авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 10 |

«Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена Институт детства ГЕРЦЕНОВСКИЕ ЧТЕНИЯ ...»

-- [ Страница 2 ] --

При конструировании заданий для самостоятельного импровизи рования учитывался и тот факт, что для ребёнка младшего школьно го возраста внешняя детерминация выполняет в определённой степе ни стимулирующую функцию. Поэтому, во-первых, задания облека лись в форму игры, создавая атмосферу соревновательности и позво ляя естественным образом ограничить время на поиск решения. Во вторых, необходимые для решения сведения выдавались дозировано, что позволяло организовать многошаговый процесс поиска. Эта ста дия совершенно необходима, поскольку овладение деятельностью не заканчивается процессом интериоризации, оно непременно включает в себя и процесс экстериоризации, который обеспечивает дальней шее овладение импровизационной деятельностью.

Библиографические ссылки 1. Гершунский Б.С. Концепция самореализации личности в системе обоснования ценностей и целей образования // Педагогика. 2003.

№10.

2. Вергелес Г.И., Раев А.И. Творческие способности как предмет педагогического исследования. – СПб. 2006.

Е.К. Маранцман (г. Санкт-Петербург) РАЗВИТИЕ КОНЦЕПТУАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ В статье раскрываются принципы концептуального мышления в творче ской деятельности учеников начальной школы. Рассматривается анализ худо жественного произведения по сферам читательского восприятия. Дается алго ритм обучения младших школьников диалогу с текстом, с автором и со сверст никами.

Ключевые слова: концептуальное мышление, образное мышление, понятийное мышление, диалоговое познание, смысловая диада.

Проблема гармоничного слияния результатов образного и поня тийного мышления в процессе обучения в начальной школе изучена пока очень поверхностно. Обычно эти сферы рассматриваются как различные стороны одного процесса [1] или как разные явления, ко торые обслуживаются равными участками мозга [2]. И.С. Якиман ская [3] определяет образное мышление доминантой познания и вы водит из образного понятийное как «усеченное», абстрактное мыш ление. Рассмотрение сочетания и взаимозависимости образного и понятийного мышления в единстве пока не очень популярно в пси холого-педагогической науке. Мы обнаружили, что это не механиче ское соединение, и не логическое выделение какой-то одной части рассматриваемого явления, а органический сплав, рождающий новый феномен, который мы назвали концептуальным мышлением.

Обозначим признаки концептуального мышления:

· способность возводить образные впечатления в мировоззренче скую парадигму, которая, в свою очередь, благодаря образному переносу, организует следующие впечатления и стратегии эсте тического восприятия;

· сплав образного и логического в соответствии с задачами вос приятия;

· единицей мышления выступает концептуальная схема – система взаимосвязанных по определенным правилам понятий (а не еди ничное понятие);

· в концептуальной схеме понятия связаны отношениями (а не операциональными действиями);

· используемые понятия носят экстенсиональный характер и обо значают классы объектов (а не единичные объекты).

Очень важно определись сочетание концептуального и других видов мышления. Это представлено на рис. 1.

Таким образом, концептуальное мышление имеет генезис образ ного. Оно-то и придает ему «инсайтный» характер [4]. Обычно обу чение сложным умственным операциям принято переносить в стар шие классы, в то время как сензитивным для обучения концептуаль ному мышлению может стать и начальная школа. В процессе слия ния образного и понятийного компонентов мышления рождается его новый вид – концептуальное. В этом возрасте начинает устанавли ваться баланс в мыслительной деятельности, и от того, как мы его организуем, будет зависеть характер мышления ребенка – станет ли он механистическим с преобладанием комбинаторных механизмов, или творческим с приматом концептуального мышления.

Рис. 1. Слияние образного и логического типов мышления Рассмотрим основные операции, позволяющие инициировать концептуальное мышление у младших школьников. Совершенно яс но, что творчество – это, прежде всего, парадокс, обдумывая который ученик приходит к созданию собственного суждения, а, опробуя его на своем опыте, ученик приходит к собственному мнению. Таким образом, вся структура концептуального мышления предполагает диалоговое обучение, столь пока непривычное для практики началь ного образования.

Именно поэтому первой операцией, которую осваивают младшие школьники при концептуальном обучении, становится «смысловая диада» – жестко-логически определенная система раскрытия смы слов через образы представления [5].

Рассмотрим такой подход в области понимания художественного текста младшими школьниками. Структура этого диалогового обуче ния состоит из следующих компонентов, которые предъявляются учащимся в виде вопросов, позволяющих раскрыть следующие пози ции:

· эмоции читателя – эмоции автора;

· воссоздающее воображение – творческое воображение;

· осмысление формы произведения на уровне композиции – на уровне художественной детали;

· вопрос на смысл.

Совершенно понятно, что последний вопрос – это вопрос кон цептуальный. Проделав последовательно всю процедуру образного вхождения в текст, мы можем надеяться, что последний вопрос ста нет открытием – ключом к разгадке главного глубинного смысла произведения.

Покажем основные позиции этого анализа на примере:

Для анализа хрестоматийно известного стихотворения Ф.И. Тют чева «Есть в осени первоначальной…» даем следующую последова тельность «смысловых диад»:

1. Что удивило вас в этом стихотворении?

2. Почему первоначальную осень Тютчев называет «короткой, но дивной порой»?

3. Как вы представляете себе осеннюю природу по этому стихо творению?

4. Какими строками поэт побуждает нас увидеть настроение, которое было летом, и настроение, которое принесет зима?

5. В каких образах стихотворения слышится приход пустоты и холода, а в каких проступает теплота живой жизни?

6. Почему поэт называет поле «отдыхающим», и как вы поня ли слова «льется чистая и теплая лазурь»?

7. Почему в этом стихотворении нет тревоги?

Без труда понятен «диадный» строй анализа. Он начинается с выяснения причины удивления. Затем через баланс позиций автора и читателя доходит до кульминации – концептуального вопроса, кото рый ученики, да и их учителя, будут решать всю жизнью. Вопрос этот можно сформулировать так: «Что позволяет отдыхать всему в этом стихотворении?» И, расширяя смысл, можно добавить: «Поче му краток миг Божественного отдохновения?». Это расширение смы слов и отличает концептуальное мышление от традиционного про блемного вопроса.

Начав с технологии построения диалога, необходимо поддержи вать эту линию и на других этапах работы.

Там вопросы ученикам могут перерастать в вопросы учеников.

Желание задать вопрос учителю, причем неоднозначный, рождается у каждого ребенка. Мы только вычленяем его из набора плоскостных вопросов и фокусируем внимание учеников на объемном.

Так, например, вопрос, заданный ребенком не очень осознанно, просто от механического сопоставления двух живописных полотен Леонардо да Винчи, может послужить отправной точкой для глубо кого и серьезного разговора с детьми не только об этих произведени ях, но и о понимании святости вообще.

Рассматривая полотна в Эрмитаже, дети удивились, почему у Мадонны Литты нет нимба над головой, а у Мадонны Бенуа есть.

Учитель дал возможность ученикам представить свои версии. Ответ «Мадонна Литта и так святая, это и в ее облике, и в глазах Христа, а «Мадонна Бенуа» – просто девочка, которая играет со своим младен цем, и потому нужно им сделать нимбы, чтобы было понятно, кто перед нами» – это рефлексия на рефлексию. Сначала дети увидели и механически подчеркнули разницу двух мадонн, а, так как учитель не поспешил с ответом, а просто дал возможность обдумывания его детям, то получился диалог между учениками, что и есть самое цен ное в диалоговом обучении. И здесь не столь важна искусствоведче ская правильность позиции ученика, сколько углубление его созна ния при раздумывании над произведениями искусства.

Концептуальное мышление может рассматриваться и как прием анализа текстов на разном предметном материале, и как самодоста точный вид анализа художественных текстов, потому что именно образное мышление является основой концептуального, следова тельно, именно этот вид анализа наиболее созвучен начальной шко ле. Овладение именно такой структурой аналитической работы по зволит учителю избежать перекоса в сторону сухой абстракции, ко гда живое воображение ребенка предоставляется не действительно значимым вещам, а спонтанности детского сознания.

Библиографические ссылки 1. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления.

– М. 1965.

2. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб. 2000.

3. Якиманская И.С. Предмет и методы современной педагогической психологии // Вопросы психологии. 2006. №6.

4. Маранцман Е.К. От образа к смыслу. – СПб: Сага-Наука. 2005.

5. Богданова О.Ю. и др. Методика преподавания литературы. В 2-х ч. / Под ред. О.Ю. Богдановой, В.Г. Маранцмана. – М. 1995. Ч.1.

Е.Н. Квасюк (г. Мурманск) ФОРМИРОВАНИЕ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ОПЕРАЦИОННОГО КОМПОНЕНТА ГИПОТЕТИЧНОСТИ В статье обосновывается актуальность проблемы формирования гипоте тичности как общей творческой способности у младших школьников;

установ лены ее сущность и пути целенаправленного развития в начальной школе. Опи саны основные приёмы и направления работы по развитию у младших школь ников умений, входящих в процессуальную структуру гипотетичности.

