авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 10 |
-- [ Страница 1 ] --

Российский государственный педагогический университет

им. А.И. Герцена

Институт детства

ГЕРЦЕНОВСКИЕ ЧТЕНИЯ

НАЧАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Том 1

Начальное образование современной России

Санкт-Петербург

2010

ББК 74.268.1.Рус

УДК 372.881.116.11

Редакционная коллегия:

зав. кафедрой педагогики и психологии начального образования д.п.н., проф. Г. И. Вергелес;

зав. кафедрой начального естественно-математического образования к.п.н., доцент М. И. Калинина;

д.п.н., доцент O. А. Граничина;

к.п.н., доцент Л. В. Симонова Печатается по решению Учебно-методического объединения по направлениям педагогического образования Министерства образования и науки РФ Г 77 Герценовские чтения. Начальное образование. Том 1. На чальное образование современной России. – СПб.: Изда тельство ВВМ, 2010. – 348 с.

ISSN 2078- Том 1 посвящен проблемам и перспективам современного начального образо вания. Включает краткое содержание докладов Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Начальное образование современной России» (Санкт-Петербург, 6-7 апреля 2010 года), а также статьи сотрудников Ин ститута детства РГПУ им. А.И. Герцена. Рассматриваются особенности психологии и педагогики начального образования, пути их развития. Представлены вопросы естественно-математического и гуманитарного образования младших школьников.

Раскрыты проблемы многоуровневой подготовки современного специалиста в об ласти начального образования (бакалавриат, магистратура, специалитет).

© ВВМ, © Коллектив авторов, ISSN 2078- РАЗДЕЛ I ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ПУТИ РАЗВИТИЯ Л.Ю. Савинова (г. Санкт-Петербург) ВОСПИТАНИЕ ЦЕННОСТНОГО ОТНОШЕНИЯ К ЖИЗНИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В статье даны определение и характеристика понятия ценностное отноше ние к жизни у младших школьников, представлено описание диагностики про явления ценностного отношения, выявлено содержание и представлены методы, приемы его воспитания.

Ключевые слова: ценности младшего школьника, диагностика ценностного от ношения к жизни, ситуации педагогически организованного социального опыта в воспитании ценностного отношения к жизни.

Жизнь современного человека полна трудностей и проблем. К со жалению, ребенок «окунается» в эту атмосферу довольно рано. Во первых, он оказывается незащищенным от того потока негативной информации, которая передается через СМИ и массовую культуру (фильмы, телепередачи, музыка). Во-вторых, ребенок более других чуток к эмоциональному состоянию взрослого, переживающего за последствия кризиса, экономическую нестабильность, конкуренцию на работе, правовую незащищенность и пр. В-третьих, нестабиль ность системы образования, трудности переходного периода, пере живания учителей, конечно, влияют на становление личности млад шего школьника. Все это может порождать у него страх и неуверен ность в своем будущем, негативное отношение к событиям жизни.

Однако социально-философские и психолого-педагогические идеи конца ХХ века (А. Маслоу, Э. Фромм, М. Селигман, Дж. Вей лант, Э. Динер и др.) пронизаны оптимизмом и настраивают челове ка на оптимистичное восприятие того, как развивается мир, на осоз нание возможности влиять на происходящие события и на выстраи вание позитивной картины мира.

Гуманистическая психология, философия экзистенционализма, синергетика были поддержаны в педагогике гуманно-личностной парадигмой В.А. Сухомлинского, Ш. А. Амонашвили, разработками в области личностно-ориентированного образования Е.В. Бондарев ской, В.В. Серикова, Н.Е. Щурковой, концепцией педагогической поддержки О.С. Газмана и др. Современные идеи зарубежной и оте чественной гуманистической педагогики предполагают воспитание у ребенка позитивного отношения к себе и к миру, к ценности жизни.

Ценностное отношение к жизни понимается нами как осознание ее значимости, восприятие ее как дара, переживания счастья от каждого дня. Это ценностное отношение порождает целый круг дру гих ценностных отношений: к семье, к природе, к человеку, к куль туре и другим общечеловеческим ценностям. Осознание ценности жизни дает возможность понять уникальность каждого человека.

Традиционно в социально-психологических теориях ценностное отношение рассматривается как взаимосвязь трех компонентов: ког нитивного, эмоционального и мотивационно-поведенческого. Нали чие этих компонентов прослеживается и в отношении к жизни как ценности и предполагает:

· знание биологических и социальных законов жизни, наличие представлений о жизненном цикле человека, о целях жизни и тенденциях развития человечества и личности и др.;

· эмоционально положительное восприятие событий жизни, пози тивный взгляд в будущее;

· активную жизненную позицию, желание действовать, творить, преобразовывать.

Воспитание ценностных отношений является содержанием со временного образования на всех ступенях, но именно младший школьный возраст является сензитивным для развития и укрепления нравственных ориентиров. Воспитание отношения к жизни как цен ности будет благоприятно выстраиваться на основе оптимистичного взгляда на мир, присущего младшему школьнику: происходящим событиям еще не приписывается негативная каузальность, не строят ся отрицательные прогнозы на будущее, окружающий мир не кажет ся враждебным. Особую роль здесь играет мнение взрослых – имен но родители, учителя, другие значимые старшие задают тон воспри ятия жизни и в целом ценностного отношения к ней.

Отношение к жизни как ценности можно рассматривать на не скольких уровнях:

Поэтому важно выстраивать движение от осознания ценности каж дой минуты жизни к ценности всей жизни. Такая воспитательная ра бота должна начинаться с изучения того социального опыта отноше ний, который накопился у ребенка к данному моменту его жизни.

Сначала полезно выяснить проявление отношения к семье, человеку, природе и другим общечеловеческим ценностям.

Для того чтобы определить проявления отношения к жизни как ценности у младших школьников необходимо, во-первых, провести наблюдение за ребенком, отмечая его положительные и отрицатель ные эмоциональные, словесные и поведенческие реакции на проис ходящие события, во-вторых, важно зафиксировать его уровень зна ний о жизни как биосоциальном процессе, о месте человека в мире, о жизненных целях и способах их достижения, в-третьих, необходимо выяснить, чем заполнены представления ребенка о собственной жиз ни с помощью таких методик как рисуночный тест «Моя жизнь», со чинение «Я завидую сам себе, потому что….», иерархия ценностей.

Вероятно, ключевым для понимания степени проявления отношения к жизни как ценности станет эмоциональный компонент.

Определив особенности восприятия жизни как ценности, можно выстраивать процесс воспитания соответствующей ценности. Совре менная позитивная педагогика насыщена различными приемами, по могающими развить положительное отношение к жизненным реали ям. Мы хотим предложить уже зарекомендовавший себя метод си туаций педагогически организованного социального опыта [1]. Су ществует два типа таких ситуаций: ситуации актуализации и ситуа ции обогащения социального опыта ребенка. Учитывая трехкомпо нентную структуру ценностного отношения и два типа ситуаций, возможны следующие варианты организации воспитания отношения к жизни как ценности: ситуации актуализации когнитивного опыта, ситуации актуализации эмоционального опыта, ситуации актуализа ции мотивационно-поведенческого опыта, ситуации обогащения ког нитивного опыта, ситуации обогащения эмоционального опыта, си туации обогащения мотивационно-поведенческого опыта.

Возможные результаты такой работы представлены в табл. 1.

Таблица 1.

Целевые ориентиры ситуаций педагогически организованно го социального опыта ценностного отношения к жизни Компо- Когнитивный Эмоциональный Мотивационно нент поведенческий Тип ситуации Ситуации Наличие опреде- Осознанное пе- Осознание мо актуализации ленного осознанно- реживание тива, осознание социального го знания о ценно- линии поведе опыта сти жизни, четкие ния представления о себе и своих жиз ненных целях Ситуации Расширение и Умение поло- Представления о обогащения уточнение знаний о жительно реаги- возможных ва риантах мотивов социального жизни как ценно- ровать на про сти, знание о спо- и линий пове опыта исходящие со собах самосовер- бытия дения шенствования Первый тип ситуаций актуализации когнитивного опыта можно реализовывать через дополнение знаний ребенка о человеке и мире, о здоровье, семье, культуре как общечеловеческих ценностях. Четкие и наполненные представления о человеке как биологическом и соци альном существе, о законах развития помогут ребенку осознать цен ность и уникальность жизни. Кроме того, младшего школьника не обходимо научить приемам самопознания, приучить к постоянному размышлению и оценке собственного развития, поиску путей и спо собов самосовершенствования, т.е. воспитание ценностного отноше ния к жизни должно начинаться с изучения ребенком самого себя.

В процессе обсуждения ситуаций из детской литературы, по ступков вымышленных героев, проявивших или непроявивших цен ностное отношение к жизни, возможно дополнение эмоционального и мотивационно-поведенческого компонентов отношения [2]. Младше му школьнику необходимо показать разнообразие мотивов и нали чие, прежде всего, положительных мотивов поведения. Одна из базо вых пресуппозиций нейро-лингвистического программирования гла сит: «Совершая какой-либо поступок, люди выбирают наилучший из имеющихся у них в данный момент вариантов» [3, с.74]. Поэтому важно научить ребенка искать положительное в поступках других, предоставить возможность выбора выхода из ситуации, осознавая последствия и неся ответственность за этот выбор. Все это будет спо собствовать становлению субъектной позиции младшего школьника.

