно прийти к общему согласию или компромиссу. Установка на критическое мышление в этом смысле может характеризоваться стремлением изменять, перестраивать социальные процедуры, направленные на достижение согласия в коллективе, на выявление правомерности поступков или на моделирование института самоуправления. Эта, по сути, творческая работа сопровождается мыслительной работой по выявлению в социальной практике фрагментов, вызывающих напряжение или не устраивающих учащихся. В результате их деятельность заключается в критическом анализе действительной ситуации и модификации деятельности.

Довольно распространено определение КМ как разумного (обоснованного, рационального) и рефлексивного мышления, сосредоточенного на решении вопросов «во что верить?» и «что делать?». Однако простое определение не достаточно детализировано, чтобы стать руководством к действию. Критичность мышления - это обоснование суждений, утверждений, действий и способность оценить степень их обоснованности (рациональности, разумности), найти своего рода границу их применимости. Более развернуто можно говорить о критическом анализе, способностях интерпретировать и объяснять, делать выводы и заключения, оценивать с целью вынести суждение о том, во что верить и что делать. К тому же под словосочетанием «мыслить критично» имеется в виду и способность применить вышеперечисленные навыки друг к другу так же как к проблеме: объяснить анализ, проанализировать интерпретацию, оценить вывод (основания).

В таком определении КМ должно решать одну из задач гражданского образования - преодоление предвзятости в действиях и отношениях.

Существует два основных вида деятельности с предметным материалом, в которых для успешной работы необходимы навыки КМ: работа с текстами и инструкциями, дискуссия и другие виды коммуникации.

Мета-уровень критического мышления включает в себя рефлексию предметной деятельности и критичности внутри нее. Тип материала задает набор методов, рекомендуемых при обучении критическому мышлению: работа в группах, ролевые и имитационные игры с анализом и рефлексией, понимание и интерпретация текстов, изложенных в письменной форме. Таким образом, КМ направлено на выявление несоответствий, и на оценку достоверности выводов.

Описание занятий Выстроить практикум можно по схеме приведенной в таблице:

Заня- Тема Цели и задачи Формы работы Навыки Тие 1 Что такое Сформировать Мозговой Штурм. понимания, критическое определение КМ и Дискуссия формулировки мышление? (КМ) понять его роль как понятий, средства коммуникативные 2 Разные люди – Выделить основные Работа в группах, выделение разные миры навыки критического рефлексивный главного, оценка мышления анализ занятия информации 3 Дилемма адвоката Разрешить дилемму, Индивидуальный нахождение сформулировать анализ проблемы. сходств и иерархию ценностей Ролевая игра. отличий, Дискуссия. формулировка точки зрения 4 Вынесение Выявить влияние ролевая игра, аргументирование приговора запаса знаний и Семинар, оценка стереотипов на значимости и принятие решения достоверности информации 5 Проектирование Сформулировать тему, Групповая проектирования занятия обозначить цели и проектная работа. занятий задачи. Определить Сообщения тип необходимых и формируемых знаний и навыков 6 Работа с текстами Освоение навыков Индивидуальная интерпретации и критической работы с или групповая понимания текстами работа с текстом текстов, выделения главного, навыки сжатого представления информации 1. Преодоление предвзятости в мышлении Цель первого этапа - формирование определенного отношения и позиции критически мыслящего субъекта на предметном материале. Предметным материалом могут быть исторический, правовой, экономико-политический материал и обыденные ситуации.

На этом этапе необходимо выявить, где наше мышление базируется на стереотипах, и как это проявляется в конкретных ситуациях.

Формирование и выявление на занятиях, социального запаса знаний, позволяющего эффективно разворачивать процедуры понимания и интерпретации.

Факты. Стереотипы. Предрассудки. Какие моральные ценности определяют нашу социальную позицию?

Разворачивание процедур понимания и интерпретации новых знаний и новой информации в ситуациях, когда необходимо договориться или принять общее решение.

Ролевые и деловые игры. Понимание и интерпретация текстов. Написание эссе. Навыки работы с понятиями: различение, уточнение и развитие понятий. Нахождение сходств и различий двух точек зрения.

2. Проблемные ситуации и необходимость критического мышления На этом этапе происходят поиск и квалификация материалов, пригодных для формирования на них соответствующих навыков и умений, составляющих критическое мышление, выявление жизненных ситуаций, проблем.

Здесь важно показать пример тех проблемных ситуаций, для разрешения которых навыки критического мышления являются важными. Тренер должен уметь находить эти проблемные ситуации и понимать, какие навыки и умения критического мышления необходимо использовать для их разрешения.

Конкретным примером может быть ситуация, где нет одного правильного решения и поэтому главная задача - договориться, найти компромиссное решение.

Необходимо организовывать дискуссии и обсуждения, по поводу конкретных ситуаций. Такие дискуссии эффективны при обсуждении моральных дилемм и глобальных проблем современного общества. На этом этапе вырабатываются навыки аргументированного обоснования социальной позиции с привлечением всего арсенала знаний и личного опыта.

Обучение критическому мышлению, должно приводить к пониманию зависимости полученных результатов от способа их получения.

Возможные темы для дискуссий.

• Ситуация «многих правд». Моральные дилеммы. Моральный выбор. Иерархия ценностей.