Ключевые слова: способность к гипотетичности, гипотеза, формирование общих творческих способностей, младший школьный возраст, операционный компо нент гипотетичности.

В современном быстро развивающемся мире возрастает потреб ность в личности, готовой к самостоятельной творческой деятельно сти, к решению множества нестандартных задач и способной ориен тироваться в изменяющемся информационном пространстве. Обо значенная тенденция, безусловно, имеет важное значение в XXI веке и находит своё отражение во всех сферах жизни человека, особенно в образовании. В связи с этим задача формирования общих творческих способностей, позволяющих универсально действовать в различных областях, является актуальной социальной проблемой.

Гипотетичность, относящаяся к числу общих творческих способ ностей [1-2], является неотъемлемым свойством личности, становле ние которого идёт в процессе всей жизни. Оптимальным периодом для начала формирования исследуемой способности справедливо считается младший школьный возраст, период интенсивного станов ления качеств личности ребёнка. Способность к гипотетичности даёт ученику возможность эффективнее регулировать свою учебную и внеучебную деятельность, вычерпывая требующиеся сведения из информационного потока и, преобразовывая их на субъективном уровне, вырабатывать на этой основе гипотезы.

Согласно современному психолого-педагогическому подходу (Г.И. Вергелес, С.В. Пирогова, С.A. Тимофеева и др.), способность к гипотетичности необходимо формировать в единстве и взаимосвязи всех компонентов: знание о гипотетичности, положительное отно шение к ней и способы построения гипотез. С опорой на это положе ние строилась этапность нашего исследования. Первый этап обу чающего эксперимента был направлен на формирование содержа тельного компонента способности к гипотетичности, а также поло жительного отношения к ней. На следующих этапах шла работа по постепенному развитию умений, входящих в процессуальную струк туру гипотетичности (операционного компонента способности), что подразумевало специальную организацию деятельности по выдви жению разнообразных гипотез, их проверке и обоснованию. Надо отметить, что по результатам проведённого констатирующего экспе римента у учащихся 3-х классов был выявлен достаточно низкий уровень развития этих умений. Изучение особенностей построения гипотез при решении задач осуществлялось при выполнении третье классниками серии разработанных учебных (по математике и приро доведению) и внеучебных задач. Операционный компонент рассмат ривался по наиболее доступным для проявления в младшем школь ном возрасте показателям таким, как правдоподобие (степень соот ветствия выдвигаемой гипотезы условиям задания), обоснованность (формально-логическая правильность и доказательность обоснования выдвинутой гипотезы), количество гипотез (продуцирование разно образных идей при рассмотрении подходов к решению проблемы) и самоконтроль (наличие или отсутствие проверки результатов).

Остановимся на особенностях работы на этапе, который был на правлен на обучение умению строить предположения о способах ре шения задач и выходах из проблемных ситуаций. Важным моментом здесь также являлось формирование умения видеть альтернативу решения и тем самым выделять несколько гипотез, создавая ориги нальный способ решения при наличии других. Определив вместе с учащимися на предыдущих этапах работы понятие гипотезы и её значение в решении задач, как в учебной деятельности, так и в жиз ни, необходимо было нацеливать детей на последовательность и сис тематичность работы по выдвижению гипотез. Это помогло школь никам осознать тот факт, что, только анализируя и владея опреде лёнными умениями, можно без труда выдвигать правильные гипоте зы. Для этого в учебный процесс включались задания, при выполне нии которых подчеркивалось использование гипотетичности и от дельных умений, способствующих проявлению указанного свойства.

В этот период приветствовалась совместная деятельность в клас се с использованием приёма коллективного поиска оригинальных идей, основанного на методе мозговой атаки [3]. Отправной точкой здесь являлась ситуация или проблема, порождающая выдвижение гипотез. Для получения необходимой информации с целью проверки той или иной гипотезы учащиеся задавали учителям вопросы. Одна ко оговаривалось, что нельзя задавать вопросы, предполагающие объяснение явлений со стороны учителя. «Разрешены» были вопро сы, на которые можно ответить «да» или «нет». Таким образом, каж дый вопрос содержал в себе некоторую гипотезу. Вопросы такого типа предполагают, что ученик предварительно анализирует, затем с помощью сведений, получаемых от учителя, проверяет самостоя тельно выдвинутую гипотезу. От осознания проблемы ученики в ре зультате познавательного конфликта переходили к сбору и анализу данных, выдвижению и проверке гипотез.

Ещё одним эффективным приёмом для развития умений выдви гать гипотезы и видеть альтернативу решения является приём анало гия. Приведём пример использования этого приёма на материале творческого ознакомления школьников с человеческим организмом как системой. В течение нескольких уроков учащиеся получали ба зовые знания о строении организма человека, об органах чувств, о скелете и мышцах. Далее в группах ученики получили задание по добрать среди неодушевлённых объектов аналогию человеческому организму. В ходе работы были предложены различные варианты сопоставления организма человека, например, с деревом (ветви – руки, ствол – туловище, питается, «дышит», но не передвигается), с компьютером (корпус – туловище, каждая деталь – орган человече ского организма, умеет «говорить», «думать», «считать», но не умеет ходить). Наибольшее количество сопоставлений оказалось у группы, предложившей в качестве аналогии человеческому организму авто мобиль. Результатом их работы стала следующая таблица:

Заключительным моментом осмысления применимости аналогий являлось письменное описание – обоснование приведённого приме ра, которое направлено на более глубокий анализ своей гипотезы и изучаемого материала.

Для формирования умения видеть альтернативу решения задачи также осуществлялся анализ предложенных гипотез, тем самым про исходило лучшее понимание решения, появлялась возможность уви деть задачу с другой стороны, уточнить имеющиеся в задаче взаимо связи. Такая работа позволила по-новому взглянуть на полученный результат, который, как отмечает Д. Пойа [4], по-иному осмыслен ный нередко показывает другое решение. Для этого, во-первых, об ращалось внимание на взаимосвязь различных способов анализа, со ставления разных видов краткой записи (схемы, чертежа, рисунка, таблицы) и успешности поиска подходов к её решению. Во-вторых, указывалось, что опыт, полученный при решении одних задач, может помочь получить оригинальное решение в других случаях.

Работа на этом этапе экспериментального обучения происходила с постепенным повышением степени самостоятельности третье классников в формулировании проблем и выдвижении гипотез. Здесь подразумевался переход от более известных задач, принцип нахож дения искомого в которых имеется в опыте учащихся третьего клас са, к менее известным, творческим, решение которых невозможно с помощью готовых алгоритмов, а требует применения умения нахо дить новые выходы из проблем.

Должный эффект по выдвижению разнообразных гипотез также дало и использование следующих приёмов: отыскание способов ре шения задачи по предложенному плану (в виде вопросов, действий, прямых указаний и т.п.), «предположение ответа» (перебор возмож ных решений с опорой на анализ данных задачи) и др. Использова ние таких подходов к решению сначала знакомых, затем творческих (менее известных) задач давало ученикам возможность осуществлять все фазы генерирования гипотез: анализ, выдвижение нескольких вариантов, проверка, самоконтроль, выбор правильного результата, при этом школьникам приходилось много рассуждать, сравнивать, делать выводы. Для выдвижения гипотез о решении незнакомых за даний ученикам необходимо было отыскать новые взаимосвязи меж ду данными и искомым, вывести некоторые закономерности, исполь зовать умение переносить ранее известные способы решения на кон кретную задачу.

Учебный процесс на этом этапе формирования способности к ги потетичности пронизывали самостоятельные субъективные «откры тия» учащихся, которые представляли собой смысловой стержень и ориентир для хода экспериментального обучения. Задача включения перечисленных приёмов заключалась не только в том, чтобы развить умения строить и обосновывать предположения, но и показать, что поиск выхода из проблемы строится на основе исходных представ лений и предположений, которые меняются по мере развития наших знаний.

В дальнейшей работе уровень требований к деятельности учени ков увеличивался: они уже должны были самостоятельно анализиро вать задания разных типов, составлять разнообразные краткие запи си, выдвигать альтернативные гипотезы о способах решения задач.

Библиографические ссылки 1. Вергелес Г.И., Раев А.И. Творческие способности как предмет психолого-педагогического исследования // Сб. научн. тр. «Младший школьник: формирование и развитие его личности» – СПб. 2002.

2. Улицын А. Развитие гипотетичности в структуре мышления младших школьников: Дисс... к.пс.н. – СПб. 2000.

3. Осборн К. Воспитание малышей и дошкольников – М.: Веда.

2001.

4. Пойа Д. Как решать задачу. – М.: Гос. уч.-пед. изд-во. 1961.

О.Н. Семенова (г. Санкт-Петербург) ОСОБЕННОСТИ ПОСТРОЕНИЯ ГИПОТЕЗ МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ В ОЦЕНОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В статье приведены результаты исследования особенностей выдвижения гипотез, связанных с оценкой младшими школьниками своих возможностей в учебной деятельности. Изучены такие особенности гипотез, как их обоснован ность и оправданность. Данные представлены в динамике на начало и конец третьего года обучения.

Ключевые слова: гипотеза в оценке учебной деятельности, показатели особен ностей построения гипотезы, обоснованность и оправданность гипотезы.