Важным приемом актуализации всех компонентов опыта может стать заполнение психологического дневника, письменное размыш ление, анализ произошедших в классе конфликтов и положительных ситуаций.

В качестве приема для обогащения социального опыта можно использовать упражнение на поиск в любом негативном происшест вии положительного. В этой работе могут совместиться ситуации актуализации и анализа прошлого опыта с новыми умениями. Инте ресным приемом может стать создание аффирмаций – вербальных формул, многократное повторение которых позволит закрепить по ложительную установку в восприятии мира. Однако не стоит оста навливаться на одном приеме формирования положительного вос приятия – ребенок должен уметь пользоваться различными способа ми и иметь выбор принимать или не принимать предлагаемую идею.

Ситуации обогащения социального опыта должны также содер жать некоторые психологические знания о человеке, обучение прие мам установления коммуникации, успешного взаимодействия, со трудничества.

Обогащение когнитивного опыта возможно за счет подбора и анализа позитивных цитат, пословиц, притч. Выбор цитаты дня, по желания на неделю, записки-поддержки для друга, создание «Класс ной книги умных мыслей», составление комплиментов для членов семьи помогут ребенку научиться выражать свое позитивное отно шение к себе и другим людям.

Важной работой может стать размышление о будущем и поста новка жизненных целей. Каждый ребенок самостоятельно или вместе с родителями может создать коллаж «Я и моя семья в будущем». За тем возможна индивидуальная или групповая работа по определению способов достижения целей, осознанию ценностей жизни, способах самосовершенствования.

Главным, на наш взгляд, в воспитании ценностного отношения к жизни является создание положительного эмоционального отноше ния к событиям в мире и жизни человека. Положительный эмоцио нальный настрой воспитателя, поддержка ребенка, улыбки, юмор, похвала, задорный тон более всего могут повлиять на поведение ре бенка. Необходимо также осуществлять психолого-педагогическое просвещение родителей младших школьников по оптимизации взаи модействия и созданию благоприятной положительной атмосферы развития ребенка.

Мощным методом работы воспитателя остается создание ситуа ций успеха, которые подробно описаны в современной методике воспитательной работы. Они позволяют обогатить как эмоциональ ный, так и мотивационно-поведенческий компоненты. Важно также научить ребенка правильно реагировать на ошибки («Не бывает по ражений, есть только полученный опыт»).

Восхождение к высокому уровню проявления ценностного отно шения к жизни невозможно без обсуждения подвигов людей. Осоз нание поступков героев Великой Отечественной войны, сложностей работы сотрудников МЧС и других опасных профессий, сообщения о проявлении героического поведения обычных людей позволят ре бенку осознать хрупкость и ценность жизни.

Хочется подчеркнуть, что работа по воспитанию у младших школьников ценностного отношения к жизни является одним из ос новополагающих направлений деятельности учителя начальной школы и поэтому требует от педагога особой осознанности и ответ ственности.

Библиографические ссылки 1. Голованова Н.Ф. Общая педагогика. Учебное пособие для вузов.

– СПб.: Речь. 2005.

2. Сластенин В.А. Чижакова Г.И. Введение в педагогическую ак сиологию: Уч. пос. для студ. – М.: Изд. дом «Академия». 2003.

3. Бонденхамер Б., Холл М. НЛП-практик: полный сертифициро ванный курс. Учебник магии НЛП. – СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК. 2003.

А.А. Денисова (г. Санкт-Петербург) ШКОЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПЯТИКЛАССНИКОВ И РАЗВИТИЕ СВОЙСТВ СУБЪЕКТА УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ КАК ОДИН ИЗ ПУТЕЙ ИХ РАЗРЕШЕНИЯ В статье рассматривается проблема перехода детей из начальной в основ ную школу. Выделены основные учебные трудности пятиклассников. Установ лено, что недостатки в развитии познавательных способностей и свойств субъ екта учебной деятельности у младших школьников являются причиной возник новения трудностей в обучении у пятиклассников.

Ключевые слова: младшие школьники, готовность к обучению в основной шко ле, трудности обучения в пятом классе, субъект учебной деятельности, кодиро вание, прогнозирование, перенос.

Переход детей из начальной в основную школу является не толь ко крайне значимым, но и, безусловно, одним из наиболее трудных периодов школьной жизни. Нередко это влечет за собой снижение успе ваемости, ухудшение психического самочувствия, потерю интереса к уче нию и другие негативные проявления.

Трудности связаны и с изменением организационных условий деятельности детей в школе. Вместо одного учителя начальной шко лы, который строил с каждым ребенком и его семьей разносторонние отношения, появляется много учителей-предметников, отношения которых с учеником и его родителями становятся ситуативными и касаются в основном вопросов успеваемости и поведения на уроках.

Есть немало других обстоятельств, также объясняющих падение ус певаемости и интереса к учебе при переходе из начальной в основную школу. Так, учитель начальной школы отчетливо видит, как вырос каж дый ребенок и какой образовательный потенциал накопил для дальней шего роста, то есть оценивает его оптимистично. Учитель-предметник приходит из более старших классов, в силу чего смотрит на своих новых учеников как на чрезвычайно несамостоятельных и не слишком образо ванных детей. Он переносит на них методы обучения и формы взаимо действия со старшими школьниками, а они по многим своим психологи ческим особенностям еще младшие школьники и поэтому не могут спра виться с этими необычными для них способами обучения.

Между тем наибольшее количество проблем возникает именно в свя зи с усложнением содержания, появлением новых понятий, терминов, новых форм проведения уроков, в том числе семинаров, докладов, что приводит к перегрузке учащихся, к снижению успеваемости по сравне нию с начальной школой. Уже с самого начала обучения в основной школе само понятие «учение» не ограничивается рамками только учеб ных предметов и должно осуществляться в основном самостоятельно, осознанно и целенаправленно.

Учитывая сказанное выше, в пятых классах необходимо постепенно вводить новое содержание и новые формы организации работы учащих ся. В начальной же школе нужно особое внимание уделить развитию субъектных свойств (самостоятельности, активности, осознанности, уве ренности в себе, ответственности и т.д.) личности ребенка. Действитель но очень важно, чтобы учащихся начали готовить к переходу в пятый класс еще в начальной школе.

Как известно, ведущим видом деятельности в младшем школь ном возрасте является учебная деятельность, то есть именно она спо собствует формированию у ребенка данной возрастной группы ос новных новообразований. Значит, младшего школьника целесооб разно рассматривать как субъекта именно учебной деятельности. Ес тественно, говоря о выпускнике начальной школы, нельзя утвер ждать, что ему присущи все черты субъекта учебной деятельности.

Между тем, по нашему мнению, такие свойства как кодирование, прогнозирование и перенос можно рассматривать в качестве зоны ближайшего развития младшего школьника, а также в качестве зна чимых факторов, определяющих успешность учебной деятельности детей в пятом классе. Остановимся на них чуть подробнее.

С началом школьного обучения деятельность детей, их поведе ние приобретают произвольный характер, оказываются подчинен ными определенным целям. Регламентированный, целенаправлен ный, произвольный характер деятельности и поведения уже в млад ших классах создают условия для развития прогнозирования, и далее уже в основной школе успешность деятельности и общения ребенка зависит от наличия умения предвидеть вероятный характер результа та определенных действий и поступков. Н.В. Лебедева, эксперимен тально изучая готовность выпускников начальной школы к обучению на второй ступени общего образования, установила, что около 50% опро шенных школьников имеют весьма фрагментарные представления о спе цифике переходного периода, особенностях деятельности и общения в пятом классе [1]. Неутешительные результаты получены и в отношении направленности школьника на дальнейшую учебу. Установлено, что учащиеся хорошо осознают общую цель (хорошо учиться), но средства достижения этой цели видят не всегда. Именно прогнозирование выпуск никами начальной школы целей, следствий, способов последующей дея тельности позволило бы более успешно пройти переходный период.

Подросток уже не может действовать, не видя цели, руководствуясь только мнением учителя. Понимание требований, возможных результа тов предстоящей деятельности способствует изменению мотивации от ситуативных побуждений и потребностей к действенным мотивам, яв ляющимся основой активности и саморегуляции. Иначе говоря, в ос новной школе появляется острая необходимость, а в начальной шко ле создаются благоприятные условия для развития такого свойства личности, как прогнозирование.

В школьной деятельности ребенок должен постоянно использо вать предшествующий опыт, осуществлять перенос знаний, спосо бов, приемов учебной и умственной деятельности в новые условия.

