авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 10 |

«Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена Институт детства ГЕРЦЕНОВСКИЕ ЧТЕНИЯ ...»

-- [ Страница 3 ] --

Помимо требований ФГОС, формирование умений делового об щения считается необходимым с точки зрения родителей, которые уже во время обучения в начальной школе рассматривают перспек тивы профессионального самоопределения и успешности их детей.

Этот факт говорит о том, что социальный заказ также диктует необ ходимость уже с начального звена приобщать учащихся к среде де лового общения. Но при всей очевидной необходимости формирова ния у учащихся начальной школы умений делового общения пока стоит проблема в выборе способов адаптации младших школьников к среде делового общения [6, c.48]. Это может осуществляться как в рамках учебных предметов, так и в игровых формах, предполагаю щих свободное общение. Однако пока не существует определенных, чётких рекомендаций в этой области.

Тем не менее, для подготовки конкурентоспособного члена со временного российского общества, ориентирующегося в новейших тенденциях и способного к интеграции в информационное простран ство, необходимо предоставлять возможность учащимся начальной школы уже с первых лет обучения как можно эффективнее адапти роваться к среде делового общения.

Библиографические ссылки 1. http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=223.

2. Психология и этика делового общения: учебник для вузов / ред.

Лавриненко В.Н. – М.: Юнити. 2006.

3. Мулькова С.А. Современные подходы к стилям педагогического общения. http://www.psi.lib.ru/statyi/sbornik/spspo.htm.

4. http://www.school2100.ru/.

5. http://www.zankov.ru/.

6. Рогинский В. М. Азбука педагогического труда. – М.: Высшая школа. 2000.

Л.А. Лукина, Т.П. Пегина ( г. Орел) К ПРОБЛЕМЕ КУЛЬТУРНОЙ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ-МИГРАНТОВ В связи с постоянным притоком иностранцев в Орловскую область рас сматривается проблема адаптации детей школьного возраста. Адаптация пред ставлена как комплексная проблема, важнейшими составляющими которой яв ляются лингвистическая и культурологическая. На основе лингвосоциологиче ских исследований предлагается учесть аспекты анализируемой проблемы при планировании учебного процесса в средней школе и в вузе.

Ключевые слова: дети-мигранты, русский язык, культурная адаптация.

В современном мире миграция – общественное явление, охва тившее многие регионы РФ. В нашей стране принята Государствен ная программа по оказанию содействия добровольному переселению в Российскую Федерацию соотечественников, проживающих за ру бежом, разработан план мероприятий по реализации этой програм мы. Миграционные процессы наблюдаются и в Орловской области, которая расположена на юго-западе России, входит в состав Цен трального федерального округа, граничит на западе с Брянской, на севере – с Тульской и Калужской, на востоке – с Липецкой, а на юге – с Курской областями.

Поэтому является в силу ряда факторов гео политического и социально-экономического характера привлека тельным регионом для иностранцев (выгодное географическое поло жение, благоприятные климатические условия, близость к Москве, наличие большого количества учебных заведений (11 высших и средних)). В силу этого в область не прекращается приток иностран цев. В основном это те, кто желает остаться в России на постоянное местожительство. По данным УФМС России по Орловской области, за последние три года было принято 8 тысяч положительных реше ний о приобретении иностранцами гражданства Российской Федера ции. Прибывшие в область мигранты в условиях мирового финансо вого кризиса, в первую очередь, озабочены трудоустройством, поис ками жилья, поэтому дети-мигранты зачастую остаются без должно го внимания со стороны родителей. По мнению Е.Ю. Захарченко, «среди населения России, имеющего жизненные проблемы, к наибо лее сложной категории относятся дети-мигранты. Проживание в стрессовой ситуации, связанной с вынужденным переселением, а, следовательно, и с разрушением нормального образа жизни, вызыва ет у них чувство беспомощности, которое устойчиво подпитывается отсутствием социального опыта поведения в новых условиях» [1]. В подобной ситуации роль школы, и в особенности начальной, которая имеет дело с еще несформированной личностью, резко возрастает.