Не секрет, что современное общество ставит перед человеком все новые и новые задачи в различных сферах жизнедеятельности. По этому очень важно уметь быстро реагировать на изменяющиеся ус ловия, находить гибкий и неординарный подход к разрешению воз никающих проблем. В связи с этим возрастает роль общих творче ских способностей как свойств личности, становление которых идет в процессе всей жизни. К общим творческим способностям относят гипотетичность, вариативность и импровизацию. (Л.А. Венгер, Г.И..Вергелес, Е.К. Маранцман, Л.А. Матвеева, А.И. Раев, Л.А. Ре гуш и др.). Очевидно, что человек, у которого в достаточной мере развита гипотетичность, может достаточно успешно строить гипоте зы, касающиеся различных сторон деятельности человека. С другой стороны, современное общество ставит перед человеком задачу кон курентоспособности. В связи с этим очень важным умением оказы вается умение оценивать свои достижения и потенциальные возмож ности. Построение предположений (гипотез) в оценке деятельности до ее совершения представляется значимым звеном в формировании адекватного уровня притязаний и самооценки личности. Гипотеза, будучи предположением об определенных закономерных связях и, прежде всего, о будущем (А. Бауэр, П.В. Копнин, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская и др.), служит для предвосхищения фактов, связей, процессов, которые еще необходимо установить и обосновать их ис тинность. Содержание гипотезы составляет предвосхищаемая карти на ожидаемой действительности. По мнению Л.А..Регуш, гипотезой называют, во-первых, «некоторое объяснение, следовательно, зна ние, и, во-вторых, знание не до конца доказанное или несомненное, а доказанное лишь с определённой степенью вероятности, причём оба признака выступают совместно» [1, с.23].

Представляем результаты исследования особенностей построе ния гипотез третьеклассниками в процессе оценивания учебной дея тельности. Констатирующий эксперимент проходил в третьих клас сах гимназии № 56 г. Санкт-Петербурга. В исследовании принял уча стие 71 школьник. Учащимся было предложено несколько групп за даний по математике и русскому языку, каждая включала задания:

· различной степени сложности: по изученным темам (заведомо легкие) и по темам, которые еще не изучались (заведомо трудные);

· требующие осуществления как отдельных компонентов учебной деятельности, так и целостного процесса решения задачи.

При этом ученику каждый раз перед выполнением задания надо было определить, справится он с ним или нет, объяснить свою точку зрения, ответив на вопрос: «Почему ты так считаешь?». После этого детям предлагалось выполнить задание.

Такая последовательность действий позволяет оценить особенно сти построения гипотез по таким показателям, как обоснованность, то есть доказательность обоснования выдвинутой гипотезы, и оправ данность сохранения или несохранения выдвинутой гипотезы [2-3].

Анализируя данные по обоснованности выдвинутых гипотез, можно констатировать, что большинство третьеклассников не могут развернуто обосновать выдвинутые предположения, либо совсем от казываясь от ответа, либо ограничиваясь односложными. Ниже пред ставлены результаты анализа ответа на вопрос: «Почему ты думаешь, что справишься (не справишься)?», заданный перед выполнением заведомо трудного задания. Здесь, так же как и в других случаях, от веты учащихся удалось распределить в четыре группы. Количест венное распределение ответов по группам оказалось при этом при мерно таким же, как и при выполнении учащимися других заданий.

В первую группу вошли ответы, в которых третьеклассники отказы ваются объяснять, почему они сделали такое предположение (самый распространенный ответ в этой группе – «не знаю»). Во второй груп пе оказались те ответы, в которых ученики соотносили выдвинутую гипотезу со своими личными особенностями: «я умный», «я глу пый», «у меня всегда получается». Третью группу составили ответы, в которых младшие школьники объясняли возможность или невоз можность выполнения задания особенностями самого задания, его уровнем сложности: «задание легкое (трудное)», «мы такое много раз делали», «тут большие числа, это трудно», «мы не проходили» и пр. К четвертой группе были отнесены ответы, в которых прослежи вается связь выдвигаемой гипотезы с выполнением учебной деятель ности: «знаю (не знаю) правило выполнения», «здесь можно заме нить умножение сложением и тогда сосчитать», «это новое умноже ние, а мы это еще не умеем делать». Следует отметить, что было проведено два среза – в начале и конце учебного года. Количествен ные данные распределения ответов учащихся по группам представ лены в табл.1. Оказалось, что за учебный год существенных разли чий не произошло – это типичная ситуация, отражающая общую тенденцию выполнения учащимися различных заданий.

Таблица 1.

Обоснование третьеклассниками выдвинутой гипотезы о воз можности выполнения заведомо трудного задания (в %) Группы ответов Начало учебного года Конец учебного года I. 27 II. 11 III. 56 IV. 6 Анализ результатов, представленных в таблице, показывает, что год обучения в школе не оказал существенного влияния на обосно вание выдвинутых гипотез младшими школьниками. Примерно треть учащихся в начале и конце учебного года фактически не обосновы вают сделанные предположения. Это учащиеся I и II групп. Те школьники, которые мотивировали свой ответ своими личными ка чествами, очевидно, находятся под влиянием общей самооценки.

Большинство же третьеклассников и в начале, и в конце учебного года, выдвигая гипотезу о возможности выполнения задания, опира лись на особенности содержания задачи, но не устанавливали связи с процессом ее решения, в отличие от тех, чьи ответы попали в четвер тую группу (самые обоснованные мнения). Ответы этой группы го ворят о том, что дети осознанно выполняют свою учебную деятель ность, связывают свои возможности с условиями задачи и ходом ее решения. К сожалению, таких учеников оказалось меньше всего и существенных изменений в результатах на начало и конец учебного года не произошло.

Исходя из полученных результатов, можно сделать вывод, что младшие школьники в большинстве своем обосновывают гипотезы при оценивании учебной деятельности, поверхностно связывая свои возможности и характер предлагаемого задания, но пока еще не мо гут опираться на структурные компоненты учебной деятельности, приводящие к решению задачи.

Оправданность выдвинутых гипотез исследовалась во взаимо связи ответа на вопрос: «Сможешь ли ты выполнить это задание?» и последующего его выполнения. Приведем возможные варианты по лученных результатов: «да – да» (т.е. «смогу – справился»), «да – нет», «нет – да», «нет – нет». Понятно, что оправданными оказыва ются те гипотезы, которые затем подтверждены выполнением (невы полнением) задания. Как уже отмечалось, были проведены два кон статирующих среза, чтобы посмотреть, насколько изменилась ситуа ция за год. Исследование выявило, что в подавляющем большинстве случаев гипотезы в оценке своих возможностей оказались неоправ данными. Так, например, типичной является ситуация, которая сло жилась с заданием на определение учебной задачи (на материале русского языка). При этом на вопрос «Справишься ли ты с этим?» в начале года утвердительно ответили 84%, а реально справились с ним только 21% учеников. Интересно, что из 13% давших отрица тельный ответ на тот же вопрос 10% школьников действительно с заданием не справились. Очевидно, дети, дающие отрицательный ответ более осознанно выдвигают предположения. Второй срез пока зал, что существенных изменений между результатами в начале и конце учебного года не произошло, тенденция выдвижения неоправ данных гипотез сохранилась.

Интересно было посмотреть, влияет ли на оправданность выдви нутых гипотез специфика учебного предмета, по которому давались задания. Оказалось, что существенных различий между результата ми, полученными на материале русского языка и математики нет.

Существенно не различаются и результаты, полученные при предъявлении заведомо легких и заведомо трудных заданий. Оба ви да дали наибольшее количество оправданных гипотез. Вся разница в том, что для заведомо легких заданий характерна ситуация «смогу – справился», а для заведомо трудных – «не смогу – не справился».

Резюмируя все вышесказанное, можно отметить, что условия школьного обучения не способствуют выдвижению младшими школьниками оправданных и обоснованных гипотез в оценке учеб ной деятельности. Необходима целенаправленная работа, направлен ная на становление умения выдвигать гипотезы в оценочной дея тельности, что будет способствовать более осознанному выполнению учебной деятельности и развитию самооценки младших школьников.

Библиографические ссылки 1. Регуш Л.А. Психология прогнозирования: способность, её раз витие и диагностика. – Киев. 1997.

2. Квасюк Е.Н. Педагогические условия формирования способности к гипотетичности: Дисс. к.п.н. – СПб. 2007.

3. Улицын А.И. Развитие гипотетичности в структуре мышления младших школьников: Дисс. к.пс.н. – СПб. 2000.

А.А. Казакова (г. Санкт-Петербург) ОСОБЕННОСТИ РЕШЕНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ ЗАДАЧ МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ Статья посвящена проблеме творчества в общении. В качестве условия проявления и развития вариативности как общей творческой способности в об щении рассматривается коммуникативная задача. Определены некоторые осо бенности решения детьми коммуникативных задач разного содержания.

Ключевые слова: творческое общение, коммуникативная задача, вариативность как общая творческая способность, младший школьник.