Следовательно, изучение особенностей развития переноса как свой ства субъекта учебной деятельности крайне важно, поскольку имен но перенос, по мнению Е.К. Смольниковой, выступает основой тако го важного дидактического процесса, как применение, а также явля ется универсальным критерием осознанности изученного и самого образовательного процесса [2]. При переходе на новый этап образо вания, а иногда и в новую социальную ситуацию, ученик должен быть способен осознанно и самостоятельно использовать уже имею щиеся знания, опыт.

Кроме того, в младшем школьном возрасте, как отмечает Л.А..Матвеева, создаются весьма благоприятные условия для разви тия кодирования как свойства субъекта учебной деятельности [3]. В учебной деятельности реальный мир представлен в различных знако вых системах: ребенок от практического использования языка в уст ной речи переходит к изучению его как системы знаков, введение первых абстрактных обобщений требует оперирования и преобразо вания конкретных представлений, житейски известные количествен ные отношения получают символическое математическое выражение и т.д. Достаточно сложное содержание и организация обучения на последующих ступенях образования предполагают уже соответст вующий высокий уровень развития кодирования.

К сожалению, часто обучение в начальной школе ориентируется только на зону актуального развития, обращается только к зрелым функциям, снимая «излишнюю» умственную нагрузку, остается «рассказывающим и описывающим», а поэтому почти ничего не дает развитию. Опора на механическое заучивание, недостаточная осоз нанность и самостоятельность переработки информации, неумение устанавливать причинно-следственные связи, выдвигать разнообраз ные и развивать наиболее существенные гипотезы, другие прими тивные операции закрепляются, и в пятом классе они уже ничего не могут дать для успешного усвоения программы. Задача педагога на чальной школы – правильно учитывая возрастные особенности, строить учебную деятельность как систему, направленную на разви тие каждого младшего школьника как субъекта учебной деятельно сти.

Таким образом, наиболее значимыми причинами проблемы пятых классов, по нашему мнению, являются недостатки в развитии познава тельных способностей детей, а также свойств субъекта учебной деятель ности, лежащих в зоне ближайшего развития младшего школьника.

Именно они могут выступать комплексными интегративными показате лями готовности выпускников начальной школы к обучению на второй ступени общего образования. Диагностика выпускников начальной школы по этим направлениям может дать не только необходимый материал для анализа уровня развития детей, который обогатит обра зовательную деятельность в начальной школе, но и позволит постро ить надежный прогноз об особенностях обучения ребенка на новом этапе общего образования.

Отметим несколько принципиальных моментов для диагностики свойств субъекта учебной деятельности в качестве показателей го товности к обучению в основной школе.

Во-первых, психологическая готовность к обучению в основной школе должна изучаться как единая, целостная система, включающая в себя прогнозирование, перенос и кодирование во взаимосвязи. Во вторых, исследование готовности необходимо проводить в рамках предметного содержания и учебных ситуаций, обычных для млад ших школьников. В-третьих, рассматривать кодирование, прогнози рование и перенос целесообразно именно как свойства. Относитель но последнего высказывания заметим, что понятие «свойство» в пси хологии используется для условного выделения в психике индивида от носительно устойчивых образований, способностей, которые человек уже реализовал. На устойчивость проявлений психики указывает их закреп ленность и повторяемость в различных ситуациях. Поэтому, если гово рить о свойствах субъекта учебной деятельности, то закрепленность и повторяемость проявлений кодирования, прогнозирования и переноса в различных учебных ситуациях будет свидетельствовать о высоком уров не их развития.

Уровень развития кодирования, прогнозирования и переноса как свойств субъекта учебной деятельности (тот наличный уровень сло жившегося, усвоенного, что уже перешло из плана социального опы та в план индивидуального опыта и привело к развитию личности ребенка) будет высшим уровнем, обеспечивающим готовность выпу скника начальной школы к дальнейшему успешному обучению.

Таким образом, представляется необходимым проведение специаль ных экспериментальных исследований, направленных на изучение свойств субъекта учебной деятельности у выпускников начальной школы в качестве значимых факторов, обеспечивающих успешность перехода детей в основную школу.

Библиографические ссылки 1. Лебедева Н.В. Психологическая готовность младших школьни ков ко второй ступени общего образования: Дисс. к.пс.н. – М. 1996.

2. Смольникова Е.К. Проблема становления переноса в образова тельном процессе // В сб. науч. трудов «Младший школьник: форми рование и развитие его личности». – СПб.: Изд-во РГПУ. 2002.

3. Матвеева Л.А. Кодирование, прогнозирование и перенос как свойства субъекта учебной деятельности в младшем школьном воз расте // В сб. «Младший школьник как объект и субъект педагогиче ского воздействия». – Л.: ЛГПИ. 1989.

Л. П. Перфильева (г. Челябинск) ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНО ТОЛЕРАНТНЫХ УМЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ КАК АКТУАЛЬНАЯ ПРОБЛЕМА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ И ПРАКТИКИ Социальный заказ и новый государственный образовательный стандарт обуславливают необходимость уже с начального звена формировать у младших школьников навыки общения с лицами других культур и наций. Мы рассматри ваем именно младший школьный возраст потому, что в этом возрасте возника ют психологические предпосылки формирования толерантности как качества личности, формируется навык брать на себя ответственность за свою речь и правильную её организацию для установления отношений с окружающими.

Ключевые слова: коммуникативно-толерантные умения, младший школьник, толерантность, педагогика, образование.

Россия – многонациональная страна, но в последнее время все чаще возникают межнациональные конфликты, порой вызванные тем, что люди разных народов не смогли найти «общий» язык.

Именно поэтому нужно формировать коммуникативно-толерантные умения уже со школьной скамьи.

Проблема воспитания толерантности у подрастающего поколе ния в настоящее время очень актуальна, поскольку многим школьни кам, в том числе и младшим, сегодня свойственны эгоцентричные установки сознания, видение мира через призму только своих инте ресов. Дети часто испытывают трудности, связанные с неумением, а отсюда и нежеланием принять и понять другого, именно как другого.

Поэтому перед взрослыми встаёт важная задача – научить детей быть толерантными в своих мыслях, действиях, поступках.

Новый стандарт начального образования, принятый Министерст вом образования и науки РФ 6 октября 2009 года [1], ориентирует на реализацию системно-деятельностного подхода, подразумевающего воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, инновационной экономики, задачам по строения демократического гражданского общества на основе толе рантности, диалога культур и уважения многонационального, поли культурного и поликонфессионального состава российского общест ва. Одновременно социальный заказ диктует необходимость уже с начального звена формировать у младших школьников навыки обще ния с лицами других культур и наций. Все вышесказанное обуслав ливает необходимость формирования коммуникативно-толерантных умений в младшем школьном возрасте.

Формирование коммуникативно-толерантных умений представ ляет собой сложный и достаточно длительный процесс, охваты вающий все время обучения в школе. Определенное отношение к людям разных национальных культур у детей, растущих в поликуль турной среде, возникает не только в результате наблюдения за по вседневным общением их родителей, но и на основе того, что они живут в одном доме, на одной улице, вместе участвуют в подготовке и проведении общих для всех праздников.

Мы рассматриваем формирование коммуникативно-толерантных умений именно в младшем школьном возрасте потому, что в этот период детства возникают психологические предпосылки для фор мирования толерантности как качества личности [2]. К ним относят ся осознание своей этнической принадлежности и понимание этни ческих различий. Кроме того в младшем школьном возрасте проис ходит не только систематизация знаний о других народах и культу рах, но и закладываются отношение к ним, своеобразная их «оцен ка», основы поведенческой модели к своей и другим этническим группам. Также закладывается умение дисциплинировать себя, орга низовывать как личную, так и групповую деятельность, понимание ценности сотрудничества, общения и отношений в совместной дея тельности.

В младшем школьном возрасте усваиваются правила и нормы об щения, которым ребенок будет следовать всегда и везде, независимо от складывающихся обстоятельств. А характер речевого и экспрес сивного общения определит меру самостоятельности и степень сво боды ребенка среди других людей в течение его жизни. Насколько легко ребенок будет уметь общаться с окружающими его людьми, налаживать контакт зависит его дальнейшая учебная, трудовая дея тельность, его судьба и место в жизни. Ведь именно в этот период формируется умение брать на себя ответственность за свою речь и правильно ее организовывать, чтобы установить отношения с окру жающими людьми.

Психологи (Л.С. Славина, В.В. Давыдов, И.В. Дубровина) отме чают, что с поступлением ребенка в школу у него возникает ряд трудностей и противоречий, прежде всего, связанных с толерантным общением. Насколько успешно взрослый сумеет научить ребенка выполнять новую для него деятельность, настолько укрепится инте рес ученика к учению и создастся определённая положительная мо тивация к становлению коммуникативно-толерантных умений.

«Толерантность – это то, что делает возможным достижение ми ра и ведет от культуры войны к культуре мира», – говорится в Дек ларации принципов толерантности, принятой Генеральной конфе ренцией ЮНЕСКО в 1995 г. [2].