Именно учитель должен приложить реальные усилия для социаль ной, духовной, культурной адаптации младшего школьника, оказать педагогическую поддержку детям, перемещенным в инокультурную среду.

Овладение русским языком как средством общения в данном случае выдвигается на первый план, так как многие дети-мигранты владеют языком лишь на бытовом уровне. Изучению этого вопроса посвящено большое количество публикаций, разработаны специаль ные методики. Проблема восприятия и понимания речи, являющейся одной из важнейших проблем в психологии, для детей-мигрантов является особенно актуальной.

Однако проблема адаптации детей-мигрантов – комплексная, очень сложная и не ограничивается изучением языка. Вторая ее сто рона – отсутствие элементарных знаний о культуре и истории Рос сии, обычаях и традициях, государственной символике и т.д., то есть так называемых «фоновых знаний». Одним из механизмов, с помо щью которых школа может способствовать успешной адаптации де тей-мигрантов, их культурной ассимиляции, является внеклассная работа. Дети-мигранты подросткового возраста неохотно принимают участие в различных внеклассных мероприятиях, как правило, они уже вовлечены в трудовую деятельность, тогда как младшие школь ники с интересом относятся к внеклассным мероприятиям.

Неоценимую помощь в знакомстве с культурой, традициями, обычаями, историей Орловского края могут оказать многочисленные музеи города Орла. Основной достопримечательностью Орла являет ся его литературное прошлое. Как никакой другой русский город Орел дал миру плеяду выдающихся писателей. В городе в настоящее время функционирует Государственный литературный музей И.С..Тургенева, в который на правах филиалов входят Музей писате лей-орловцев, Дом-музей Н.С. Лескова, Музей Леонида Андреева, Музей И.А. Бунина. Тематические экскурсии «Дорогами Тургенева», «Тайна Бежина луга», «Добрый великан» (сказки Тургенева) знако мят младших школьников с творчеством великого русского писателя, позволяют услышать во время экскурсии образцовую русскую речь.

Интересны и познавательны также проводимые в музее различные музыкально-тематические вечера.

Детям-мигрантам, плохо знающим язык, необходима красивая наглядность. Несомненный интерес для таких детей представляют пейзажи тургеневских мест, иллюстрации к произведениям писателя, материалы театральных постановок.

Безусловно, посещению музея должна предшествовать подгото вительная словарно-семантическая, словарно-стилистическая работа.

При проведении этой работы желательно использовать различные иллюстрированные карточки по определенным темам.

Большое количество детей-мигрантов проживает в районах, уда ленных от областного центра, поэтому посещение Орловского обла стного краеведческого музея для знакомства с миром культуры Ор ловского края неизменно вызывает у младших школьников большой интерес. В музее разработаны различные экскурсии: «Великая Оте чественная война на территории Орловского края», «Наши земляки», «Здесь будет крепость…», «Орел купеческий», «Мой родной край», «Страницы истории Орловского края». Посещение этих экскурсий позволяет включить ценности и традиции русской народной культу ры в процесс воспитания младших школьников в доступных и инте ресных детям формах.

Приобщение к новой культуре, усвоение духовного опыта друго го народа – задача довольно сложная, тем более важно, чтобы этот процесс не сопровождался утратой собственных исторических кор ней. Трудно переоценить роль учителя начальных классов, который должен учесть личностные интересы детей разных национальностей, создать благоприятные эмоционально-психические условия для обу чения и развития каждого младшего школьника (независимо от его национальности).

Представляется, что, в связи с новыми реалиями, факультетам начальных классов, институтам усовершенствования учителей необ ходимо переосмыслить учебный процесс, его организацию и методы в направлении усиления внимания к социальной стороне языка. Од ним из путей, на наш взгляд, является исследование конкретной язы ковой ситуации в городских и сельских школах, разработка различ ных факультативных занятий, спецкурсов, которые помогут учите лям эффективно работать с такой сложной категорией населения об ласти, как дети-мигранты.