Общение является существенной стороной реальной жизни чело века. В то же время, понятия «общение» и «творчество» не так часто в психологической науке употребляются в одной связке. Как отме чают М.С. Каган и А.М. Эткинд [1], мы привыкли связывать творче ство с различными видами деятельности: с научной, технической, художественной, но не с человеческими отношениями. «Между тем странной следует считать скорее расщепленность исследований об щения, творчества и ценностной мотивации, ибо в философском плане эти понятия фиксируют разные, но тесно связанные между со бой проявления человеческого духа. Разрыв этих естественно свя занных между собой категорий обернулся для психологии фактиче ской утратой возможности исследовать наиболее существенные ме ханизмы общения» [1, с.25]. Как особый вид общения авторы выде ляют творческое общение и указывают на то, что в нем стороны за нимают субъектные позиции по отношению друг к другу, восприни мают уникальность партнера, его ценность. Фактически на такие же характеристики проявления творчества в общении указывал и А.А..Бодалев [2]. Важно отметить, что именно в сфере человеческих отношений создаются условия для проявления творческого начала индивидуальности человека. Е.Л..Яковлева [3], раскрывая понятие «творческости» в человеке, выделила такие ее процессуальные ха рактеристики, как развертывание в процессе субъект-субъектного взаимодействия и адресованность в той или иной форме другому че ловеку.

Проявление творчества в выборе средств взаимодействия и под хода к нему возможно, если личность обладает способностями, по зволяющими осуществлять общение творчески. Наряду со многими коммуникативными способностями, одним из важных условий про явления творчества в общении является способность «выбирать по отношению к другому человеку наиболее подходящий способ пове дения, способ обращения с ним» [2, с.71]. Такие возможности могут появиться у человека, если он в состоянии рассмотреть ту или иную проблему взаимодействия с разных сторон, отказаться от стереоти пов поведения, продумывая различные варианты взаимодействия, решения коммуникативных задач, т.е. если он обладает способно стью к вариативности решений коммуникативных задач. Следует отметить, что понятие коммуникативной задачи, ее решения наибо лее часто используется в лингвистике, в обучении языкам, где она рассматривается как задача, решение которой требует применения вербальных и/или невербальных действий для достижения опреде ленной цели в определенной коммуникативной ситуации. В психоло го-педагогической литературе, коммуникативная задача рассматри вается шире, связывается со всем процессом общения (а не только с его коммуникативной стороной) и видится как его единица (А.А. Ле онтьев, В. Сластенин, Т.С. Путиловская и др.). В частности, А.А. Ле онтьев определяет коммуникативную задачу как результат ориенти ровки в проблемной ситуации, целью которой является воздействие на партнеров по общению. Этапы решения коммуникативной задачи включают в себя анализ ситуации, перебор вариантов и выбор из них оптимального, коммуникативное взаимодействие и анализ его ре зультатов [4]. Являясь единицей общения, коммуникативная задача может быть использована в диагностике проявления вариативности в общении младшего школьника.

Начало школьной жизни является одним из важных этапов в раз витии личности. Перед ребенком, пришедшим в школу, встает ряд довольно сложных задач. С одной стороны, необходимо начать овла дение учебной деятельностью, усвоить нормы и правила поведения в школе, соответствующие статусу ученика. С другой стороны, важно включиться в новую систему отношений, где тесно переплетены как деловые, так и личные связи. Изменившаяся социальная ситуация развития ребенка требует от него выработки новых способов взаимо действия с другими людьми. Поскольку «общение помогает созда вать эффект социальной защищенности от внешних негативных воз действий, справляться с отрицательными внутриличностными пере живаниями» [5, с.25], то проявление гибкости, умение вырабатывать разные способы решения в ситуации общения является важным ус ловием самореализации ребенка в процессе взаимодействия.

В ходе эксперимента детям предлагались коммуникативные за дачи, которые описывали различные ситуации взаимодействия детей с взрослыми (В-Р) и ровесниками (Р-Р).

Одним из важных показателей проявления вариативности явля ется продуктивность решения задач. Анализируя данные с точки зрения количества предлагаемых вариантов решения, мы выявили, что, если нет указания на вариативный способ, дети 7-летнего воз раста в подавляющем большинстве случаев независимо от содержа ния коммуникативной задачи предлагают лишь один вариант реше ния. Картина несколько меняется при появлении внешнего стимула.

Задачи с участием взрослых (В-Р) в среднем лишь в 20% случаев ре шаются еще одним способом. Причем интересно, что на выбор ва риативного способа решения влияет то, кто из взрослых (учитель или родитель) является участником взаимодействия. Если это учитель (ВУ-Р), то порядка 82% детей не могут предложить хотя бы еще один способ решения, а если это родитель (ВР-Р), то показатель нулевых ответов («нет больше вариантов») снижается до 65%. В целом ответы детей отличаются однообразием, они стереотипны.

Невысокая продуктивность решений, их стереотипность связана, возможно, с ещё не исчезнувшим эгоцентризмом мышления детей семилетнего возраста. Это проявляется в том, что ребенку трудно одновременно обдумывать несколько способов действия и система тически проверять их. Кроме того, однажды сформулировав какую либо гипотезу, ребенок скорее отвергнет новые факты, нежели изме нит собственную точку зрения. Как видим, особенно ярко этот фе номен проявился в решении задач, где действующими лицами яви лись ребенок и взрослый. Немаловажную роль здесь играет, вероят но, и то, что ребенок стремится понравиться взрослому, он пытается угадать единственно верный способ поведения, который заведомо принесет ему положительные результаты, и боится рисковать, ис пользуя новые решения. Важно также отметить, что поскольку наи большее значение для личности младшего школьника имеет общение с взрослыми (А.К. Дусавицкий), на продуктивность и многообразие ответов может влиять и то, как ведут себя учитель, родитель, какие способы действия они одобряют, а какие нет. Ведь именно взрослые могут оказаться для детей источником стереотипных форм поведе ния. Мы обратили внимание, что продуктивность ответов ниже при решении тех задач, где в качестве взрослого выступает учитель. Ве роятно, большую роль играет здесь и то, что процесс познания лич ности учителя, по сути, ещё не окончен, а потому ребенок не всегда может выработать разнообразные решения.

Несколько иначе обстоит дело с продуктивностью решений тех задач, где участниками взаимодействия являются дети (Р-Р). Важно отметить, что как до, так и после указания встречаются случаи (3%) решения задач тремя и более способами. Не смогли предложить бо лее одного варианта, решали ранее выработанным способом порядка 20% детей. Подсчет общего количества способов, предложенных детьми до оказания помощи, свидетельствует о том, что задачи Р-Р примерно в 44% случаев решаются детьми двумя и в 33% – тремя способами, в отношение же задач В-Р большая часть детей 7-летнего возраста предлагают лишь один вариант решения.

Объяснение полученным данным мы видим в том, что ситуация общения Р-Р является для младшего школьника более знакомой и менее тревожной. Вероятно, одной из причин может явиться и то, что значимость общения со сверстниками для 7-летних детей по сравнению с общением с взрослыми и, особенно, учителем не так высока. С другой же стороны, общение со сверстниками дает ребен ку больше возможностей в проявлении своего творческого потен циала. В этом менее регламентированном взаимодействии дети бо лее свободны и непосредственны. Решения детьми ситуаций Р-Р продуктивнее, хотя во многом и стереотипны. В целом их можно разделить на четыре группы:

а) решения, носящий реактивный характер: «он развернулся и дал сдачи»;

б) решения, направленные на прерывание взаимодействия: «ни чего не ответил», «промолчал», «ушел»;

в) решения, призывающие на помощь значимого взрослого:

«расскажет учительнице»;

г) решения, позволяющие снять конфликт, например: «он засме ялся, потом засмеялся и товарищ, потом засмеялись все вокруг».

Интересно, что, независимо от количества предложенных вари антов, почти у всех детей оказались решения первого типа (а).

Обобщая все вышесказанное, следует отметить, что, решая ком муникативные задачи, в большинстве случаев дети предлагают не более одного варианта решения, самостоятельно не выбирая вариа тивный подход. Причем, указание на вариативный способ решения и помощь экспериментатора существенно не меняют общую картину.

Дети более продуктивны в решении задач с участием сверстников.

Предлагаемые решения отличаются большим разнообразием, нежели решения задач с участием взрослых. Нестандартные ответы встреча ются лишь тогда, когда ребенку приходится решать задачи взаимо действия между детьми. Решения проблем отношений В-Р носят сте реотипный характер и не отличаются новизной. Помощь экспери ментатора несколько стимулирует продуктивность решений задач Р Р, и практически не сказывается на решении ситуаций В-Р.

Коммуникативная задача может выступать не только диагности ческим (Т.С. Путиловская, Т.М. Фоменко и др.), но и развивающим средством (В.А. Сластенин, Г.М. Бушуева и др.). Развитие вариатив ности как творческой способности в общении младших школьников представляется нам важной задачей, поскольку ее решение способст вует детям уже в младшем школьном возрасте выходить на уровень творческого взаимодействия со сверстниками и взрослыми. В млад шем школьном возрасте важным условием развития творческих спо собностей в общении является то, каким образом взрослые устанав ливают отношения с детьми. Создание атмосферы свободы и откры тости, когда поощряется непосредственное, свободное выражение чувств и мыслей (речь не идет об асоциальном поведении), не воз браняется желание быть непохожим на других людей, снижение уровня тревожности и стресса может способствовать более продук тивному и творческому общению ребенка с взрослым и сверстником.