Современное понимание толерантности ведущими российскими учеными (А.Г. Асмолов, Г.Л. Бардиер, С.Л. Братченко, Р.Р. Валито ва, Б.З. Вульфов, Б.С. Гершунский, В.В. Глебкин, В.Н. Гуров, В.М..Золотухин, В.А. Лекторский, Е.В. Магомедова, Г.У. Солдатова, В.А. Тишков, М.Б. Хомяков, В.В. Шалин и др.) позволяет рассмат ривать ее в качестве важнейшего нравственного принципа взаимоот ношений людей, социокультурного феномена, гуманистического им ператива образовательного пространства, одного из универсальных аспектов культуры личности, ее ценностной ориентации [3].

Мы будем рассматривать понятие «толерантность» (от лат.

toleratia) как терпимость к иного рода взглядам, нравам, привычкам, которая необходима по отношению к особенностям различных наро дов, наций и религий и является признаком уверенности в себе и сознания надёжности своих собственных позиций [4].

Корни нетерпимости уходят в невежество и страх перед неиз вестным – культурами, нациями, религиями, представления о кото рых формируются в образовательных учреждениях и социуме. По этому возрастает значимость образования, основанного на принци пах толерантности.

Сегодня тот факт, что в России проживают люди многих нацио нальностей, наши сограждане примерно с равной частотой расцени вают положительно и отрицательно: 37% сказали, что это приносит стране больше пользы, 35% – больше вреда (еще 28% затрудняются с ответом). По данным Фонда «Общественное мнение»: 11% россиян считают, что причина конфликтов кроется в том, что приезжих слишком много, в их вызывающем поведении и в притеснении ко ренного населения;

3% – в различии национальных традиций и рели гий («из-за разных мировоззрений, разных вер, традиций») [4].

Следовательно, чтобы избежать конфликтов, вызванных указан ными выше причинами, необходимо начинать формировать у детей с младшего школьного возраста умения осуществлять взаимодействие с окружающими на основе толерантности.

Социальная значимость такой работы обуславливается:

а) многонациональным составом РФ (русские, татары, башкиры, туркмены и т.д.), и связанной с этим фактом задачей предупрежде ния межэтнических и межконфессиональных конфликтов;

б) повышенным уровнем конфликтности в межличностных от ношениях детей (особенно мальчиков), что осложняет взаимодейст вие младших школьников и мешает формированию сплоченного коллектива в школах;

в) воспитанием толерантности у младших школьников, способст вующей разрешению ряда противоречий, сложившихся в современ ной жизни:

· между потребностью членов общества в реализации собственных прав и неумением/нежеланием соблюдать права окружающих;

· между ростом национального самосознания и фактической него товностью общества к позитивному восприятию национального многообразия.

Понятие «толерантность» применительно к младшим школьни кам многие ученые связывают с умением участвовать в обсуждениях, организовывать свою работу в малых группах, владеть приемами и навыками сотрудничества (умение регулировать конфликты, понять точку зрения другого, объективно оценить другого). Многолетний накопленный различными учеными опыт показывает, что наиболь шую сложность для детей этой возрастной группы представляет умение уважать чужое мнение, способность простить обидчика, от носиться к людям с физическими недостатками, как к равным. Со временное общество должно свою задачу видеть в том, чтобы по мочь детям включить законы толерантного общения в их систему ценностей.

Несомненно, большая роль в воспитании толерантности отводит ся педагогам. Учителям необходимо в своих классах создать микро климат для успешного формирования коммуникативно-толерантных умений, отвечающий следующим условиям:

· обогащение кругозора младших школьников информацией о культуре, истории, ценностях своего и других народов;

· создание благоприятного психологического климата для пози тивного общения детей, принадлежащих к различным этниче ским группам;

· включение детей разных национальностей в совместную позна вательную и практическую деятельность, специально спроекти рованные ситуации.

Правильная организация формирования коммуникативно толерантных умений позволяет снять имеющуюся межличностную напряженность в отношениях между отдельными группами детей, раскрывает их лучшие стороны, показывает достоинства и проблемы школьников, учит детей находить компромиссы при коллективном планировании, выборе средств реализации намеченного. Коллектив ный анализ деятельности формирует умения доброжелательно давать оценки, высказывать мнения о действиях других людей [5].

В заключении добавим, что успешность формирования коммуни кативно-толерантных умений в значительной степени зависит от со циальных условий, в которых живет ребенок. Важно, чтобы педагог и родители личным примером показывали, как надо относиться к суждениям других, говорить и слушать других, корректно отстаивать свою точку зрения.

Библиографические ссылки 1. http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=223.

2. Абибуллаева Г.С. Педагогические условия формирования межэт нической толерантности у младших школьников в поликультурной среде [Электронный ресурс] / Режим доступа: http://www.

rusnauka.com/NPM_2006/Pedagogica/6_abibullaeva%20g.s..doc.htm 3. http://www.nosu.ru/msgmedia/7fbb058b640d9e588befebd2fd6eb253/ file/автореферат%20Ширванян.doc 4. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Клю чевые понятия, термины, актуальная лексика. – НМЦ СПО. 1999.

5. Байбородова Л. В. Воспитание толерантности в процессе органи зации деятельности и общения школьников [Электронный ресурс].

Ярославский педагогический вестник. 2003. № 1(34)/ Режим доступа:

http://vestnik.yspu.org/releases/pedagoka_i_psichologiy/19_19/.

6. http://bd.fom.ru/report/whatsnew/d072725.

В.А. Тургель (г. Санкт-Петербург) ВОЗМОЖНОСТИ РАЗВИТИЯ ОБЩИХ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ХУДОЖЕСТВЕННОМ ТВОРЧЕСТВЕ В статье рассматривается краткая характеристика вариативности, гипоте тичности и импровизации как общих творческих способностей. Проведен пси хологический анализ процесса художественного творчества, показана возмож ность развития этих способностей у младших школьников средствами художе ственной творческой деятельности.

Ключевые слова: общие творческие способности, гипотетичность, вариатив ность, импровизация, художественное творчество, изобразительная деятель ность.

Приоритет общих способов деятельности в условиях постоянного изменения современного социального опыта объясняет интерес пси холого-педагогической науки к проблеме развития у детей общих творческих способностей. Одним из подходов к выделению данной группы способностей, согласно А.И. Раеву, Г.И. Вергелес [1-2] и др., является рассмотрение в качестве таковых вариативности, гипоте тичности и импровизации. Постараемся дать определение перечис ленных способностей, кратко раскрыть специфику их развития в младшем школьном возрасте, а также выделить составляющие пси хологического механизма каждой из них.

Под вариативностью понимаем способность находить разнооб разные решения поставленной проблемы. Высокий уровень проявле ния этой способности предполагает нахождение множества разнооб разных оригинальных способов решения проблем как практического, так и теоретического плана, генерирование большого количества различных идей. В младшем школьном возрасте развитие вариатив ности имеет большое значение, так как возможность действовать ва риативно обеспечивает развитие гибкости мышления и создает усло вия для проявления самостоятельности и активности детей в учебном процессе, в том числе и в его творческих составляющих. В основе психологического механизма функционирования этой способности лежат отдельные свойства творческого дивергентного мышления – его беглость и гибкость, определяющие общее количество выдвигае мых идей, их богатство, а также разнообразие возникающих ассо циаций, логических связей.

Гипотетичность – это общая творческая способность, заключаю щаяся в возможности высказывать разнообразные, обоснованные предположения о перспективах и причинах развития каких-либо яв лений реальной действительности. Развитие возможностей выдви гать гипотезы в младшем школьном возрасте взаимообусловлено та кими возрастными новообразованиями как рефлексия и внутренний план действий. Психологический механизм, лежащий в основе гипо тетичности, прежде всего, связан с функционированием общих умст венных действий планирования и установления причинно-следст венных связей. Кроме того, как и в случае с вариативностью, для проявления гипотетичности необходимо дивергентное мышление с его свойствами гибкости и беглости, позволяющее выдвигать значи тельное количество разнообразных гипотез.

Импровизация представляет собой общую творческую способ ность, позволяющую без предварительной подготовки к решению внезапно возникшей проблемы увидеть суть задачи, а также само стоятельно оригинальным путем решить ее за ограниченный проме жуток времени. Импровизация в достаточной мере характерна для младших школьников, так как недостаточность произвольного вни мания, низкий его объем, а также нечеткость внутреннего плана дей ствия заставляют детей действовать быстро, в небольшом интервале времени и без детального обдумывания. Можно предполагать, что развитие аналитических компонентов мышления и его оригинально сти позволит детям овладеть импровизацией, как способностью творческого характера. В качестве психологической основы общей творческой способности к импровизации можно рассматривать уже имеющийся у человека опыт творческой деятельности, разнообразие накопленных им в данном опыте способов решения творческих за дач. Для осуществления импровизации необходимы также особые свойства высшей нервной деятельности такие, как высокая скорость протекания нервных процессов и их лабильность.