• Компромисс. Принятие решения и вынесение приговора.

• Возраст преступающего закон. Почему большая часть преступлений совершается мужчинами? Половозрастные особенности. Стереотипы.

• Соответствие наказания и преступления. Как определяется мера? Критерии.

• Наказание в школе. Права учеников и учителей. Границы дозволенного превышения прав.

• Справедливость в отношениях. Дети и родители. Конфликт поколений.

• Право на жизнь и смерть. Смертная казнь и эвтаназия.

3. Разработка урока с элементами формирования критического мышления Цель этого этапа - проектирование и планирование конкретных занятий на данном материале для учителей и учеников с использованием методов формирования критического мышления адекватных задаче.

В связи с тем, что гражданское образование включает в себя правовое, можно сформулировать некоторые практические умения и навыки, появляющиеся в результате обучения критическому мышлению на материале права. Их можно сформулировать в виде целей, достигаемых в процессе реализации описанной выше схемы учебных занятий: научить принимать во внимание обстоятельства, существенные при вынесении судебного решения;

уметь выявлять противоречия между моралью и законом;

быть способным выяснить, какие права человека были нарушены в ситуации;

уметь исследовать причины и следствия неудач обеих сторон при разрешении конфликта;

стимулировать интерес к рассуждению о путях разрешения конфликтов;

видеть и уметь описывать соотношение между законом и культурными традициями;

развить умение обсуждать нравственные и юридические проблемы и рассуждать о них.

Пример дискуссии Тема: Смертная казнь. Нужно ли ее отменять?

Группа: 10-14 человек разделены на две группы;

Цели: Осознать существование данной проблемы;

выявить историко-культурные аспекты ее возникновения;

сформулировать и обосновать свой взгляд на эту социальную проблему;

прийти к компромиссному решению. Смоделировать ситуацию социального разногласия.

Время: 3 часа Задание: Разбиться на две группы. В первой - те, кто за отмену смертной казни, во второй - те, кто против. Обсудить в группах этот вопрос и сформулировать свои основные аргументы.

Инструкции: Каждая группа защищает свою точку зрения.

Ход дискуссии: Представители групп делают аргументированное сообщение по теме, защищая свою позицию. Затем идёт обсуждение по каждому пункту с использованием контраргументов. Потом группы меняются позициями и ищут аргументы в защиту другой точки зрения. Процедура обсуждения повторяется.

Оценка обсуждения: Какие аргументы наиболее весомы? Почему? Какую позицию было трудней отстаивать? Почему? Действительно ли это способ решения социальных проблем? Почему вы выбрали ту или иную позицию? Что Вас заставило эту позицию сменить? Какие новые знания Вы получили при обсуждении?

Вывод: Осознание наличия других точек зрения. Понимание трудности в достижении компромисса при личной заинтересованности.

Формируемые навыки:

- навыки формулировки главного аргумента;

- навыки выявления причин (исторических, культурных);

- навыки проведения различия между правом и моралью;

- коммуникативные навыки;

- навыки выявления оснований чужой точки зрения;

Пример занятия с использованием моральной дилеммы Вы - молодой и подающий надежды адвокат. Вы вовлечены в ситуацию, когда ваш клиент обвинён в убийстве полицейского во время перестрелки, последовавшей за грабежом банка. Возможное наказание - смертная казнь.

Ваш клиент твёрдо отрицает свою виновность. Он постоянно утверждает, что у него имеется алиби, которое не может быть разглашено. В конфиденциальной беседе клиент признается вам, что его алиби фактически является другим преступлением, и что, в общем, ещё хуже. Он говорит, что во время перестрелки он в пьяном состоянии возвращался на машине домой и наехал на маленького ребенка, который после этого скончался. Как оказалось, это был ребёнок ваших знакомых.

Клиент дал вам эту информацию в доверительной беседе, и вы оказались связаны профессиональным кодексом поведения, не позволяющим это обнародовать, непосредственно или косвенно.

Что вы собираетесь делать и почему?

Задание. Необходимо сделать выбор и принять решение.

Общие вопросы.

1. Какие факторы в ситуации вступили в конфликт? Что привело к дилемме?

2. Как вы разрешите ситуацию?

3. Ваше решение основано на системе принципов или ценностей, или оно основано на результате, который вы оцениваете выше?

4. К каким основаниям ваш набор принципов отсылает проблему?

5. Насколько важно применение аргументов, использованных в процессе разрешения дилеммы, в других обстоятельствах или, иными словами, какой тип поведения будет подразумеваться, когда вы столкнетесь с подобной дилеммой в будущем?

Литература 1. Э. де Боно. Шесть шляп мышления. С-Пб., Питер, 1997.

2. М.Вертгеймер. Продуктивное мышление. М., Прогресс, 1987.

3. Л.Витгенштейн. Философские работы (I). О достоверности. М. Гнозис. 1994.

4. Интерпретация как историко-научная и методологическая проблема. Ред. В.П.Горан.

Новосибирск, Наука, 1986.

5. Р.М.Грановская, И.Я.Березная. Интуиция и искусственный интеллект. (Стереотипы логического мышления). Ленинград. Изд.Лен.Универ., 1991.

6. А.Н.Казаков, А.О.Якушев. Логика - I. Пародоксология. М. АО «Аспект Пресс»., 1994.