Библиографические ссылки 1. Каган М.С., Эткинд А.М. Общение как ценность и как творчество // Вопросы психологии. 1988. № 4.

2. Бодалев А.А. Личность и общение. – М. 1995.

3. Яковлева Е.Л. Развитие творческого потенциала личности школьника // Вопросы психологии. 1996. № 3.

4. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н..Шиянов. – М.: Школа-Пресс, 1997.

5. Защиринская О.В., Наследов А.Д. Психология общения младших школьников: психодиагностика. Учебное пособие. – СПб. 2006.

6. Путиловская Т.С. Возрастные особенности решения коммуника тивных задач учащимися в педагогическом общении. Дисс. к.п.н.

1983.

Е.Ю. Зекцер (г. Санкт-Петербург) ЭТАПЫ ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЯ АНАЛИЗИРОВАТЬ ЗАДАЧУ КАК ОДИН ИЗ ПУТЕЙ РАЗВИТИЯ ОБЩИХ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В статье рассматривается последовательность этапов формирования уме ния анализировать задачу: уточнение понятия «задача», ее структуры;

форми рование положительного отношения к умению анализировать задачу;

формиро вание самого умения анализировать, позволяющего устанавливать взаимосвязи между компонентами задачи, рассматривать решенные задачи, выбирать способ решения.

Ключевые слова: общие творческие способности, задача, анализ, умение анали зировать задачу.

Проблема формирования инициативной творческой личности, способной к продуктивной деятельности, является одной из главных задач школы, в связи с чем в настоящее время растет необходимость целенаправленного развития общих творческих способностей (ва риативность, гипотетичность, импровизация, перенос).

В исследованиях, посвященных развитию этих способностей в начальной школе [1], рассматривается прямой путь, заключающийся в том, что задача сформировать творческие способности непосредст венно ставится перед учащимся. Но можно выделить и косвенный путь, влияющий на овладение учащимися творческими способностя ми. Нам представляется, что такие возможности создаются, если це ленаправленно формировать умение анализировать задачу.

По мнению многих философов, деятельность мышления заклю чается, прежде всего, в анализе (Дж. Бруно, Т. Гоббс). В исследова тельской работе «анализ является причиной добавочной уверенно сти» [2, с.143].

В трудах отечественных психологов и педагогов указывается не только на необходимость, но и на важность формирования умения анализировать задачу как значимого условия, ведущего к успешному решению любых задач, в том числе и творческих (П.Я. Гальперин, Ю.Н. Кулюткин, А.Н. Леонтьев, М.И. Махмутов, Г.Д. Пирьов, Д..Пойа, С.Л. Рубинштейн, Г.С. Сухобская и др.).

Необходимо формировать умение анализировать задачу на всех этапах обучения, но особенное внимание важно уделять уже в на чальной школе. В ходе изучения программ, учебников, учебно методических комплексов было выявлено, что умению анализиро вать задачи уделяется достаточное внимание, однако результаты проведенного исследования показали, что у 2/3 учащихся третьих и четвертых классов (всего 130 человек) оно развито не в полной мере.

Для того чтобы установить возможности косвенного пути для развития творческих способностей, было разработано эксперимен тальное обучение, направленное на формирование умения анализи ровать задачу, реализованное в двух третьих классах 377 школы г..Санкт-Петербурга. Обучение осуществлялось в определенной ло гике.

Первый этап был направлен на формирование (уточнение) зна ний учащихся о задаче, а именно самого понятия «задача», доступно го для их возраста, а также понятия «анализ задачи». Дети убедились в значимости анализа для решения любых задач, поскольку именно тщательно проанализированная задача является залогом успешного выполнения любой деятельности. В процессе обсуждения младшие школьники пришли к определению задачи как к проблеме, в которой содержится вопрос и условие, позволяющие раскрыть связи между известными и неизвестными данными [3]. Учащиеся осознали, что задачи могут иметь не только математическое содержание. На этом этапе предлагались не только задачи, которые учащиеся постоянно решают в школе, но и те, с которыми ежедневно сталкиваются роди тели, их учитель, что позволило вызвать интерес к задаче как тако вой. Учащиеся убеждались, что человек постоянно решает самые разнообразные задачи и в учебной, и в трудовой деятельности, и ов ладение умением решать задачи окажется полезным в их жизни. На этом этапе учащихся также знакомили с понятием «анализ задачи», с целью формирования представления о нем, важностью и значением анализа в учебной деятельности и в жизненных ситуациях.

Второй этап предполагал продолжение формирования положи тельного отношения к умению анализировать задачи, начатого на первом этапе, но требовал активного участия детей в создаваемых учителем ситуациях, позволяющих осознать важность этого умения в жизнедеятельности человека. Учащихся подводили к тому, что ана лиз задач помогает действовать целенаправленно и обдуманно, при водит к устранению многих ошибок, ведь в его основе – поиск спо соба действий, который потом используется при решении. Особо об ращалось внимание на преимущества человека, умеющего, прежде чем взяться за какую-либо деятельность, сначала продумать, как и какими средствами он достигнет желаемого результата. На этом эта пе использовались приемы, показывающие значимость анализа. Так например, с этой целью учащимся предлагались литературные эпи зоды из произведений А. Милна, Н. Носова, Л.Б. Гераскиной, сюжет которых позволяет рассмотреть последствия, к которым приводит отсутствие умения анализировать. При обсуждении рассказа «Миш кина каша» Н.Носова дети убеждались, что неправильные действия героя по приготовлению каши, в частности того, что изначально не была просчитана пропорция крупы и воды, привели к тому, что герои в итоге остались без еды. Значимость анализа при решении любых задач показывалась и в ходе обсуждения пословиц: «Поспешишь – людей насмешишь»;

«Обдумай цель раньше, чем начать», «С нача лом считается глупец, о конце думает мудрец». За счёт проведения подобной работы учащиеся осознали, что в жизни любого человека всегда встречаются сложные моменты (проблемы, задачи), которые требуют проявления этого умения, и от того, насколько хорошо им владеешь, зависит успешность решения. Первые два этапа создали предпосылки для формирования умения анализировать задачу, по вышая интерес учащихся к этому умению.

Целью третьего этапа являлось уточнение знаний учащихся о структуре задачи на разном предметном содержании, формирование умения выделять условие и вопрос. Установление структуры задачи является основой успешного решения. Для ее определения вместе с учащимися выделялись компоненты: предметная область (условие), требование задачи (вопрос), отношения, которые связывают объекты предметной области, оператор (способ действия). Обучение учащих ся ориентированию не на внешние признаки (как например, пред ставление о том, что сначала формулируется условие, а потом во прос), а на смысл. Этому служили задания, в которых требование было представлено как в виде вопросительного, так и в виде повест вовательного предложения. После упражнений в анализе предметной области и требований задач учащиеся на уроках математики перешли к выделению искомых и данных в заданиях, построенных на другом предметном содержании. На этом этапе для анализа структуры зада чи предлагались не только стандартные задания, но и нестандартные, независимо от их типа и предметной соотнесенности.

На четвертом этапе анализ уже рассматривался как необходи мое условие для установления отношений, которыми связаны объек ты предметной области. Так, учащимся для анализа предлагались не только готовые правильно составленные задачи, но и задачи с лиш ними, недостающими данными, что увеличивало меру самостоя тельности школьников, вынуждало их более внимательно вчитывать ся в текст задачи, формировало своеобразную «зоркость». Формиро ванию необходимого умения также способствовали задания на уста новление зависимости между изменением одного из элементов зада чи и ее решением (Как вы думаете, что изменится, если поменять числовые данные? А если вместо отношения «меньше в», поставить отношение «меньше на» или «больше в»? Попробуйте изменить ус ловия заданий так, чтобы они не имели решения). Отдельно уделя лось внимание составлению краткой записи задачи как одному из эффективных путей поиска решения, отражающего глубину и полно ту анализа связей данных в задаче. Итогом работы стала памятка по анализу задачи:

1. Прочитай задание. Выдели данные и вопрос задачи. Выясни непо нятные слова и выражения.

2. Выдели смысловые части. Отметь наиболее важные слова, отно сящиеся к данным и искомому.

3. Рассмотри, как связаны между собой данные, данные и искомое.

4. Составь краткую запись, чертеж, таблицу или схему. Опираясь на краткую запись, рассмотри еще раз связи между данными.

Работа с памяткой проходила на уроках математики, русского языка, природоведения и др.

На пятом этапе учащимся предлагалось анализировать уже ре шенные задачи. Задания такого типа давали возможность подчерк нуть важность первичного анализа (выделение условия и требований, определение взаимосвязей между компонентами). Подобная работа позволила по-иному взглянуть на полученный результат, который, по-новому осмысленный, нередко подсказывает другое решение (Д..Пойа) [4]. Дети убеждались в том, что тщательный анализ уже решенной задачи позволяет устанавливать новые отношения между ее данными. С этой целью были использованы ситуации, в которых полученный ответ явно противоречил действительности из-за невер но проанализированных задач. Учащимися была самостоятельно со ставлена памятка для анализа уже полученного решения.