Одним из эффективных средств развития перечисленных общих творческих способностей в младшем школьном возрасте мы считаем художественное творчество детей, в первую очередь художествен ную изобразительную деятельность [3]. Возможность и результатив ность этого вида творчества для формирования вариативности, гипо тетичности и импровизации младших школьников обусловлена, с одной стороны, специфическими особенностями этого вида творче ской деятельности, а с другой, – возрастными особенностями худо жественного творчества учащихся начальной школы.

Проанализируем особенности творческого процесса в изобрази тельной деятельности с позиции возможностей проявления и разви тия общих творческих способностей. Как известно, механизм худо жественной творческой деятельности образует несколько взаимосвя занных стадий (В.Н. Дружинин, А.Т. Шумилин, П.М. Якобсон и др.).

Первая стадия – это появление замысла. Художественный замы сел в изобразительной деятельности носит образный характер и представляет собой «образную гипотезу», некое схематическое «ху дожественное обобщение» в виде смутного, нерасчлененного, очень ярко эмоционально окрашенного образа. Эта «образная гипотеза» – прообраз будущего изображения – является стержнем, вокруг кото рого идет создание и дальнейшее развитие художественного образа.

Причем полученный на выходе готовый образ может существенно отличаться от своего первоначального замысла. Это говорит о вариа тивном характере художественного замысла.

Вторая стадия – разработка замысла. На этой стадии происходит актуализация или приобретение необходимого опыта, позволяющего решить поставленную творческую задачу. Взрослый автор обычно работает над эскизами, этюдами, планами, зарисовками. Творческий поиск на этом этапе имеет ярко выраженный вариативный характер.

Случайные элементы первоначального замысла (исходной идеи) за меняются конкретными чувственными образами, которые базируют ся на накопленном опыте жизненных впечатлений. При этом эмо циональные переживания зачастую несколько заслоняют логические компоненты сознания, опираясь на использование наглядно образного мышления, активизируют бессознательные механизмы психики, поэтому в искусстве так много импровизационности, «не предвиденности».

Третья стадия – поиск формы запечатления замысла. Часто дан ный этап оказывается слитым с предыдущим и неотъемлем от него.

Это выбор средств выразительности, присущих выбранному виду искусства. Автор активно ищет разные способы выражения формы воплощения замысла, отбирая более или менее удачные с точки зре ния возможного воздействия на зрителя, что опять же говорит о ги потетическом и вариативном характере его деятельности.

Четвертая стадия – реализация замысла. На этом этапе оконча тельно создается продукт художественного творчества – произведе ние искусства, воплощающее в себе определенный замыслом худо жественный образ. При этом полученный творческий продукт может реализовать изначальный замысел в большей или меньшей степени, в зависимости от используемых изобразительных средств и материа лов, выбранных особенностей композиции и цветового решения. Это один из вариантов разработки имеющейся «образной гипотезы».

Возрастные особенности художественного творчества младших школьников также создают предпосылки для развития общих твор ческих способностей у детей в художественной изобразительной деятельности.

Прежде всего, предпосылкой этого направления развития являет ся уже имеющийся опыт изобразительной деятельности, накоплен ный в дошкольном детстве. Детская изобразительная деятельность изучена в психологии достаточно подробно (Л.С. Выготский, О..Дьяченко, Е.И. Игнатьев, В.С. Мухина, Б. Неменский и др.). Из вестно, что приблизительно с пяти лет под воздействием взрослых у детей отмечается совершенствование изобразительной стороны ри сунка и усиление его выразительности. Ребенка учат работать с ли нией, пятном, формой и цветом. Его изобразительные умения еще не совершенны и ограничены, однако он восполняет их недостаток соб ственными неспецифическими для взрослых изобразительными сред ствами. Для младших школьников, как и для дошкольников, также характерно «повествовательное» изображение, похожее на графиче ский рассказ. Для детей более важно, что изображено, а не как это изображено. Совершенствование рисунка сводится у них к увеличе нию числа деталей. По мере развития произвольности восприятия и под влиянием обучения к концу младшего школьного возраста дети начинают сопоставлять рисунок и натуру. С 10-11 лет у детей отме чается охарактеризованная Е.И. Игнатьевым перестройка изобрази тельной деятельности. Она проявляется в появлении сложной, «на щупывающей» линии и сложных смешанных цветов. С этого момен та ребенок работает над рисунком в целом, учитывает особенности натуры, пытается их передать. Для младших школьников характерна чувствительность к внешним впечатлениям, их нервная система от личается лабильностью, реакции детей еще непосредственны и эмо циональны. Высокая эмоциональная отзывчивость позволяет детям при соответствующей подготовке переживать процесс создания ху дожественного образа как личностно значимое событие. Кроме того, ведущий вид мышления младших школьников – это мышление на глядно-образное, которое и составляет суть механизма художествен ного творчества. Однако при этом для их восприятия, а соответст венно и для их рисунков характерна недостаточная отчетливость об разов, их слитный, синкретичный характер. Перечисленные психоло гические свойства, присущие младшим школьникам, перекликаются с необходимыми психологическими составляющими механизма ху дожественного творчества, охарактеризованные выше. Поэтому мы можем считать младший школьный возраст сензитивным для худо жественной изобразительной деятельности.

Однако развитие вариативности, гипотетичности и импровизации у младших школьников в художественной деятельности требует уче та возрастного своеобразия детского художественного творчества.

Так, у младших школьников замысел будущего рисунка может быть неустойчивым, а создание замысла обычно сливается с процес сом его воплощения. Неустойчивость замысла связана с частично сохранившейся ситуативностью мышления, которая характерна для дошкольников. Поэтому для развития гипотетичности необходимо побуждать детей сначала продумать свою художественную идею, а потом переходить к ее воплощению. Воплощая свой замысел, сам ребенок, как правило, интуитивно выбирает выразительные средства для своего рисунка. Тем не менее, необходимо показать детям воз можности вариативного подбора средств выразительности, учить их сознательно продумывать, как наиболее выразительно, какими имен но средствами можно передать возникающие в процессе создания замысла мысли и чувства.

Часто дети испытывают затруднения при создании замысла еще и потому, что не умеют детально и подробно анализировать образы.

Поэтому при организации детской изобразительной деятельности необходимо помогать ученикам анализировать и образы натуры, и их собственные изображения с позиции выделения существенных при знаков. Это особенно важно еще и потому, что процесс создания изображения у детей носит в основном импровизационный характер (возрастные возможности устойчивости внимания младших школь ников позволяют им заниматься изобразительной деятельностью в среднем 20-25 минут, при этом учащиеся должны успеть закончить свою работу, создать завершенный образ, т.к. нарастающее утомле ние снижает их интерес к процессу рисования). А развитие импрови зации как общей творческой способности невозможно без умения быстро схватывать суть.

Особое внимание следует уделять стимулированию нахождения оригинальных решений, что обеспечивает творческую позицию ре бенка в изобразительной деятельности. И пусть оригинальность и новизна детского рисунка носит лишь субъективный характер. Глав ное значение художественного творчества детей связано не с его вкладом в человеческую культуру, а с развитием творческой дея тельности самого ребенка, с формированием у него творческих спо собностей как устойчивых свойств личности.

Библиографические ссылки 1. Вергелес Г.И. Развитие общих творческих способностей как про блема педагогической психологии // Известия РГПУ им.

А.И.Герцена. 2009. №100.

2. Вергелес Г.И., Раев А.И. Творческие способности как предмет психолого-педагогического исследования // Сб. научных трудов «Младший школьник: формирование и развитие его личности». – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена. 2002.

3. Тургель В.А. Психологические проблемы развития различных видов творческой деятельности в младшем школьном возрасте // Ис кусство и дети: Материалы XV Международной конференции «Ребе нок в современном мире. Искусство и дети». – СПб. Изд-во Поли техн. ун-та. 2008.

В.А. Тургель, Т.О. Гасникова (г. Санкт-Петербург) ОСОБЕННОСТИ ГИПОТЕТИЧНОСТИ КАК ОБЩЕЙ ТВОРЧЕСКОЙ СПОСОБНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В статье обсуждаются различные подходы к пониманию гипотетичности как творческой способности, анализируются возможности изучения этой спо собности как общей. Определяется внутренний психологический механизм ее функционирования (развитое дивергентное мышление и активное творческое воображение, умение планировать и устанавливать причинно-следственные связи), выделяются возможные показатели оценки развития этой способности, определяются пути ее развития в младшем школьном возрасте.

Ключевые слова: творческие способности, умственные действия, творческое во ображение, гипотетичность, дивергентное мышление, младший школьный воз раст.

Способность выдвигать и реализовывать гипотезы представляет собой одну из творческих способностей общего характера, которая, как и другие общие способности, обеспечивает современному чело веку успешную адаптацию в стремительно изменяющемся природ ном и социальном окружении. Актуальность изучения и развития общих творческих способностей, в частности гипотетичности, объ ясняется и тем, что на современном этапе развития общества необхо дима личность, умеющая гибко, неординарно прогнозировать и ре шать возникающие проблемные ситуации в различных сферах жиз недеятельности. Возможность выдвигать, обосновывать и проверять разнообразные гипотезы в учебном процессе является неотъемлемой частью субъектной позиции школьника в его познавательной дея тельности.