Библиографические ссылки 1. Захарченко Е.Ю. Дети-мигранты в атмосфере современной рос сийской школы. http://www.portalus.ru/modules/shkola/rus_readme.php ?subation=showfull&id=1192707095&archive=1196815384&start_from= &ucat=&..

И.В. Щекотихина (г. Орёл) ВОСПИТАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ИНТЕРЕСОВ СЕЛЬСКИХ ШКОЛЬНИКОВ Статья посвящена поиску путей и условий формирования познавательных интересов младших школьников в условиях сельского социума. На основе про веденного исследования автор делает вывод о существующем на практике раз рыве между содержанием учебного и свободного времени младшего школьни ка, об отсутствии целостной системы мер воспитания познавательных интере сов и предлагает свой вариант интегративного использования сельской школой учебного и свободного времени школьника, способствующий эффективному становлению познавательных интересов.

Ключевые слова: познавательные интересы, сельская школа, система путей и условий.

Анализ научно-педагогической литературы ХIХ–начала XX вв.

показывает, что в истории развития российской школы проблема ин тереса получала различную трактовку. Так, если во второй половине ХVШ в. педагоги видели в интересе лишь средство, облегчающее усвоение знаний и помогающее приохотить ребенка к учению, а в начале XIX в. – отмечали его роль в нравственном воспитании, то во второй половине XIX в. все чаще рассматривают познавательный интерес как сложное психическое явление, незаменимое в самообра зовании и социальном становлении человека.

Современные исследователи видят в познавательном интересе и средство активизации школьного обучения, и мотив учебной дея тельности, и качественную характеристику творческой личности.

Как было доказано Л.И. Божович, Н.Г. Морозовой, Г.И. Щукиной, познавательные интересы способствуют не только успешности уче ния и умственному развитию, но и, исключая формализм в усвоении знаний, обеспечивают творческое и самодеятельностное начала лич ности, выступают в ценностно-ориентационном плане как познание ребенком смысла жизни и своего места в мире. Отсюда под познава тельным интересом школьника мы понимаем такую социально личностную характеристику, в которой устойчиво отражается не только отношение к миру, но и степень осмысления школьником своего места в мире, чтобы жить в нем.

Историко-педагогический анализ литературы XX века позволил выделить найденные педагогами и методистами пути и условия вос питания познавательных интересов школьников как в учебное, так и во внеучебное время. В учебное время – это удовлетворение детской любознательности, ощущение личного продвижения вперед, наличие на уроке детской самодеятельности и творчества, уважение педагога к личности и интересам ребенка. При этом учителю отводится роль старшего друга и помощника детей, обращается внимание на необ ходимость связи между всеми занятиями в школе, важность объеди нения воспитательной и образовательной работы. Наиболее эффек тивными формами организации учебного времени в целях развития познавательного интереса считаются свободная беседа учителя с детьми и учебные экскурсии, причем возможности учебного времени в расширении кругозора школьников признаются ограниченными рамками школьной программы и строго регламентированными гра ницами урока. Поэтому педагоги и методисты начала XX в. часто рекомендуют педагогам использовать для развития познавательных интересов такие формы организации внеучебного времени, как кружковая и клубная работа, группы по интересам, школьный лагерь.

Характерно, что исследования последних нескольких десятиле тий также доказывают особую эффективность игровых, кружковых и клубных форм использования времени в воспитании познавательных интересов (Д.И. Данилова, А.П. Романов, Ф.И. Фрадкина и др.). При этом подчеркивается важность включения ребенка в самые разнооб разные виды деятельности и общения как в учебное, так и во вне учебное время (К.Г. Бушканец, Г.И. Щукина и др.), поскольку обна ружена тесная зависимость интереса школьников к учебным предме там от организации их внеучебного времени и групповой деятельно сти в нем (Л.С. Дягилева, Н.Ф. Маслова, В.С. Шевченко).

Однако системное использование возможностей учебного и сво бодного времени в воспитании познавательных интересов младших школьников при этом недостаточно изучено, и, прежде всего, в ин дивидуально-творческом аспекте становления личности в конкрет ном социально-культурном пространстве. Между тем, личность ре бенка целостна, поэтому важно воспитывать познавательные интере сы не только в учебное или только во внеучебное время, а в условиях их единства друг с другом и взаимодействия с конкретным микросо циумом.