К шестому этапу, овладев структурой анализа задачи, учащиеся были готовы к применению анализа для выбора способа решения, то есть нахождению тех задач, которые решаются тем же способом, что и предложенные. Дети убеждались, что именно анализ позволяет от нести задачу к определенному типу задач, способствует нахождению общего подхода в решении нескольких задач и перенесении этого общего на новые задачи. Предлагались задания, в которых после анализа задачи нужно было установить способ ее решения, выбрать среди имеющихся задач ту, которая решалась бы подобным образом или составить задачу, которая решалась бы так же. В учебный про цесс включались такие задания, как сопоставление и решение задач, относящихся к одному типу, но отличающихся характеристикой ве личин;


задач, идентичных по содержанию, числовым данным, но различающихся способами решения;

определение математических задач, решаемых тем же способом, что и данная и пр. Учащимся предлагались подобные задачи, т.е. с одинаковой предметной обла стью и данными, но различным или сходным способом решения, с помощью, например, такого приема, как выбери из предложенных задач ту, которая решалась бы также. Так, по русскому языку задание выглядело следующим образом: подчеркни слова, написание кото рых подчиняется тому же правилу, что и слово «спортивный»: зво нок, честный, выход, отгадка, легкий, находка, почтовый, лесной.

Усложнение заданий осуществлялось за счет применения задач, в которых предметная область и данные были различными, но способ решения одинаков, затем предметная область и данные одинаковы, но способ решения различен. Такой порядок обуславливался тем, что учащиеся могли стереотипно утверждать, что задания решаются одинаково, так как они об одном и том же.

Результаты проведенных констатирующих экспериментов позво ляют утверждать, что обучение, построенное в данной логике, по влияло на уровень владения умением анализировать задачу, что в свою очередь сказалось на проявлении творческих способностей.

Библиографические ссылки 1. Раев А.И., Вергелес Г.И. Творческие способности как предмет психолого-педагогического исследования / Сб. научн. трудов «Младший школьник: формирование и развитие его личности». – СПб. 2002.

2. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. – Москва. 1997.

3. Гурова Л.Л. Психологический анализ решения задач. – Воронеж.

1976.

4. Пойа Д. Как решать задачу. – Москва. 1961.

Е.В. Чебучева (г. Санкт-Петербург) САМОРЕГУЛЯЦИЯ, КОГНИТИВНО-СТИЛЕВЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ И ПРОБЛЕМА УСПЕШНОСТИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ В работе предпринимается попытка изучения особенностей функциониро вания саморегуляции деятельности детей младшего школьного возраста как фактора, влияющего на успешность их обучения. Исследуется взаимозависи мость когнитивно-стилевого параметра «полезависимость-поленезависимость»

и уровня действия звеньев целостного процесса саморегулирования.

Ключевые слова: когнитивно-стилевые характеристики, полезависимость, поле независимость, саморегуляция, успешность учебной деятельности.

Проблема саморегулирования школьником деятельности и пове дения является в настоящее время одной из наиболее актуальных проблем возрастной и педагогической психологии. От того, способен ли ребенок самостоятельно ставить цели деятельности и определять способы их достижения, критически оценивать результаты своих действий и вносить необходимые коррективы в совершаемую дея тельность зависит его превращение из объекта воздействия в актив ного сознательного субъекта деятельности.

Ребенок становится субъектом деятельности, когда он может осу ществлять полноценную регуляцию этой деятельности. Усвоение на выков саморегуляции осуществляется в согласии с общечеловече ским опытом усвоения знаний и умений. Иными словами, становле ние системы саморегуляции ребенка проходит определенный путь развития, ребенок постепенно открывает для себя возможность быть субъектом деятельности. Поначалу поведение ребенка регулируется взрослым, и только затем начинает определяться саморегуляцией.

Согласно общей теории осознанной психической регуляции дея тельности, успешность выполнения любой произвольной деятельно сти зависит от уровня сформированности функциональной системы целенаправленного регулирования [1], причем саморегуляция пове дения выполняется следующими звеньями системы:

а) принятой субъектом целью деятельности, регуляторная функ ция которой определяется как системообразующая и задающая об щую направленность деятельности;

б) субъективной моделью значимых условий деятельности, не сущей функцию источника информации, на основании которой ин дивид формирует программу действий;

в) программой действий, адекватных задаче и условиям деятель ности и направленных на достижение цели;

г) критериями успешности деятельности, выполняющими функ цию эталона успешного результата;

д) каналом информации о реально достигнутых результатах;

е) принятием решения о коррекции отдельных звеньев, начиная с того, в надежности которого индивид уверен менее всего.

Приведенная модель произвольного регулирования деятельности позволяет выделять и изучать отдельные функциональные звенья.

Каждое из отмеченных звеньев несет в общем процессе саморегуля ции определенную функцию, которая может реализовываться раз личным составом психических процессов и личностных особенно стей.

Поскольку успешность произвольной деятельности связана с уровнем сформированности регуляционной системы, постольку и проблему успешности учебной деятельности нельзя рассматривать вне ее связи с проблемой саморегуляции.

В качестве факторов, способствующих оптимальному протека нию учебной деятельности, исследователи называют такие, как уро вень мотивации, уровень развития когнитивных функций и др. Но следует учесть, что перечисленные факторы представляют собой психический потенциал личности ребенка. Этот потенциал может быть полностью реализован только в том случае, если учащийся об ладает особенностями, способствующими организации учебной дея тельности и управлению ею, т.е. при сформированности у него цело стного контура саморегуляции.

Когда мы говорим об учащемся как о субъекте учебной деятель ности и об осознанной саморегуляции этой деятельности, мы долж ны представлять, что у ребенка должны быть: с одной стороны, сис тема отчетливых представлений о своих возможностях, с другой, – система умений и навыков, связанных с этими представлениями.

Мы рассматриваем связь сформированности саморегуляции и ус пешности учебной деятельности в младшем школьном возрасте, т.к.

именно этот возраст является важнейшим этапом в формировании и развитии саморегуляции деятельности, именно этот возраст является решающим в процессе становления базовых образований личности.

Кроме того, младший школьный возраст – период становления учеб ной деятельности, когда совершается постепенный переход от объек та педагогического воздействия к субъекту.

Экспериментальные исследования, проведенные на кафедре пе дагогики и психологии начального образования РГПУ им. А.И. Гер цена, были направлены на изучение особенностей функционирова ния системы саморегуляции деятельности младших школьников 9 – 10 лет как фактора, влияющего на успешность их обучения.

Исследования показали, что невысокие результаты успешности учебной деятельности демонстрируют те ученики, которые не умеют организовать свою деятельность, контролировать и адекватно оцени вать ее результаты. В том же случае, когда экспериментатор берет на себя функции, позволяющие регулировать их учебную работу, т.е.

функции контроля, оценки работы и т.д., те же учащиеся удовлетво рительно справляются с заданием.

Таким образом, детей можно было разделить на тех, которым для успешного осуществления работы необходим постоянный контроль и помощь педагога (мы обозначили их как «зависимых»), и тех, ко торые в посторонней помощи нуждаются гораздо меньше («незави симых»).

Мы предположили, что параметр «зависимость – независимость»

связан с особенностями функционирования контура саморегуляции деятельности, и что эффективность функционирования системы осознанной психической регуляции у успешных («независимых») учащихся выше, нежели у неуспешных («зависимых»).

Результаты, полученные в ходе проверки нашей гипотезы, позво ляют сделать предварительные выводы о том, что для выделенных двух групп учащихся характерны свои специфические особенности протекания процесса осознанной регуляции, и что «независимые»

учащиеся показывают более высокий уровень сформированности отдельных звеньев системы саморегуляции учебной деятельности.

Так, «независимые» учащиеся гораздо более отчетливо, чем «за висимые», понимают, от каких условий зависит успешность их обу чения (звено «субъективная модель значимых условий деятельно сти»);

субъективные критерии успешности учебной деятельности «независимых» в большей степени согласуются с критериями, зада ваемыми в качестве эталонных норм оценки (звено «критерии ус пешности деятельности»). Для «независимых» младших школьников типичен и более высокий показатель целенаправленности работы, и более высокий уровень действий, направленных на контроль и оцен ку своих результатов.

«Зависимые» ученики не так эффективно, как «независимые» ис пользуют сведения о реальных результатах своих учебных действий (звено «информация о реально достигнутых результатах») и не так продуктивно изменяют на этом основании свою учебную деятель ность (звено «принятие решения о коррекции отдельных звеньев»).

Для последующего, более детализированного изучения особен ностей функционирования звеньев процесса саморегуляции нам по казалось продуктивным применение данных, полученных в области исследования когнитивных стилей.

Когнитивно-стилевые характеристики личности трактуются со временной психологической наукой как устойчивые личностные об разования, находящиеся на стыке процессуальных и структурных аспектов личности, и поэтому их использование дает возможность лучше понять механизмы личностного функционирования [2].