Изучение гипотетичности как общей творческой способности в психолого-педагогической науке, особенно применительно к млад шему школьному возрасту, порождает множество проблем и откры тых вопросов. Прежде всего, дискуссионным является само содержа ние понятия «гипотетичность», его категориальные характеристики.

Многие авторы связывают общие творческие способности с по нятием креативность.


Поэтому гипотетичность может быть рассмот рена как составляющая креативности, так как по своей психологи ческой сущности она близка к некоторым аспектам креативности, выделенным Е. Торренсом и Дж. Гилфордом. Е. Торренс относит к составляющим креативности способность к разработке гипотез, под которой понимает логическую независимость реакций от стимула, способность осознавать пробелы и противоречия, а также формули ровать гипотезы относительно недостающих элементов ситуации. У Дж. Гилфорда к категории гипотетичности приближаются понятия «семантическая обозначающая гибкость» – способность выделить функции объекта и предложить его новое применение, а также «об разная адаптивная гибкость» – способность изменить форму стиму ла, чтобы увидеть в нем новые возможности.

Е.Е. Туник, Т.А. Барышева, Ю.А. Жигалов отмечают, что (поми мо дивергентности) компонентом креативности является способ ность прогнозировать, также близкая к пониманию гипотетичности.

Термин «способность к прогнозированию» имеет два основных зна чения:

· способность представить способ решения проблемы, возможный результат действия (В. Вундт);

· «опережающее отражение» (Н.А. Бернштейн, П.К. Анохин), т.е.

способность организма подготовиться к будущей ситуации [1].

Это интегральное креативное свойство связано с воображением, интуицией и целеполаганием. Об этой способности писал и С.Л. Ру бинштейн, говоря о том, что «результат сначала выступает в виде некоторой антиципации, предвосхищения итога мыслительной рабо ты, которая должна быть еще произведена» [2]. Эта способность упоминается также в работах Д.Б. Богоявленской, А.В. Брушлинско го, Л.Л. Гуровой и др.

Другой подход к пониманию гипотетичности как общей творче ской способности, опирающийся на исследования Г.И. Вергелес, С.В..Пироговой, А.И. Раева, С. Тимофеевой, Е.Н. Квасюк [3], рас сматривает ее в качестве свойства личности. Согласно этому подхо ду формирование способности идет в единстве трех ее компонентов:

знания о гипотетичности, положительного отношения к ней и воз можности выдвигать и обосновывать гипотезы различного характера.

Третий подход связан с рассмотрением ее в качестве специфиче ской мыслительной операции. П.В. Копнин, В.А. Моляко, В.К. За рецкий, Дж. Брунер, А. Улицын и др. рассматривают вопросы, свя занные с анализом самого понятия «гипотеза» и ее места в процессе решения мыслительных задач, в том числе и задач творческого ха рактера. Так, в ходе своего исследования А. Улицын выявил, что раз витие гипотетичности в структуре мышления младшего школьника определяется уровнем развития таких мыслительных операций, как сравнение, классификация и обобщение.

В наших исследованиях гипотетичность рассматривается как об щая творческая способность. Такой подход, на наш взгляд, предпо лагает анализ внутреннего психологического механизма ее функцио нирования. Попытаемся обозначить составляющие этого механизма.

Прежде всего, на наш взгляд, для проявления гипотетичности не обходимо развитое дивергентное мышление с его свойствами гибко сти и беглости, позволяющее выдвигать значительное количество разнообразных, в том числе и оригинальных гипотез. Неслучайно, что в наших исследованиях гипотетичности мы считаем допустимым использовать некоторые тесты креативности, содержание которых требует от испытуемых выдвижения гипотез.

Далее, функционирование гипотетичности связано с рядом опре деленных мыслительных операций. Мышление в процессе выдвиже ния гипотез носит в основном отвлеченный абстрактно-логический характер: осмысление условий и характера решаемой задачи пред ставляет собой аналитико-синтетическую деятельность по обработке накопленных чувственных образов. При этом важнейшее направле ние такой обработки – это установление связей причин и следствий в их разнообразных проявлениях, выделение плана развития и преоб разования заданных стимулов при дивергентной (расходящейся) стратегии мышления. Таким образом, психологический механизм, лежащий в основе гипотетичности, в значительной степени связан с функционированием общего умственного действия – установления причинно-следственных связей. Умение видеть связь причин и след ствий в явлениях реального мира позволяет успешно выдвигать ги потезы как перспективные (обращенные в будущее), так и ретро спективные (обращенные в прошлое). Также для успешного выдви жения гипотез перспективного характера необходимо осуществление общего умственного действия планирования, позволяющего мыслен но просчитывать ход развития событий.

Перечисленные умственные действия не могут функционировать без механизмов активного творческого воображения, поскольку именно оно порождает новые образы, составляющие основу творче ского преобразования действительности. Творческое воображение функционирует, опираясь на материал памяти и представлений, имеющийся в опыте субъекта. Причем воображение выступает есте ственной основой для реализации любой творческой деятельности, так как использование типизаций, ассоциаций, аналогий и др. приво дит к порождению новых оригинальных комбинаций и сочетаний компонентов имеющегося опыта.

Поскольку творческое преобразование психических образов час то носит бессознательный характер, психологической основой выра ботки гипотез является также взаимодействие сознательных и бес сознательных компонентов нашей психики, творческого мышления и воображения, опирающихся на взаимодействие работы левого и пра вого полушарий мозга.

Выделение перечисленных составляющих гипотетичности, с од ной стороны, показывает возрастные ограничения функционирова ния этой способности в младшем школьном возрасте, а с другой сто роны, позволяет говорить о направлениях ее развития у детей и пока зателях ее проявления.

Что же ограничивает возможности детей в выдвижении гипотез?

Во-первых, это недостаточное развитие основных мыслительных операций, неполная сформированность абстрактно-логического мышления, его конкретный характер, который проявляется в неуме нии отвлечься от внешнего и увидеть то, что составляет внутреннюю (смысловую) сторону образа, в оперировании единичными представ лениями и трудностями перехода к обобщениям [4]. Во-вторых, ска зываются возрастные ограничения в работе творческого воображе ния и малый опыт жизненных представлений. Добавим к этому пре имущественно конвергентный характер мышления младших школь ников и ориентировку на «правополушарные мыслительные страте гии», реализуемую при традиционном обучении.

Из вышесказанного становится понятным, что для формирования гипотетичности, в первую очередь, необходимо развивать у детей абстрактно-логическое мышление (в том числе творческое) и общие умственные действия (обобщение, абстрагирование и др.). Особое внимание следует уделять развитию умственных действий планиро вания и установления причинно-следственных связей. Такая работа должна осуществляться как при выдвижении детьми гипотез в учеб ных заданиях, так и на основе их анализа и дальнейших действий по обоснованию правдоподобия и проверке выдвинутых гипотез. При чем процесс целенаправленного развития этой способности целесо образно начинать с обучения выдвижению ретроспективных гипотез, так как это в большей мере обеспечивает испытуемому соответст вующий опыт деятельности. Затем постепенно необходимо услож нять предлагаемые задачи. Это будет создавать условия, все в боль шей мере затрудняющие выдвижение и обоснование гипотез пер спективного характера, при выдвижении которых необходимо сопос тавлять информацию о наличной ситуации с хранящейся в памяти информацией о прошлом опыте и на основе анализа данных строить гипотезу о предстоящих событиях и их последствиях. При этом ги потезы могут касаться не только учебных задач, но и задач коммуни кативного и нравственного содержания.

Важно также развивать творческое воображение учащихся. С од ной стороны, как указывал Л.С. Выготский [5], у школьников нужно культивировать творческое воображение во внутренней взаимосвязи с мышлением, произвольностью и свободой поведения. С другой стороны, в особой культуре нуждается процесс воплощения образов, создаваемых посредством приемов творческой работы, в том числе и при выдвижении гипотезы.

При оценке развития гипотетичности необходимо учитывать ряд специфических показателей. Так, можно ориентироваться на коли чество выдвигаемых гипотез, хотя в данном случае этот показатель не является первостепенным. Для гипотетичности важно, что высту пает в качестве основы для выдвижения гипотез, а также насколько полно и глубоко обосновываются выдвигаемые гипотезы (разрабо танность гипотез). Необходимо обратить внимание и на особенности и точность вербального выражения гипотез, их правдоподобие (пра вильность или действенность), то есть соответствие изначальным условиям задачи, а также оценить их оригинальность.

Мы надеемся, что дальнейшее уточнение направлений целена правленного развития гипотетичности и ее показателей развития бу дет способствовать разработке практических подходов к формирова нию этой общей творческой способности у младшего школьника.

Библиографические ссылки 1. Ильин Е.П. Психология творчества, креативности, одаренности. – СПб.: Питер. 2009.

2. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб: Питер.

2006.

3. Квасюк Е.Н Педагогические условия формирования способности к гипотетичности. Автореф. дисс. к.п.н. – СПб. 1997.