Наш эмпирический материал, в частности, убедительно показал, что у большинства сельских младших школьников (в сравнении с их городскими сверстниками) более низкий уровень развития познава тельных интересов. Это выражается малой долей интеллектуальной деятельности в свободное время, отсутствием интереса к научно популярной литературе, неумением организовать свой досуг, эмо циональной неудовлетворенностью и индивидуальными трудностя ми в процессе познания в учебное время. Учебное и свободное время в практике работы сельской школы в своем содержании идут как бы параллельно и независимо, не имея точек соприкосновения при влиянии на личность. В результате аналитической работы и конста тирующего эксперимента мы пришли к выводу, что в воспитании познавательных интересов сельских учащихся педагогам разных школ целесообразно вариативно проектировать систему путей вос питательно-развивающей деятельности школы в рамках творческой и единой организации учебного и свободного времени.

Взаимосвязь учебного и свободного времени ребенка – это целе направленный педагогический процесс, который предполагает орга низационное и содержательное взаимопроникновение и взаимообо гащение учебного и свободного времени школьников, заключающее ся в том, что знания и умения, которые получает ребенок в учебное время, расширяются, углубляются и находят свое практическое при менение в свободное время. Идя таким путем, учитель в учебное время обогащает содержание свободного времени школьников, по буждая их продолжить занятия любимым делом и в свободное время.

Вместе с тем, учитель одновременно заботится, чтобы знания и опыт, приобретаемые детьми в свободное время, использовались и помога ли им в учебе. При этом учебная деятельность на уроке становится более привлекательной для ребенка, так как в учебное время он ищет ответы на многочисленные свои «почему?», возникающие в жизни за рамками школьной программы. Тем самым учебные интересы под крепляются во внеучебное время, и наоборот, в учебное время укре пляются и углубляются те интересы, которые наметились в детском опыте в условиях досуга.

В опытной работе нами доказано, что в младшем школьном воз расте оптимальным путем использования сельской школой учебного и свободного времени в их взаимосвязи является организация интег рированных занятий клубного типа.

В исследовании зафиксированы основные социально-педагоги ческие условия эффективного влияния такой клубной формы на вос питание познавательных интересов младших школьников. Важно, чтобы клуб объединял в своей работе на добровольной основе всех детей с 1 по 4 класс, чтобы занятия клуба строились с учетом ценно стей и реальных возможностей социокультурной среды в удовлетво рении этих запросов. Существенно, чтобы клуб являлся творческой формой проявления имеющихся склонностей детей, чтобы здесь ка ждый получил возможность попробовать себя в самых разных видах деятельности, кружках и творческих мастерских, созданных на его основе.

В ходе исследования нами установлена также целесообразность воспитательного диалога, когда в подготовке и проведении занятий клуба участвуют родители и учителя, поскольку это повышает их воспитательный эффект за счет внимания взрослых к познаватель ным запросам детей.

Основной принцип работы клуба – не просто учет имеющихся интересов и склонностей каждого ребенка, но расширение его круго зора. Организуя работу клуба, учителю необходимо специально за ботиться о том, чтобы клуб стал тем звеном, которое помогает свя зать содержание и организацию учебного и свободного времени младшего школьника, объединить в единое целое весь учебно воспитательный процесс в начальной школе.

Результаты нашей опытно-экспериментальной работы доказали эффективность предложенного варианта интегрированного исполь зования учителем учебного и свободного времени в воспитании по знавательных интересов сельских школьников.

Библиографические ссылки 1. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении / Под ред. Г.И. Щукиной. – М.: Просвещение. 1984.

2. Ананьин С.А. Интерес по учению современной психологии и пе дагогики. – Киев. 1915.

3. Щекотихина И.В. Воспитание читательских интересов младших школьников // Сб. научн. статей «Младший школьник в образова тельном пространстве». – СПб.: ТЕССА. 2009.

4. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познава тельных интересов учащихся. – М.: Педагогика. 1988.