7. Дон Роу, Тони Торп. Что говорит Закон. (Пособие). М., ИНТЭК ЛТД, 1995.

8. Г.И.Рузавин. Логика и аргументация. М., ЮНИТИ. 1997.

4. ПРОЕКТИРОВАНИЕ Практикум - 18 часов Не секрет, что до сих пор большая часть курсов по переподготовке (как и относительно даже довольно меняющаяся в последние годы практика среднего образования) носит инструктивный характер. Методы и формы переподготовки не позволяют учителю вовлечь в обсуждение свой практический опыт, занять активную, авторскую позицию.

По нашему мнению, введение модуля проектирования в структуру переподготовки педагогов для гражданского образования принципиально изменяет характер переподготовки.

Разработка проекта позволяет участникам переподготовки:

- освоить одну из принятых форм прогнозирования - проектирование;

- соотнести в рамках проекта личный профессиональный опыт с опытом коллег;

- за счет обсуждения проблем проектного замысла, увязать содержательные материалы других модулей со своей практической работой.

Кроме того, использование жанра проектирования, дает возможность педагогам подготовить и представить свои видение, подход, реализацию гражданского образования в школе.

Цель. Организовать освоение участниками переподготовки проектирования как способа организации своей собственной деятельности, деятельности учащихся.

Задачи:

• усилить-обновить-сформировать умения, позволяющие участникам переподготовки интегрировать знания, умения, способы, приемы, полученные в других модулях данной переподготовки, в свой личный познавательный опыт, используя их в разработке собственного проекта;

• создать условия, способствующие формированию команд преподавателей, классных руководителей, администраторов, целенаправленно занимающихся разработкой и реализацией в своей практической деятельности идей гражданского образования;

• создать условия, способствующие образованию педагогического сообщества, работающего в гражданском образовании.

Методы. Ведущий метод переподготовки в данном модуле - выполнение проектной разработки в индивидуальном или групповом режиме, связанной с практикой работы педагогов гражданского образования.

Ожидания от преподавателя. Тренер, ведущий занятия по проектированию, должен иметь опыт разработки какого-либо образовательного проекта, хорошо владеть всеми видами работ, обеспечивающих процесс проектирования: от предпроектного исследования до стадии внедрения;

обладать умениями и техниками организации продуктивной групповой работы.

Основные понятия. Проект, анализ ситуации, проблема, качественные показатели, концептуальные основания замысла, промежуточная и итоговая оценки успешности проекта.

Особенностью данного модуля является необходимость организации поэтапной работы над проектом. Это вызвано как отсутствием опыта проектной работы у участников переподготовки, так и большим числом навыков, приемов, умений из других модулей (например, критическое мышление, организация учебного сотрудничества и т.д.), которые должны использоваться при разработке проекта. К особенностям проектной деятельности, затрудняющим ее освоение, также следует отнести:

- необходимость работы с проблемами;

- большой временной масштаб, в котором разворачивается проект;

- необходимость неоднократного возвращения к предшествующим этапам разработки (нелинейный характер проектного движения);

- многошаговость этапов разработки, реализации и оценки эффективности проекта.

Формы организации. Ведущими являются работа в группах, дискуссии, консультации, лекции. При этом участники работают преимущественно в составе проектных групп (до 7 человек). Деление на проектные группы происходит на первой сессии. Работа в модуле организована по циклам.

Цикл состоит из:

- введения (возможно, лекции), - работы по проектным группам, - общего заседания.

На общем заседании происходит представление наработанного в группе материала перед всеми участниками, критика и обсуждение хода и результатов работы других групп. В течение сессии в рамках проектного модуля проводится три цикла.

Такого рода формы организации позволяют педагогам приобрести активную позицию в процессе переподготовки.

Наиболее сложными формами организации являются: работа в проектных группах и участие в общих заседаниях. Именно указанные формы способствуют освоению проектирования как способа организации деятельности;

техник кооперативной и командной деятельности, интегрированию полученных знаний, умений, новых способов работы и взаимодействия в свой личный опыт.

Содержание программы При каких условиях возникает необходимость в использовании проектов?

Прежде всего, в проблемных ситуациях - там, где перед людьми, вовлеченными в нее, стоит значимая проблема, для которой:

- существует несколько возможных путей решения;

- необходимо построение новой или существенная перестройка старой деятельности для ее разрешения;

- важно сотрудничество людей для решения проблемы;

- важно субъективное, личное отношение людей к предполагаемым результатам.

На наш взгляд, могут быть выделены следующие области в гражданском образовании, в каждой из которых возможна разработка своего типа проекта.

1. Проектная форма организации разработки части курса Преподавателю граждановедения приходится сегодня работать в условиях острого дефицита учебно-методической литературы, который компенсируется за счет личных усилий педагога. При проектной организации деятельности учитель имеет возможность кооперироваться с другими преподавателями на более глубоком уровне, не только на уровне тематических планов и используемых на занятиях учебных материалов. При такой организации работы учителя дополнительно обсуждают:


- проблемы, стоящие перед учителем, - методические приемы и техники, - общие педагогические идеи, лежащие в основании конкретных методик, - достигаемые образовательные результаты, - оценки эффективности используемых методических средств.