4. Люблинская А.А. Детская психология. – М.: Просвещение. 1971.

5. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте:

Психол. очерк: Кн. для учителя. 3-е изд. – М.: Просвещение. 1991.

В.А. Тургель, В.В. Автух (г. Санкт-Петербург) ВОЗМОЖНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОБУЧЕНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В статье анализируется понятие «исследовательская деятельность детей», раскрывается сущность учебно-исследовательской деятельности, поднимается проблема доступности учебных исследований для детей младшего школьного возраста. Рассматриваются возрастные ограничения и трудности, характерные для использования учебно-исследовательской деятельности на начальной сту пени образования.


Ключевые слова: научно-исследовательская деятельность, исследовательская деятельность, учебно-исследовательская деятельность, возрастные особенности, зона ближайшего развития.

В современном информационном обществе возрастает значи мость теоретической деятельности по отношению к деятельности практической, изменяется не только сфера производства материаль ных ценностей, но и весь уклад жизни, вся система человеческих ценностей. По сравнению с индустриальным обществом, где все на правлено на производство и потребление товаров, в информацион ном обществе производятся и потребляются интеллект, знания, ин формация, что приводит к росту доли умственного труда и увеличе нию значимости теоретического познания реального мира. Развитие нашего общества в значительной степени зависит от интеллектуаль ной активности, познавательной творческой инициативы каждого человека. В связи с этим новое звучание и особую актуальность при обретает развитие научного творчества как особого вида творческой деятельности человека, продуктом которого являются открытия об щих закономерностей развития реальной действительности.

Если говорить о научном творчестве как процессе, то в настоя щее время для его обозначения часто используют такие термины, как «научно-исследовательская деятельность», «исследовательская деятельность», «учебно-исследовательская деятельность».

В целом, под научно-исследовательской деятельностью понима ется деятельность человека (ученого), связанная с решением в опре деленной предметной области творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным решением. Такая деятельность предполагает наличие нескольких основных этапов: постановку проблемы, изуче ние теории (информации), посвященной проблематике задачи, под бор или создание методик исследования и практическое овладение ими, сбор собственного материала, его анализ, обобщение и форму лирование выводов. Полученный результат при этом должен обла дать значительной степенью объективной значимости и новизны.

Особое значение научного творчества в современном информа ционном обществе заставляет психолого-педагогическую науку под нимать вопрос о необходимости формирования исследовательской деятельности уже в школьном возрасте (А.В. Леонтович [1], А.И. Са венков [2]), в частности, на начальной ступени обучения. Нынешние младшие школьники, в достаточной степени адаптированные в эк ранно-информационном потоке современных средств массовой ин формации и компьютерных технологий, имеют особые возможности для интеллектуального развития по сравнению со своими предшест венниками предыдущих поколений. По отношению к современному ребенку порой неприменимы те мерки, которыми оценивалось мыш ление детей в прошлом. Его подлинные умственные способности, вероятно, во многом иные, чем было принято считать ранее, по ряду параметров они шире и богаче. Это позволяет говорить о возможно стях организации исследовательской деятельности в младшем школьном возрасте.

Вместе с тем, организованные педагогом учебные исследования детей нельзя назвать научным творчеством в истинном значении это го термина. Во-первых, полученный продукт не обладает объектив ной новизной и значимостью, во-вторых, этапы этой деятельности еще во многом не сформированы у ребенка. Поэтому, несмотря на то, что мы активно используем выражения «детское художественное творчество» и «детское техническое творчество», говорить о «дет ском научном творчестве» не принято. Этот вид творческой деятель ности применительно к школьному возрасту называют исследова тельской деятельностью детей.

Если же говорить о начальном образовании, более корректным, на наш взгляд, является понятие «учебно-исследовательская дея тельность», т.к. главный смысл исследования в младших классах – то, что оно является учебной деятельностью по своей сути. Это озна чает, что его главная цель – не получение объективно нового резуль тата (как в исследовании взрослого), а развитие личности и деятель ности учащегося. Если в науке главной целью является производство новых знаний, то в образовании цель исследовательской деятельно сти – приобретение учащимся функционального навыка исследова ния как универсального способа освоения действительности, разви тие способности к исследовательскому типу мышления, активизация личностной позиции учащегося в образовательном процессе на осно ве приобретения субъективно новых знаний.

Таким образом, учебно-исследовательская деятельность млад ших школьников – это самостоятельная поисковая деятельность де тей под руководством педагога, направленная, по выражению А.И..Савенкова [2], на максимальное раскрытие творческого потен циала учащегося и создание ценностей, важных для развития лично сти, ориентирующая каждого ученика на достижение индивидуаль но-личностных успехов. Эта деятельность позволяет проявить себя индивидуально или в группе, попробовать свои силы в новой для де тей исследовательской позиции, решить интересную проблему, то есть найти решение актуального вопроса, возникшего в процессе по знания ребенком мира. И если для ребенка субъективно важен и по лученный результат, и сам увлекательный процесс познания, то для педагога наибольшее значение приобретает именно процесс решения ребенком исследовательской задачи, так как этот процесс обеспечи вает формирование механизмов исследовательской деятельности и исследовательского мышления.

Однако вполне естественно возникает вопрос, в какой мере дос тупна учебно-исследовательская деятельность для ребенка рассмат риваемого нами возраста? С какими трудностями сталкиваются педа гоги, организующие исследования младших школьников, оправды вают ли себя затраченные педагогические усилия?

Действительно, можно видеть, что детям младшего школьного возраста еще трудно осмыслить и осознать саму сущность исследо вания, требующего оперирования абстрактными, отвлеченными при знаками объектов реального мира. Основной вид мышления у детей младшего школьного возраста – это мышление наглядно-образное, конкретное по своей форме, тогда как словесно-логическое, абст рактное мышление только начинает развиваться. В начальной школе учащиеся еще не владеют в достаточной мере анализом и синтезом, сравнением и обобщением, классификацией и планированием, что необходимо для самостоятельной исследовательской деятельности.

Получается, что научное исследование требует от школьников опоры на те виды мышления и мыслительные операции, которые у детей по возрасту еще недостаточно развиты.

Кроме того, сбор необходимой информации по теме исследова ния обязательно предполагает знакомство с научной литературой.

Это также порождает ряд трудностей, связанных с недостаточным владением младшими школьниками техникой чтения. Ребенку в большинстве случаев трудно даже просто механически прочесть объемный текст, тем более не художественный, а научный. У многих детей еще не сформированы приемы работы с книгой и текстом, умение выделять главное, структурировать нужную информацию. А если данную информацию еще необходимо выписать, то ребенок сталкивается с проблемой не до конца автоматизированного навыка письма. Поэтому, работая самостоятельно с информацией в книге, ребенок обычно имеет склонность дословно переписывать текст, допуская множество механических ошибок. При этом непрерывная работа младших школьников над исследованием не может превы шать 15-30 минут из-за маленького объема внимания и его низкой устойчивости.

Таким образом, доступность исследовательской деятельности в младшем школьном возрасте должна обеспечиваться значительной мерой помощи взрослого, охватывающей все этапы этой деятельно сти. Мы уже отмечали [3], что взрослый помогает ребенку опреде лить область исследования, сформулировать гипотезу, продумывает вместе с ним способы исследования. Зачастую он сам отбирает для ребенка нужную литературу, учит его способам и приемам работы с ней, знакомит со способами обработки полученных данных, помога ет сделать выводы, представить их в виде сообщения и необходимой наглядности. Несомненно, объём помощи взрослого будет сокра щаться по мере овладения ребёнком учебно-исследовательской дея тельностью. Тем не менее, каждый этап этой работы требует разра ботки особой методики, подбора специфических педагогических приемов, большинство из которых сейчас практически не разработа ны в официальной педагогике.

Что же все-таки заставляет педагогов решать проблему формиро вания учебно-исследовательской деятельности детей младшего школьного возраста, невзирая на все психологические и методиче ские трудности? Вероятно, это тот колоссальный потенциал психи ческого развития, которым обладает эта деятельность. В отечествен ной психолого-педагогической науке вопрос об актуализации резер вов умственного развития детей связывается с понятием «зоны бли жайшего развития». Обучение только тогда даёт положительный ре зультат, когда оно идёт впереди развития. Это значит, что развитию психики способствует лишь та деятельность, которая требует от ре бенка заметных усилий в условиях руководства и помощи взрослого.

Именно этим требованиям отвечает исследовательская деятельность младших школьников, а, следовательно, она в значительной степени способна стимулировать психическое развитие детей.

Действительно, учебно-исследовательская деятельность может содействовать постепенному формированию у младших школьников приемов отвлечённого логического мышления, учить их выделять и осознавать закономерный характер взаимосвязи отдельных явлений и объектов, обеспечить выход за пределы представляемого образа ситуации и рассмотрение ее в более широком контексте. При этом эта деятельность способствует развитию успешности детей в учении на основе активизации познавательных интересов и расширения кру гозора, развития устной и письменной речи, а также умения искать и отбирать актуальную информацию, практически применять школь ные знания в различных ситуациях. Она способна также научить школьников представлению результатов своей деятельности и хода работы в разнообразных формах (сообщение, доклад, макет, плакат, компьютерная презентация и др.). Все это позволяет развивать при сущие младшему школьному возрасту новообразования (произволь ность, внутренний план действий, рефлексию), а также формировать творческие способности (гипотетичность, вариативность и др.).