И.В. Комарова ( г. Петрозаводск) ФЕСТИВАЛЬ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ И ТВОРЧЕСКИХ РАБОТ «МОИ ПЕРВЫЕ ОТКРЫТИЯ»

КАК КОМПОНЕНТ СИСТЕМЫ ПОИСКА И ПОДДЕРЖКИ ТАЛАНТЛИВЫХ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В статье рассматривается проблема развития талантливых младших школь ников средствами учебно-исследовательской деятельности. При этом опора де лается на подход, разработанный в концепции множественности интеллекта.

Описываются этапы многолетней научно-педагогической работы, результаты которой воплощены в 2009 году в г. Петрозаводске на примере фестиваля работ младших школьников «Мои первые открытия».

Ключевые слова: способности, интересы, учебно-исследовательская работа, фестиваль.

Среди ключевых составляющих национальной образовательной стратегии России – построение системы поиска и поддержки талант ливых детей. Реализация этой задачи возможна в различных направ лениях, в том числе средствами учебно-исследовательской деятель ности (УИД) школьников.

УИД имеет огромный социально-педагогический потенциал в раскрытии и сопровождении развития талантливых детей. Под та лантом понимают присущие от рождения определенные способности и умения, которые раскрываются с приобретением навыка и опыта.

Способности развиваются на базе задатков, как правило, в результате склонностей, т.е. в результате стремления заниматься определенной деятельностью, совершенствовать необходимые умения. Причем че ловека к таким занятиям влечет сам процесс.

Склонность формируется на основе устойчивых интересов, т.е.

на активном стремлении к познанию определенного предмета или явления, желания изучать его, читать и размышлять о нем (Е.А. Кли мов). Известно, что дети готовы заниматься весь день тем, что вызы вает у них интерес. Приобретая опыт в ходе этих занятий, они разви вают у себя соответствующие способности.

Национальная стратегия подчеркивает важность «вовремя раз глядеть талантливых ребят, способных мыслить нестандартно, и поддержать их». Однако следует помнить о существовании несколь ких типов талантов.

В теории множественности интеллекта Г. Гарднера подчеркива ется, что каждый человек имеет способности к тому или иному типу деятельности. Они имеют разную степень развитости (от способно стей в одной области до универсальных). Способности могут быть изменены и развиты в обучении при использовании соответствую щих дидактических средств и методов. Большинство людей могут развить в себе любой из семи типов способностей [2].

Проблема психологии способностей – это проблема психологии индивидуальных различий. Следовательно, если мы ставим задачи поиска и развития талантливых детей, то в педагогической практике необходимо ориентироваться на технологии индивидуально-лич ностного развития ребенка.

В процессе УИД проявляются индивидуально-личностные осо бенности младших школьников, развиваются разные типы способно стей. Причем диапазон детских интересов в этой области настолько необъятен, что дает просто фантастические возможности взрослым в проектировании направлений индивидуально-личностного развития каждого ребенка.

Наше исследование показало, что младшего школьника интере суют следующие группы проблем: 1. Предметы, явления окружаю щего мира («Куда зимой девается песок?», «Что с чем можно сме шать, чтобы получились петарды?» и др.). 2. Факты и события соци альной жизни («Как устроен мир?», «Мне интересно узнать о про шлом России?», «Мне интересно узнать о русских эмигрантах» и др.). 3. Ситуации поведения и отношения людей («Как узнать, кто из моих друзей самый лучший?», «Как хорошо учиться?», «Почему взрослые всё запрещают?», «Я хочу всё узнать о девочках?» и др.).

Анализ конкурсных работ младших школьников, выполненных в ходе УИД, показал, что большинство из них выполнено в процессе изучения предметов «краеведение» (48%) и «окружающий мир»

(43%). Эти предметы имеют ярко выраженную межпредметную на правленность, позволяют младшим школьникам познавать мир как целое.

Один из важнейших этапов УИД, имеющий большую педагоги ческую ценность и эмоциональную значимость – защита работы. К сожалению, этому этапу не всегда уделяется должное внимание. В нашем опыте представление результатов УИД учащихся 1-4 классов осуществлялось в форме фестиваля.