2. Учебные проекты для учащихся Учителю необходимо организовать учебный процесс так, чтобы учащиеся получили возможность связать и соотнести общие представления о гражданском обществе:

- с реальной жизнью, в которую включены они сами, их друзья, семьи, учителя;

- с общественной жизнью, с социальными и политическими событиями, происходящими в масштабах микрорайона, города, края, наконец, страны в целом.

Кроме этого, не менее важная педагогическая задача - создание условий, способствующих формированию учащимися своей собственной точки зрения, гражданской позиции по обсуждаемым темам, понимание того, что по одному вопросу могут существовать несколько разных точек зрения. Одним из наиболее удачных (из известных) способов преодоления отчуждения учащихся от содержания гражданского образования стали учебные проекты, в ходе разработки которых учащиеся активно используют свои знания, общаются и сотрудничают друг с другом, представляют свой проект перед аудиторией. Организация такого рода работы требует понимания и владения педагогом рядом специфических техник, как педагогических, так и проектных.

3. Общешкольные проекты, направленные на изменение уклада жизни Перспективной является точка зрения на гражданское образование как на непредметное - тесно связанное не с преподаванием отдельного школьного предмета, а с внеурочной активностью учащихся, с укладом школьной жизни. Естественная форма, в рамках которой возможно эффективное объединение усилий учителей-предметников, классных наставников, администраторов разного уровня - проект. Участие в таких проектных разработках также требует освоения педагогами техник продуктивного взаимодействия как друг с другом, так и с учащимися.

В данном модуле работа с участниками переподготовки строится согласно стратегии: педагоги сами «проживают» весь цикл проектирования и получают возможность перенести методы и формы работы на курсе в свою собственную практику.

Участники формулируют тему проекта, участвуют в дискуссиях, улучшают навыки групповой работы, повышают уровень коммуникативной и конфликтной компетентности.

Возможная структура практикума Ниже представлен вариант, в котором содержание программы разбито по четырём сессиям. Для каждой сессии выделены темы, основные вопросы, ключевые понятия.

Деление на сессии отвечает основным этапам разработки образовательного проекта. Существенно то, что на втором этапе (концептуализации замысла) проектировщикам достаточно часто приходится возвращаться к анализу ситуации и проводить его заново. Однако такой возврат позволяет выполнить анализ ситуации гораздо глубже, и в результате возникает соответствие между замыслом и анализом ситуации. Иногда необходимость возвращения к анализу ситуации на новом уровне появляется и на третьем этапе разработки (принятии технологических решений).

Тренер, ведущий занятия, должен быть готов сам и должен подготовить участников переподготовки к такого рода «возвратным движениям». Как уже отмечалось выше, необходимость обращения к предыдущим этапам разработки тяжело принимается педагогами.

1. Анализ ситуации.

Основные задачи сессии:

Провести анализ ситуации, составить общее представление о процессе проектирования, добиться освоения участниками основ продуктивного взаимодействия в проектных группах. При проведении анализа ситуации наибольшую сложность для участников переподготовки представляет осмысление личного и группового опыта через понятия, трудности, проблемы, задачи, цели. При организации групповой работы существует опасность установления в группе либо режима непрекращающихся схваток по типу « я- прав, ты совсем не прав», либо режима соглашательства с уже высказанной точкой зрения.

Завершается работа группы в проектном модуле выбором примерной темы проекта. По итогам сессии участники (в групповой или индивидуальной форме) готовят и сдают свой вариант анализа ситуации.

Темы занятий.

Общее представление о проекте.

Анализ ситуации.

Выделение трудностей, формулирование проблем, стоящих перед проектировщиками.

Определение темы и направления работы проектной группы.

Основные вопросы.

Каково положение с гражданским образованием в вашей школе, районе?

Чем конкретно оно вас не устраивает?

С какими трудностями вы сталкиваетесь?

Какие проблемы, стоящие в гражданском образовании, на ваш взгляд, наиболее существенны? Почему?

Какие направления работы наиболее перспективны, с вашей точки зрения? Почему?

Ключевые понятия Проект, трудность, проблема, задача, направление работы, анализ ситуации, коммуникация 2. Тема и общий замысел проекта.

Вторая сессия посвящается концептуальной проработке проектного замысла, формированию представлений о концепции, интегрированию новых концепций в свою проектную разработку. Для этого члены проектных групп должны в групповой работе соотнести свои собственные представления, понять и включить в проект необходимые представления, понятия о гражданском обществе и другие, полученные в других модулях.

На второй сессии идёт процесс уточнения общего замысла проекта за счёт критических замечаний экспертов, других проектных групп. Основная сложность для участников переподготовки состоит в учёте представлений о возрасте, об образовательных результатах в своей проектной разработке, в приобретении способности высказывать и воспринимать критические замечания, не впадая в «коммунальную» схватку.

К концу сессии проектные группы сдают обоснование темы проекта и описание примера, иллюстрирующего замысел.

Темы занятий.

Общий замысел.

Концептуальные основания замысла, представления и концепции о человеке и обществе, использованные в проекте.

Проработка конкретного примера, иллюстрирующего замысел.

Написание обоснования темы проекта.

Основные вопросы С какой проблемой вы хотите работать?

На кого ориентирован ваш проект?

Что вы хотите сделать? В чём идея проекта?

На какие возрастные особенности учащихся вы опираетесь?