Таким образом, учебно-исследовательская деятельность может стать значимым фактором развития учебной деятельности и лично сти младшего школьника. А работа над учебным исследованием по зволяет превратить образовательный процесс в результативную со зидательную творческую работу.

Библиографические ссылки 1. Леонтович А.В. Учебно-исследовательская деятельность школь ников как модель педагогической технологии // Народное образова ние. 1999. № 10.

2. Савенков А.И. Содержание и организация исследовательского обучения школьников. – М.: Сентябрь. 2003.

3. Тургель В.А. Возможности исследовательской деятельности в младшем школьном возрасте в аспекте психологической специфики научного творчества взрослых // От идеи – к технологии: исследова тельская деятельность младших школьников: сб. статей научно практ. конф. 16 апреля 2007 года, г. Петрозаводск / под науч. ред.

С.И.Смирновой. – Петрозаводск: Изд-во КГПУ. 2007.

С.В. Пирогова (г. Санкт-Петербург) ПОВЫШЕНИЕ СТЕПЕНИ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ КАК ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ СПОСОБНОСТИ К ИМПРОВИЗАЦИИ В статье речь идет об одной из общих творческих способностей – импрови зации. Формирование ее в младшем школьном возрасте предполагает постепен ное повышение самостоятельности учащихся, создание условий, позволяющих ребёнку ориентироваться на собственные силы в процессе выполнения задания.

Описаны стадии подобной работы.

Ключевые слова: самостоятельность, импровизация, способность к импровиза ции, младший школьник, общие творческие способности.

Неоднозначность проблем, стоящих перед современным образо ванием, острота споров, разгорающихся вокруг него, свидетельству ют о его значении для общественного развития, для обеспечения бла госостояния страны в целом и каждого отдельного её гражданина.

Одним из ведущих способов преодоления кризисных явлений в об разовании называют создание условий и предпосылок для развития личности. «Смысл жизни каждого человека, – пишет Б.С. Гершун ский, – состоит в наиболее полной жизненной самореализации, что, в свою очередь, означает образование, которое не сказывается на ус пешности, максимально возможную пользу, которую он может при нести самому себе, своим близким, обществу, в котором он живёт, человеческой цивилизации в целом» [1, с.5].

Педагогическое решение проблемы самореализации как нельзя более полно воплощается в формировании общих творческих спо собностей. К числу последних, наряду с прогнозированием, перено сом, вариативностью, относят и импровизацию (Г.И. Вергелес, А.И.

Раев). Способность оперативно и адекватно оценивать ситуацию, предлагая оригинальное решение за ограниченный промежуток вре мени, является неотъемлемым свойством личности, становление ко торого идёт в процессе всей жизни.

Разумеется, высокий уровень сформированности способности к импровизации трудно достижим, т.к. предполагает, в том числе, пол ную свободу в выборе способов и средств в процессе поиска реше ния. Иными словами, чем выше уровень сформированности способ ности к импровизации, тем самостоятельнее субъект в осуществле нии подобной деятельности. Самостоятельность – один из важней ших показателей успешной импровизации, проявляющийся в сохра нении субъектом при затруднении ориентации на собственные силы в процессе выполнения задания в возможности найти содержатель ный источник для снятия возникшего затруднения и пр.

Действительно, высокий уровень сформированности способности к импровизации не возникает вдруг, а является результатом длитель ного процесса. Поэтому важно, чтобы работа по формированию спо собности к импровизации начиналась как можно раньше. В период обучения в начальной школе складываются благоприятные условия для приобретения ребёнком опыта решения нестандартных задач, осмысливания способов их решения.

Разработанная методика экспериментального обучения отражает природу формирования способности к импровизации и предусматри вает постепенное повышение степени самостоятельности младших школьников. Она включает несколько условно выделенных стадий, названия которых отражают сущность происходящих изменений.

Известно, что одной из главных опасностей обучения в началь ной школе, как отмечает А.Э. Симановский, занимающийся пробле мами развития творчества, является формирование исполнительского стиля деятельности, тормозящего развитие личности. Значительное количество младших школьников ориентировано на то, чтобы опре деление целей, способов и характера деятельности исходило от учи теля. Это справедливо как в отношении репродуктивной, так и твор ческой деятельности. Поэтому первая стадия экспериментального обучения предполагает отрицание исполнительского стиля поведе ния. Формирующее воздействие основывается на активной творче ской позиции ребёнка, которую фиксируют исследователи (В.А. Мо ляко, М.А. Матюшкин) на момент начала систематического обуче ния, на интересе младших школьников к собственным потенциаль ным возможностям. Поэтому в процессе работы вместе с учащимися обсуждались преимущества возможных достижений и показ всех по ложительных сторон формируемой способности. На этой стадии предусматривалось знакомство младших школьников с сущностью импровизации и формирование положительного отношения к ней.

На второй стадии преследовалась цель переконструирования младшими школьниками своего поведения за счёт овладения спосо бами импровизирования. Самостоятельность есть всегда продукт подчинения требованиям взрослых и одновременно собственной инициативы ребенка. И чем лучше, глубже, осмысленнее освоил ре бенок способы импровизирования, тем шире у него возможности инициативно и самостоятельно применять их в новых, разнообраз ных условиях. На этой стадии учащиеся знакомятся с такими спосо бами импровизирования, как противопоставление, детализация, ком бинирование, которые связываются с подражательным творчеством.

Подлинное же творчество предполагает свободное владение всей со вокупностью названных способов.

Составной частью методики формирования у школьников спо собности к импровизации явилась работа по формированию умений анализировать задачу, собственную и чужую импровизационную деятельность, продуцировать различные варианты решения одной и той же задачи, выбирать оптимальное решение, в наибольшей степе ни соответствующее выделенным требованиям, и дорабатывать, де тализировать конечный продукт.

Известно, что формирование умений, в том числе и указанных, происходит в процессе деятельности, то есть при решении задач. В школьной практике наиболее распространены задачи, в которых ус ловия выступают перед учащимися сразу в чётко сформулированном виде. Составитель задачи уже проделал сложную интеллектуальную работу, которая необходима для точной её формулировки. Но работа с «упрощёнными» (Р.М. Грановская) задачами не учит самостоятель ному анализу, не даёт материала для импровизации, как, например, реальные жизненные ситуации. Условия такой задачи неизвестны, никем не заданы, чаще замаскированы, повёрнуты к человеку не той стороной, в какой затем фигурируют в процессе решения. Поэтому на данном этапе использовались неупрощённые задачи, нетипичные для стабильного учебного содержания. В отличие от стандартных задач с монологично-обезличенной формой представления материа ла, в неупрощённых широко используется диалоговый режим пода чи. Он позволяет оживить изложение проблемы, которая в другой форме выглядела бы менее интересно. Материал представляется та ким образом, что учащемуся необходимо самому определить, что «дано» и что «требуется найти». Такая задача может иметь несколько вариантов решения, в равной степени близких к оптимальному и приемлемых для заданных требований. А значит, открываются воз можности для применения уже известных детям различных способов импровизирования и, может быть, создания новых.

Завершающим моментом работы с нетипичной задачей является обсуждение найденных вариантов решения. Итоговая беседа сущест венно углубляет опыт обучаемых: каждый может ознакомиться с разнообразием вариантов решения, послушать и взвесить множество их оценок, дополнений и изменений. Это, конечно, неравноценно многократному самостоятельному поиску решений, но, в какой-то мере, способствует приобретению опыта творческой деятельности.

Третья стадия направлена на функционирование способности к импровизации в деятельности по решению заданий разной степени стандартности, построенных на различном учебном содержании.

Особое внимание уделялось отработке самостоятельности владения сформированными умениями и способами импровизирования при поиске решения менее знакомых задач в условиях ограниченного времени. Неотъемлемой частью экспериментального обучения на этой стадии явилась работа по отбору и конструированию заданий с учётом специфики формируемого свойства. По словам Г.И. Вергелес и А.И. Раева, особенность импровизации заключается в скорости ре акции на изменившиеся условия. «Причём, – отмечают авторы, – из менения условий должны носить достаточно неожиданный характер, порождённый недостатком информации» [2, с.387]. Мера неожидан ности новых условий повышалась за счёт варьирования степени сложности и стандартности предлагаемых заданий. Так, сначала младшие школьники работали с заданиями, где требовалось найти недостающие слова, вставить буквы, сгруппировать и рассортиро вать объекты, установить связи между ними. Постепенно в процесс включались задания на выявление правил организации множества, организации материала в серию, затем – на изменение и преобразо вание заданного материала, опредмечивание несуществующих и не понятных объектов.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 10 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.