Для изучения нами был выбран когнитивный параметр «полеза висимость-поленезависимость». Теоретические представления об этом параметре наиболее детализированы и сложились в концепцию психологической дифференцированности, которая подразумевает, что существуют стабильные индивидуальные различия в степени ар тикулированности окружающего мира и самого себя. Кроме того, ряд эмпирических данных говорит о том, что у поленезависимых уча щихся легче происходит генерализация и перенос знаний и, в целом, академическая успеваемость выше, чем у полезависимых лиц [3].


Результаты экспериментального этапа показали безусловную взаимосвязь между параметром «полезависимость-поленезависи мость» и сформированностью целостного контура саморегуляции.

Оказалось, что «поленезависимые» учащиеся могут значительно эф фективнее действовать в соответствии с поставленной целью, задан ной программой, корректировать свои действия в процессе учебной деятельности, чем дети с противоположными значениями когнитив но-стилевого параметра.

Кроме того, необходимо отметить высокую положительную кор реляцию (0,82) между группой «полезависимых» учащихся и груп пой детей, которым для успешного осуществления учебной деятель ности необходим постоянный контроль педагога, а также положи тельную корреляцию (0,77) между «поленезависимыми» и детьми, в меньшей степени нуждающимися в посторонней помощи.

Безусловно, полученные результаты требуют дальнейшей про верки на больших экспериментальных выборках. Более тщательному исследованию должны быть подвергнуты корреляционные связи ме жду выделенными группами учащихся. Но уже сейчас ясно, что изучение когнитивно-стилевого параметра «полезависимость-поле независимость» в контексте функционирования звеньев процесса саморегуляции может помочь в составлении коррекционных про грамм, направленных на формирование у младшего школьника оп тимальной системы саморегуляции, которая бы способствовала ус пешности его учебной деятельности.

Библиографические ссылки 1. Конопкин О.А. Психическая саморегуляция произвольной актив ности человека (структурно-функциональный аспект). – М. 2003.

2. Холодная М.А. Когнитивные стили. – СПб. 2004.

3. Шкуратова И.П. Когнитивный стиль и общение. – Р-н-Д. 1994.

И.А. Архипова, К.В. Тарабарова (г. Санкт-Петербург) РАБОТА УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ С ЗАСТЕНЧИВЫМИ МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ В статье обсуждаются результаты исследования застенчивых младших школьников. Установлены особенности развития их самооценки, коммуника тивных умений и тревожности, определены возможные направления работы учителя с данной группой детей.

Ключевые слова: младшие школьники, застенчивость, самооценка, тревожность, коммуникативные умения, эмоции.

В русском языке слово «застенчивый» образовано от глагола «за стить» и толкуется В.И..Далем как «охотник застеняться, не показы ваться;

неразвязный, несмелый;

робкий и излишне совестливый или стыдливый;

неуместно скромный и робкий;

непривычный к людям, робкий и молчаливый» [1, с.640].

С точки зрения психологии, застенчивость – это сложнейший фе номен, в основе которого лежат многие личностные проблемы и осо бенности. На внешне поведенческом уровне застенчивость в ос новном проявляется в общении. Ребенку трудно контактировать с другими, он редко становится инициатором беседы, не хочет быть в центре компании, разговаривать, когда его слушает большое количе ство людей, выступать перед другими. Сама мысль о том, что сейчас он привлечет к себе внимание, ему неприятна. Психологические особенности застенчивых людей можно свести к следующему: сму щение при контактах с людьми, высокая тревожность, страх, зависи мость от мнения окружающих, безосновательное чувство вины – все это на фоне неуверенности в себе.

В школе застенчивость может стать причиной множества про блем, так как уроки в значительной степени строятся на общении. Во время занятий, где общение держится не на монологе учителя, а на двустороннем контакте, активной стороной часто должен выступать сам ребенок. В начальной школе занятия редко проходят в форме лек ции или письменной работы. Все предметы в той или иной степени предполагают устные выступления детей, что является проблемой для застенчивого ребенка.

Застенчивость младшего школьника может блокировать мысли тельные процессы, негативно влиять на память, служить преградой для качественного усвоения материала. Она наносит ущерб эмоцио нальному здоровью ребёнка, ведет к перенапряжению всех систем организма, к возникновению школьных страхов. Застенчивость – это сложное комплексное состояние, которое проявляется в разнообраз ных формах. Это может быть и легкий дискомфорт, и необъяснимый страх, и даже глубокий невроз.

Застенчивость мешает детям радоваться общению со сверстни ками, находить друзей и получать их поддержку. Они стараются быть незаметными, не брать на себя инициативу, у них часто возни кают проблемы из-за всевозможных комплексов. Гипертрофирован ная и спроецированная вовне озабоченность собой и впечатлением, производимым на других, позволяет предположить, что застенчи вость – это явление социально обусловленное. Она возникает при взаимодействии ребенка в обществе, как опыт взаимоотношений с родителями, учителями, социальным окружением. В связи с выше сказанным, одной из задач в деятельности учителя начальных клас сов должна стать индивидуальная работа с застенчивыми младшими школьниками. Л.Н. Галигузовой выявлены четыре основные причи ны застенчивого поведения детей. Первая и наиболее распростра ненная – отношение ребенка к оценке взрослым его деятельности. У застенчивых детей имеется обостренное ожидание и восприятие оценки. Вторая причина – собственное отношение ребенка к своим конкретным действиям (независимо от оценок взрослого). Ребенок ведет себя застенчиво, если предполагает, что его ждет неуспех в деятельности. Третья причина – общая самооценка ребенка, которая отражается в его неуверенности в положительном отношении к нему взрослого, в одновременном желании и боязни привлечь к себе его внимание, выделиться из группы сверстников, оказаться в центре внимания. Четвертая причина – отражает потребность застенчивых детей оградить внутреннее пространство своей личности от посто роннего вмешательства при наличии в то же время желания общать ся со взрослым. Из сказанного следует, что причины застенчивости в школьном обучении напрямую связаны с оценочной деятельностью учителя. Застенчивый ребенок, несет в себе уже заложенную неадек ватную самооценку и уровень притязаний, а формирование наиболее адекватного мотива учебной деятельности – мотива достижения – в большинстве случаев зависит от окружающих взрослых и в большей мере от учителя.

Мы считаем, что процесс преодоления застенчивости у детей бу дет эффективным, если работа учителя начальных классов будет строиться с учетом психологических особенностей застенчивых де тей таких, как: коммуникативные умения, самооценка и тревожность.

В проведенном исследовании установлены особенности развития самооценки, коммуникативных умений и тревожности у застенчивых младших школьников и определены возможные направления работы учителя с застенчивыми детьми через воздействие на эти психологи ческие структуры.

На начальном этапе эксперимента была проведена диагностика застенчивости на основе Стэндфордского опросника, адаптированно го нами для младших школьников. В эксперименте приняли участие младшие школьники в возрасте 9 лет, обучающиеся в двух третьих классах гимназии №49 Санкт-Петербурга (30 человек). На основе полученных данных было выделено 2 группы учащихся: 1 группа – застенчивые дети (9 чел.), 2 группа – незастенчивые дети (21 чел.) Результаты опроса показали, что дети первой группы доброже лательно относятся к другим людям, стремятся к общению с ними, но не решаются проявлять себя. Однако застенчивыми себя считают всего 6,6% опрошенных. Анализ дальнейших ответов выявил группу застенчивых, у которых присутствовали некоторые признаки стесни тельных детей.

Среди возможных причин их застенчивости дети чаще всего ука зывали вариант «Я часто думаю, что делаю что-то не так» (89% из группы), что говорит о неуверенности в себе.

Для исследования самооценки в обеих группах была проведена диагностика самооценки по методике «Лесенка» В.Г. Щур [2], С.Г..Якобсон [3]. Для начала детям было предложено поместить себя на ту ступень, которой они, на их взгляд, соответствуют. Анализ ре зультатов показал, что самооценка детей обеих групп нормальная. На среднем уровне 55,6% у испытуемых 1 группы и 52,5% у испытуе мых 2 группы. Примерно одинаковые результаты показали испытуе мые обеих выборок по завышенной самооценке. У испытуемых группы высокая самооценка у 33,3% детей, а у испытуемых 2 группы – 38%. Низкая самооценка у 11,1% застенчивых и 9,5% незастенчи вых детей. Следовательно, можно сделать вывод, что с точки зрения развития самооценки различий между застенчивыми и незастенчи выми младшими школьниками выявить не удалось. Однако были об наружены различия между двумя выборками испытуемых относи тельно мнения окружающих.

Для выявления отношения к оценкам окружающих учащимся предложили обозначить себя на той ступени, куда бы их поместили окружающие (знакомые и незнакомые люди). В обеих группах вто рой рисунок оказывался на 2-4 ступеней ниже первого, однако в группе разрыв был больше и составлял 4-7 ступеней, т.е. дети счита ют, что взрослые думают о них намного хуже, чем они есть на самом деле. Таким образом, уровень рассогласованности между мнениями детей о себе и тем, как думают о них взрослые, оказался выше у за стенчивых детей.

Традиционно считается, что у застенчивых детей снижена само оценка. Однако по результатам нашего исследования можно сделать вывод о том, что застенчивые дети (так же, как и незастенчивые) имеют высокую и нормальную самооценку, считают себя самыми лучшими, очень хорошими, но больше сомневаются в положитель ном отношении к себе со стороны окружающих людей. Проблема застенчивого ребенка заключается в том, что ему представляется от ношение других к нему хуже, чем он сам относится к себе.