Из какого представления о человеке и обществе вы исходите?

Что значит для вас подготовить граждански образованного человека?

На какие образовательные результаты вы рассчитываете?

Ключевые понятия Описание ситуации, замысел, проблема, целевая группа, основания, образовательные результаты 3. Технологическая проработка проекта.

Проектный модуль на третьей сессии посвящён технологической проработке проекта. Проектные группы должны определить важные для успешности проекта моменты, принять по ним решение и разработать пробу, позволяющую проверить правильность принятых решений. Одно из критически важных решений, которое принимается разработчиками на третьей сессии, касается определения критериев успешности учащихся, участвующих в проекте. Кроме этого группам необходимо сформулировать, какие ресурсы им понадобятся для завершения этапа разработки проекта и для его реализации.

В конце сессии проектные группы сдают текст, в котором представлены технологически проработанный пример и организационный план разработки проекта.

Темы занятий.

Определение потребностей проекта.

Анализ ресурсов.

Планирование и подготовка пробы.

Составление организационного плана.

Основные вопросы:

Что вам необходимо из материалов для осуществления проекта?

В чьих консультационных услугах вы нуждаетесь?

Какое оборудование вам необходимо?

Какова форма включения (участия) школьников в ваш проект?

На основании каких качественных показателей вы судите об успешности работы учащихся?

Какая проба позволит вам убедиться в удачности предлагаемых в проекте технологических решений?

Ключевые понятия:

Качественные показатели/индикаторы, ресурсы, консультационные услуги, анализ ресурсов, определение нужд, план.

4. Завершение разработки проекта.

Основные задачи четвёртой части - завершение этапа разработки проекта, разработка схемы оценки успешности проекта, подготовка итоговой презентации проектной разработки, подготовка плана реализации проекта.

Главная сложность на этом этапе - определить качественные показатели, позволяющие судить об успешности проекта в целом. Проектная группа должна подготовить план реализации проекта и представить разработанные предметные материалы, которые собирается использовать на практике.

По итогам работы проектная группа готовит презентацию.

Темы занятий.

Подготовка презентации проекта.

Схема оценки успешности проекта.

План проведения оценки успешности проекта.

План реализации проекта.

Основные вопросы Как собираетесь оценивать успешность вашего проекта в итоге?

Какие виды промежуточного оценивания эффективности проекта вам необходимы?

Для кого они предназначены?

Кто и когда проводит оценку эффективности проекта?

Какие предметные материалы вы можете представить?

Какие основные этапы реализации проекта?

Ключевые понятия:

Оценка эффективности проекта, ключевые фигуры, итоговая оценка эффективности, промежуточная оценка эффективности, демонстрационный пример, качественные показатели.


Задания на межсессионный период Задания, предлагаемые на межсессионный период, предварительно прорабатываются в ходе соответствующей сессии на проектном модуле.

На первой сессии участники проектных групп выполняют анализ ситуации, опираясь на личный опыт, известные факты и события. В ходе работы группы выясняется, какого рода дополнительная информация должна быть собрана на месте для того, чтобы чётко обозначить несоответствия и проблемы.

После первой сессии проектная группа выполняет предпроектное исследование, обозначает несоответствия и проблемы, показывающие актуальность и практическую значимость проекта.

В ходе второй сессии проектная группа знакомится с разными концепциями и определяет, в каком направлении, в какой тематической области будет проходить обзор литературы.

После второй сессии проектная группа готовит обзор литературы (связанный с обоснованием темы), позволяющий аргументировать актуальность и практическую значимость проектного замысла и темы проекта.

После третьей сессии проектная группа готовит черновой (предварительный) вариант текста проекта, учитывая результаты проведенной пробы.

Текст заданий подготавливается участниками в двух экземплярах (один остается в архиве проекта). Каждое из подготовленных заданий обсуждается с группой и оценивается в ходе очередной сессии. Задание оценивается либо как выполненное, либо фиксируется факт невыполнения. Оценка выполняет информирующую функцию.

Литература 1. Ильясов И.И., Галатенко Н.А. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине. Логос, М., 1994.

2. Кларин М.В., Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. Арена, М., 1994.

3. Джонс Дж.К. Методы проектирования. Мир, М., 1986.

4. Щедровицкий Г.П. Автоматизация проектирования и задачи развития проектировочной деятельности. Избр. труды. М., 1995.

4. Школьные проекты по гражданскому образованию. Красноярск, 1999.

5. ПРАКТИКУМ РАЗРЕШЕНИЯ КОНФЛИКТОВ И ВЕДЕНИЯ ПЕРЕГОВОРОВ Тренинг - 18 часов Умение вести переговоры, достигать согласия в условиях совместной жизни и деятельности - важная составляющая образовательного процесса. Прежде всего, этим умением должен обладать учитель.

Недостаточно внимательное отношение к разногласиям участников педагогического процесса ведёт к тому, что они не доверяют друг другу, привыкают приписывать ответственность за непонимание личным качествам, легко переходят от обычных для всякого общежития разногласий и споров к «противостояниям принципов». Такие установки ведут к накоплению взаимной враждебности и закреплению стереотипов конфликтного поведения, основанных на ориентации «Я против-Тебя», когда объектом спора и предметом конфликтных ситуаций является личность оппонента. Как правило, при высокой степени сплоченности коллектива эти факторы подавляются, при низкой - усиливаются и выходят на передний план, оказывая разрушающее воздействие на процессы общения. Однако опыт многих школ доказывает, что при воспитании внимательного и вместе с тем технического (способность отвлечься и избежать искушения «врезать им по заслугам») отношения к конфликтам возможно с одной стороны нормализовать общение, а с другой - развивать и обогащать их именно благодаря конфликтам. Это доказывает возможность и эффективность работы, построенной на ориентации «Мы - против проблемы».

Основная трудность в создании такой ориентации -преодоление привычных стереотипов поведения в конфликте.

Практикум разрешения конфликтов и ведения переговоров представляет собой нечто среднее между социально-психологическим тренингом и методом ситуационных задач (Платов В.Я., 1987). Слушатели практикума осваивают два предмета: схемы анализа конфликтных ситуаций и навыки ведения и организации переговоров. Схемы анализа конфликтных ситуаций представлены технологическими идеями Б.И.Хасана о продуктивном конфликте и о наших возможностях создавать (конструировать) конфликты (Хасан Б.И., 1996). Содержание навыков ведения и организации переговоров разработано на основе идей Гарвардского переговорного проекта (Р.Фишер, 1995).

Цели. 1. Повышение компетентности и эффективности действий учителей в разрешении и анализе конфликтных ситуаций социального содержания. 2. Тренировка навыков организации и ведения переговоров в условиях паритетных отношений участников.

Задачи. 1. Осознание участниками эффективности переговорных процедур для образования установок на ненасильственные и качественные способы разрешения спорных вопросов (конфликтов). 2. Опробование и тренировка навыков и техник участия в переговорах. 3. Опробование и тренировка навыков и техник организации переговоров в качестве посредника.

Методы. Сообщение - ведущий практикума вводит в обсуждение материал для усвоения слушателями (схемы анализа конфликтных ситуаций, процедуры и принципы организации или ведения переговоров). Дискуссии - ведущий практикума открывает обсуждение возникающих разногласий по тому или иному вопросу или возникшей ситуации согласно принципу «Мы против проблемы», лежащих в логике практикума.

Ведущему следует строго следить за последовательностью выступлений, их краткостью и полнотой, соответствию теме;

вовремя делать обобщения и противопоставления точек зрения. Ролевые игры - слушатели или ведущий предлагают фабулы (краткое содержание конфликтных ситуаций), которые им хотелось бы попробовать разрешить. Слушатели выбирают роли в соответствии с участниками, названными в фабуле и становятся актерами. Остальные слушатели становятся наблюдателями-экспертами.

Ожидания от преподавателя. Желательно психологическое образование для пользователя-тренера. Обязательна компетентность ведущего в вопросах организации и ведения переговоров, знание основных процедур и правил ведения переговоров, тренерская подготовка.

Основные понятия. Конфликт, конфликтная компетентность, участник, посредник, принципы и процедуры ведения переговоров, принципы и процедуры организации переговоров.

Особенностью курса является последовательность освоения слушателями практикума основных ролей в конфликте: сначала роли участника, затем - роли посредника (организатора) переговоров. Схемы анализа конфликтных ситуаций для участника и для посредника (организатора) переговоров различны, но имеют общие элементы.

Группа занимающихся - 10-12 человек.

Содержание занятий Являясь необходимой составной частью общей коммуникативной компетентности, конфликтная компетентность представляет собой определенный уровень осведомленности о возможных стратегиях поведения в конфликте и умениях реализовать эти стратегии в конкретной жизненной ситуации. Можно смело утверждать, что некоторой конфликтной компетентностью обладает практически любой человек. Уже к концу первого года жизни можно наблюдать такие поведенческие формы ребенка, которые вполне сознательно применяются для преодоления трудностей во взаимодействиях с окружающими и с внешним миром в целом.

Ядро образовательного процесса - учебность - представляет собой конфликтную ситуацию, в которой конфликтная компетентность учителя и ученика (ребенка и взрослого) выражается в выборе адекватной образовательным идеям стратегии и, тем самым, предопределяет эффективность самого образовательного процесса и в целом личностного развития.

Вместе с тем, выбор той или иной стратегии работы с конфликтом зависит от самоопределения в рамках одного из трех возможных «сценариев», первый из которых предполагает уже произошедший или актуальный конфликт, второй и третий предстоящий. При этом любой вариант, конечно же, должен учитывать эффекты страха перед конфликтом и включать в себя определенные психотерапевтические компоненты. Ведь далеко не всякий раз перед участниками конфликта стоит задача развития, т.е. они пользуются конфликтом в качестве средства. Значительно чаще ситуация складывается таким образом, что сама актуальная потребность состоит в том, чтобы снять возникшее тревожащее напряжение, вернуть утраченный душевный покой, восстановить самооценку, внести ясность в межличностные отношения. Поэтому самый распространённый вариант работы с конфликтом - работа с переживанием, точнее с отношением к текущему или уже случившемуся конфликту его участников.

По первому «сценарию» целесообразней всего - осуществить аналитическую работу, в которой важно отвлечь участников от происшедшего или происходящего события. Оно должно быть понятно как бы извне. Для этого прежде всего необходимо поэтапное восстановление конфликтных действий и сложной картины конфликта в целом, при этом необходимо воздерживаться от каких бы то ни было интерпретаций и субъективных комментариев.