Для выявления уровня развития коммуникативных умений был проведен опросник Кан-Калика «Коммуникативные навыки младших школьников».

Низкий уровень коммуникативных умений был выявлен у 89% из 1 группы и не был выявлен ни у кого из испытуемых 2 группы.

Средний уровень у 1 группы – 11%, у 2 группы – 30%. Высокий уро вень коммуникативных умений выявлен у 70% испытуемых только из 2 группы.

Таким образом, можно говорить о преобладании низкого уровня развития коммуникативных умений у застенчивых детей.

По результатам проведенного нами наблюдения удалось устано вить, что детям из 1 группы присущи избирательность в общении со сверстниками (постоянные партнеры в общении 1-2 ребенка), осто рожность в общении с взрослыми, низкая активность на занятиях при достаточно высоком интеллектуальном уровне, не конфликтность, уступчивость, молчаливость, медлительность, нежелание самостоя тельно брать на себя ведущие роли.

Отвечая на вопрос анкеты: «Является ли застенчивость для тебя проблемой?», 78% из 1 группы выбрали ответ «Да, в большей или меньшей степени». Таким образом, застенчивость для детей является причиной эмоционального дискомфорта при обучении, и педагогу необходимо осуществлять целенаправленную работу по преодоле нию застенчивости у младших школьников, чтобы сделать процесс их обучения более успешным.

Для определения уровня различных видов тревожности мы ис пользовали методику «Детский вариант шкалы явной тревожности»

А.М. Прихожан. По результатам диагностики у застенчивых испы туемых на высоком уровне проявлены общая тревожность (78%), школьная (66,5%) и межличностная (66,5%). В то время, как у неза стенчивых младших школьников на этом же уровне получено сле дующее распределение показателей: общая тревожность (28,5%), школьная (9,5%) и межличностная (24%). Высокие показатели тре вожности по шкале школьной тревожности и межличностной тре вожности у застенчивых детей говорят о том, что школа является для них стрессогенным фактором и вызывает неприятные эмоции.

Высокий результат по межличностной тревожности (появление тре воги в ситуациях, связанных с общением) говорит о том, что застен чивых детей пугает сама ситуация взаимодействия со сверстниками, но без него невозможен процесс успешной учебной деятельности.

Неуверенность застенчивого ребенка в своей ценности для дру гих людей блокирует складывающуюся у него потребностно-моти вационную сферу, не позволяет ему в полной мере удовлетворять имеющиеся коммуникативные потребности.

На основе проведенного исследования удалось установить, что у за стенчивых детей низкий уровень развития коммуникативных умений, повышенный уровень тревожности. Для них характерна рассогласо ванность между мнениями детей о себе и тем, как думают о них взрос лые. Установлено также, что самооценка застенчивых детей не отлича ется от самооценки их незастенчивых сверстников, что разрушает об щепринятые представления о низкой самооценке застенчивого ребёнка.

В учебно-воспитательной работе должно учитываться представление застенчивого ребенка о негативном отношении к себе окружающих.

Для работы с застенчивыми детьми учителю необходимо про думать определённые условия для целенаправленного формирова ния у ребёнка активного и уверенного поведения, способствовать созданию ситуаций, в которых застенчивый ребенок оказывается в атмосфере принятия его другими, что позволяет ему испытать со стояние успеха, чувство собственного достоинства, ощутить заинте ресованность других собственной личностью.

При работе с застенчивыми детьми речь должна идти не об из бавлении от застенчивости, а о предоставлении возможности застен чивому ребенку делать самостоятельный выбор. Проговаривая перед сверстниками свое решение в ситуации выбора, ребенок приобретает уверенность в своих силах, учится отстаивать свои ценности, что способствует преодолению застенчивости. Позитивное самовосприя тие снизит повышенную чувствительность к оценкам окружающих, позволит преодолеть коммуникативный барьер, понизит школьную и межличностную тревожность застенчивого ребенка.

Библиографические ссылки 1. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. – М.

Т.1. 1955.

2. Щур В.Г. Методика изучения представления ребенка об отноше нии к нему других людей // Психология личности. – М. 1982.

3. Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития детей. – М. 1984.

А.Е. Хохлова (г. Челябинск) ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЙ ДЕЛОВОГО ОБЩЕНИЯ КАК НАПРАВЛЕНИЕ СОВРЕМЕННОГО НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ, СООТВЕТСТВУЮЩЕЕ ФГОС НОВОГО ПОКОЛЕНИЯ Соответствие многим положениям нового Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) возможно при включении младшего школьника в систему делового общения, которая общепринята в профессио нальной среде, в среднем и старшем звеньях школы. Поэтому становление уме ний делового общения у младших школьников – актуальное направление со временного начального образования.

Ключевые слова: формирование умений делового общения, современное начальное образование, Федеральный государственный образовательный стан дарт, системно-деятельностный подход.

Современное образование в Российской Федерации на всех его уровнях опирается на нормативные документы, регламентирующие его структуру, содержание и результат. 6 октября 2009 года Мини стерством образования и науки РФ введен в действие Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) начального об щего образования. В основе ФГОС лежит системно-деятельностный подход, который подразумевает воспитание и развитие качеств лич ности, отвечающих требованиям информационного общества, инно вационной экономики, задачам построения демократического граж данского общества на основе толерантности, диалога культур и ува жения многонационального, поликультурного и поликонфессиональ ного состава российского общества [1]. Соответствие этим положе ниям ФГОС возможно при включении младшего школьника уже с первых дней его обучения в систему делового общения, которая об щепринята в профессиональной среде, а также в среднем и старшем звене школы. Поэтому одним из актуальных направлений современ ного начального образования можно считать становление умений делового общения у младших школьников.

Под деловым общением обычно понимается процесс речевого взаимодействия двух или нескольких лиц, в котором происходит об мен деятельностью, информацией и опытом, предполагающим дос тижение определенного результата, решение конкретной проблемы или реализацию определенной цели [2]. Это определение является достаточно широким, поскольку включает такие виды деятельности, как обучение (общность целей и достижение определенного резуль тата), трудовые отношения (коллега/коллега, в школе – учи тель/учащийся, учащийся/учащийся), публичное выступление, кон сультация и т.п. Все вышеперечисленные ситуации постоянно воз никают в процессе обучения в начальной школе, но имеют место в форме, отличной от общения на уровне взрослый/взрослый [3].

Деловая коммуникация существует в двух формах: письменной (деловая корреспонденция и документация) и устной (деловая речь) [2]. Первая форма практически не представлена в рамках курса рус ского языка в начальной школе как в традиционных, так и в системах развивающего обучения [4, 5]. Это связано, в первую очередь, с вы соким уровнем сложности языка деловой корреспонденции. Млад шему школьнику необходимо знать множество правил русского язы ка, изучение которых приходится на среднее и старшее звено. Также, по мнению учителей и методистов, учащийся начальной школы ред ко оказывается в ситуациях, где необходимо непосредственное при менение им письменной формы деловой коммуникации. Поэтому устная форма наиболее распространена и считается наиболее лёгкой при освоении её младшими школьниками. К тому же, она является основой коммуникации в деловом общении.

Системный подход ФГОС начального общего образования также предполагает преемственность дошкольного, начального общего, ос новного и среднего (полного) общего образования [1]. Формирование умений делового общения у учащихся ещё в начальном звене сможет обеспечить это. Знакомство учеников с различными формами комму никации (устными и письменными, которые были рассмотрены ра нее) позволит сделать процесс адаптации к обучению в среднем звене более эффективным, коротким и менее сложным. Вследствие чего образовательный процесс в школе будет успешным.

Необходимо также отметить, что деловое общение всегда целе сообразно [2]. Поэтому использование языковых средств в его рам ках четко подчинено личностной позиции по определенной проблеме и достижению позитивного результата в решении конкретной про блемы. Также деловое общение, как в своей письменной (деловая корреспонденция и документация), так и устной (деловая речь) фор мах отличается высокой степенью конвенциональности, то есть же сткому следованию ряду общепринятых норм и правил, как речевого плана (речевой этикет), так и общеповеденческого (деловой этикет).

Это обусловливает наличие постоянных формулировок, повторяю щихся в одной и той же ситуации, которые являются характерным признаком этого вида речевой деятельности. Данный аспект делово го общения вызывает у учащихся начальной школы особую труд ность из-за недостаточного знакомства с вышеперечисленными осо бенностями и отсутствия (возможно, ограничения) возможностей находиться в подобной языковой среде.

Нельзя также забывать и о том, что ФГОС нового поколения от ражает личностные результаты освоения основной образовательной программы начального общего образования. Качества учащегося, которые должны быть сформированы, отмечены при описании «портрета выпускника начальной школы». Среди них можно отме тить те, формированию которых, на наш взгляд, будет способство вать становление умений делового общения:

· овладение начальными навыками адаптации в динамично изме няющемся и развивающемся мире;

· развитие навыков сотрудничества с взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях, умения не создавать конфликтов и находить выходы из спорных ситуаций [4].



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 10 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.