На первом этапе рисуем как можно более формальную картину происшедшего, скрупулёзно фиксируя ее в виде любого текста (рисунок, метафора, символ, словесное описание). Это даёт возможность структурирования анализируемого события.

Подобная «разборка» снимает переживание и делает возможным анализ.

На втором этапе восстанавливается материал (содержимое) конфликта. Причём желательно представить весь возможный диапазон видов материала (содержимого), которые могут быть втянуты в данный конфликт.

На третьем этапе восстанавливается чёткая последовательность, картина взаимодействия конфликта. Особенно важно восстановить, какое действие, что за собой повлекло.

На четвёртом этапе в режиме предположения представляются варианты возможных оснований для этих действий, и производится сопоставление предполагаемых оснований, реализованных действий и наличных результатов в преобразовании материала.

Практика показывает, что целесообразнее всего избегать на первых шагах обсуждения личностей участников, поскольку это почти с неизбежностью провоцирует сосредоточение на их характеристиках, что в свою очередь приводит к обострению негативных переживаний и усилению конфронтации, которая присуща в том или ином виде любому конфликту.

Поэтому на пятом этапе, анализируя, можно восстановить обстоятельства, в которых конфликт стартовал, разворачивался и финишировал (если он уже в прошлом).

В этом пункте важно рассмотреть соответствие, уместность, оправданность именно конфликтного характера взаимодействия условиям и обстоятельствам события.

При анализе описание сторон - участников конфликта обязательно связывается со степенью их причастности к материалу конфликта. Т.е. могут быть прямые участники, владеющие конфликтной ситуацией в целом и является ее источником, а могут быть косвенные (агенты), кто конфликтной ситуацией в целом не владеет. Это важный фактор анализа и понимания соответствия поведенческой стратегии участника его основаниям и целевым установкам в конфликте. Личностные же характеристики в основном определяют эмоции конфликта, его гибкость или ригидность и, как правило тесно связаны с положением материала конфликта в системе личных ценностей.

Описание сторон включает в себя и восстановление намерений и их динамику в процессе разворачивания конфликта, а также взаимооценки и самооценки участников, и наконец, отношения к последствиям-результатам и перспективам.

Такого рода анализ представляет собой, в общем-то довольно традиционную работу, но нарисованная таким образом картина конфликта в большинстве случаев дает новое понимание ситуации и порождает работу по переоценке собственных ресурсов.

Второй и третий варианты сценариев имеют довольно тонкие и чрезвычайно важные, принципиальные отличия при достаточно очевидном сходстве. Оба эти варианта предполагают работу с потенциальным конфликтом в ситуации, когда взаимодействие (межличностное или внутриличностное) складывается с использованием хорошо отработанного автоматизированного ресурса, протекает гладко и это по какой-либо причине кого-то не устраивает. Этим «кто-то» может быть и сам субъект бесконфликтного взаимодействия и какая-нибудь внешняя фигура.

Второй вариант в этом случае предполагает провокацию конфликта и этим фактически ограничивается как способ психотехнической работы. Провокация профессионально допустима тогда, когда есть абсолютная уверенность, что у участников конфликта достаточно ресурсов для его самостоятельного разворачивания по нетравматическому типу. Целевые установки в подобном варианте обычно связаны именно с необходимостью выявления имеющихся, но почему-либо не актуализированных ресурсов, с возможностью осуществления деятельности за рамками привычного стереотипа и, в этом смысле, в повышении эффективности деятельности.

Третий вариант - конструирование - предполагает, что конфликт вначале проектируется, т.е. заранее представляется какое противоречие должно быть в нём представлено и разрешено;

какой материал является адекватным для построения необходимого конфликта;

каков должен быть характер действий (взаимодействий) в процессе разворачивания конфликта (здесь речь идёт о соответствии типо деятельностным характеристикам, например, исследовательские действия, проблематизирующие, рефлексивные и т.п.);

какие позиции должны быть вовлечены в конфликтное взаимодействие;

каким ресурсом должны располагать участники для обеспечения продуктивного разворачивания конфликта;

каков диапазон целевых установок и возможных последствий;

с помощью каких процедур, с учетом определенного контекста будет запускаться данный конфликт (конфликтная система) и как контролироваться его протекание.

Такой вариант применяется в тех ситуациях, где требуется выйти к новым способам существования, преодолев сопротивление, не отвечающее уже новым требованиям внешних обстоятельств.

Разумеется, наличие проекта вовсе не гарантирует его абсолютное соответствие замыслу в процессе осуществления. Всякая живая действительность вносит свои коррективы даже в самые детализированные планы. Но тщательная прорисовка конфликта в полной структуре позволяет обеспечить четкий рефлексивный контроль и, соответственно, управление с опорой на пятифакторную модель. И, кроме того, в конструирование не входит исключительно жёсткое требование непременного действования в соответствии с заданным проектом, не смотря ни на что. По ходу вполне возможны коррективы. Высокий уровень конфликтной компетентности в том и заключается, что предполагает возможность психотехнического действия в достаточно широком диапазоне, с учётом изменения условий и самих действующих сторон.

Примеры процедур и подготовка ведущего к занятиям Роль участника.

1. Подготовка фабул для разыгрываемых ситуаций. Варианты: ведущий сам предлагает какие-либо конфликтные ситуации для проигрывания;

ведущий просит слушателей привести пример конфликтной ситуации, которую хотели бы попробовать разрешить слушатели.

2. Подготовка процедур ведения переговоров. Варианты: актеры, перед тем, как садиться за стол переговоров составляют список пунктов, необходимых для согласования;

пункты должны быть конкретными и содержать объективную информацию (время, ресурсы, обязанности и т.п.), при этом, нельзя включать в списки ресурс другой стороны. При подготовке пунктов списка необходимо избегать жёстких формулировок и выражений.

3. При ведении переговоров актёрами ведущий сначала сообщает, а затем следит за выполнением принципа «доверия к непониманию оппонента», которое состоит в том, что актёры ориентированы на чувствительность к непониманию позиций и интересов оппонента и фиксируются на точках согласия, а не на разногласиях. Для этого можно применять следующие парафразы: уточнение – «правильно ли я вас понял, что...»;

отражение собственного мнения и собственных позиций – «я думаю, что...», «я чувствую, что...», «я считаю, что…». Важно не реагировать на «выпады» оппонента против личности, поощрять к открытому выражению чувств, опасений и переживаний, - они тоже могут быть предметом согласований и взаимообмена.

Роль посредника.

1. Продумать и отрепетировать вступительное слово посреднику перед ведением переговоров, в котором чётко обозначена его роль и роль участников. (Участники добровольно принимают и согласовывают между собой процедуры ведения переговоров, которые предлагает посредник. Участник при этом несёт ответственность за содержание и результат переговорного процесса, а посредник за процедурно организационные компоненты переговоров);

2. Подготовить процедуру организации переговоров. Посредник может предложить участникам перед переговорами проделать процедуру, указанную в п.2 (подготовка к ведению переговоров). Другой вариант той же процедуры состоит в том, что посредник с каждым участником поочередно составляет такой список (т.е работает как консультант), а затем либо предлагает соотнести списки в очной встрече, либо согласовывает список участника А с участником Б, а список участника Б с участником А до тех пор, пока не решит, что можно делать очную встречу А и Б (последний сценарий лучше применять при напряженных отношениях между участниками);

3. При ведении переговоров посредником ведущий следит за тем, чтобы посредник выдерживал основной принцип своей работы - равно приближенное отношение к участникам и не допускал сближения (симпатии) с одним из участников;

4. При ведении переговоров участниками посреднику важно сосредотачивать их не на позициях, а на интересах. Для этого важно задавать вопросы типа: «Что бы вы хотели этим достичь?», «Не ущемляет ли это предложение ваших интересов?», «Какие другие варианты действий помогут реализовать ваш интерес?» и т.д.

Возможные области разыгрываемых на занятиях конфликтных ситуаций:

1) родитель - учитель;

2) классный руководитель - предметник;

3) классный руководитель - психолог;

4) администратор - классный руководитель Возможные области технической отработки (на практикуме или дома):

1) парафраз;

2) спонтанное выражение чувств;

3) создание безопасной атмосферы;

4) создание и закрепление успеха в переговорах Варианты заданий для самостоятельной работы Пронаблюдайте и опишите динамику возникновения конфликта - в отношениях учитель-ученик;

ученик-ученик;

в классном коллективе;

учитель-администрация и др.

В каких случаях участники конфликта переходят на «повышенные тона»? Как можно не допустить такой ситуации, будь вы сами участником? В каких случаях вы почувствовали симпатию к одной из конфликтующих сторон? Как вы полагаете, с чем это связано? Попробуйте следить за динамикой своей симпатии и не вмешиваться в конфликт.

Литература 1. Большаков В.Ю. Психотренинг: социодинамика, упражнения, игры. СПб.:

«Социально-психологический центр», 1996.

2. Гришина Н.В. Давайте договоримся. Практическое пособие для тех, кому приходится разрешать конфликты. СПб.: «Сова», 1993.

3. Дэна Д. Преодоление разногласий. СПб.: АОЗТ «Институт личности» и др., 1994.

4. Линсон Ч. Конфликт: семь шагов к миру. С-Пб., «Питер», 1997.

5. Платов В.Я. Деловые игры: разработка, организация, проведение. М., ИПО Профиздат, 6. Психогимнастика в тренинге. Каталог., ч.2. СПб.: Институт тренинга,1993.

7. Хасан Б.И. Психотехника конфликта и конфликтная компетентность.

Красноярск: Фонд ментального здоровья, 1996.

8. Фишер Р., Юри У. Путь к согласию или переговоры без поражения/Перевод с англ. - М.: «Наука», 1990.

9. Фишер Р., Эртель Д. Подготовка к переговорам /Перевод с англ. - М.:

Информационно-издательский дом «Филин», 1996.

10. Юри У. Преодолевая нет или переговоры с трудными людьми/Перевод с англ.

- М.: «Наука», 1993.

Приложение 1. Формула переговоров «Формула переговоров» предназначена для пробы формально ритуализированных взаимодействий в условиях уже возникших разногласий как вариант урегулирования отношений после состоявшегося конфликтного инцидента, не пришедшего к разрешению разногласий.



Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.