Фестиваль – от франц. «праздничный, веселый» – массовое празднество, показ, смотр лучших достижений искусства (музыкаль ного, театрального, кино и пр.) [2]. Поскольку, по нашему мнению, фестиваль должен оставить эмоциональный след у всех его участни ков, создать праздничное настроение и служить импульсом для даль нейшего развития младших школьников, разработка модели его про ведения осуществлялась в течение нескольких лет.

В 2007/2008 уч. г. нами организован и проведен конкурс детских рисунков по разработке атрибутики Фестиваля. На основе анализа результатов Интернет-голосования и экспертного заключения компе тентного жюри, состоящего из учителей, методистов и студентов фа культета начального образования КГПА, определены название фес тиваля («Мои первые открытия»);

его девиз («Наши открытия растут вместе с нами!») и символ («Эврикоша»).

В 2008/09 уч. г. Центром развития образования г. Петрозаводска и факультетом начального образования КГПА проведена работа, включающая семинары, консультации, конференцию «От идеи – к технологии: исследовательская деятельность младших школьников», в ходе которой с учителями начальных классов и педагогами допол нительного образования, зам. директорами по начальной школе об суждались концепция и этапы практической реализации будущего Фестиваля;

разрабатывалось и корректировалось Положение о Фес тивале «Мои первые открытия»;

проводилось обсуждение на сайте КГПА в разделе «Летописи КГПА».

В 2009/10 уч. г. прошел первый городской фестиваль «Мои пер вые открытия», в котором приняли участие 88 младших школьников.

Заключительный этап фестиваля был организован как праздничное событие. Первый день работы фестиваля включал выступления младших школьников по направлениям: «Путешествие в мир неизве данного» (сочинения и рефераты);

«Познавай и береги» (исследова тельские проекты);

«Необычные источники познания мира» (практи ко-ориентированные, информационные и творческие проекты);

«Че ловек и природа» (работы категории «особый ребенок»);

«Вчера, се годня, завтра» и «Секреты природы» (исследовательские работы).

Все выступления оценивались жюри из преподавателей и студен тов ФНО, методистов ЦРО, учителей и учащихся начальных классов.

По оценкам участников каждой секции, получились интересные об суждения исследуемых проблем. Фрагмент одного из обсуждений исследовательской работы: Мальчик Миша эмоционально рассказы вает: «От отрицательного полюса источника питания подается сиг нал на вывод. С положительного полюса источника через выключа тель подается питание на звуковой пьезоэлемент и управляющий вы вод интегральной микросхемы. Интегральная микросхема представ ляет собой логический элемент…» и т.п. После его выступления один из учащихся задает вопрос: «И ты все это понимаешь?» Миша отвечает: «Конечно, а кто не в курсе, могу объяснить, что ток – это направленное движение заряженных частиц».

Во второй день работы фестиваля участники каждой секции ста новились членами одной команды, цель которой выполнить задание исследовательского характера под руководством ученого (мастер классы). Идея состояла в том, что в современном мире для решения важных проблем необходимо не только быть исследователем-оди ночкой, но и уметь работать командой.

Таким образом, фестиваль может стать не только формой защиты исследовательской работы, но и интересным событием, позволяю щим младшему школьнику по-новому взглянуть на мир науки и ис следований.

Библиографические ссылки 1. Чошанов М. ТМИ – Теория множественности интеллекта // Ди ректор школы. 2000. №3.

2. Словарь иностранных слов. 17-е изд., испр. – М. 1988.

Т.Г. Захарова (г. Орёл) ОСОБЕННОСТИ ПЕРВОГО ВПЕЧАТЛЕНИЯ О НЕЗНАКОМОМ ВЗРОСЛОМ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ Статья посвящена проблеме восприятия, познания и понимания окружаю щих людей детьми младшего школьного возраста. В ней раскрываются особен ности восприятия незнакомого человека младшими школьниками. В статье ука зывается на тот факт, что специфические особенности «видения» другого чело века в значительной мере определяются уровнем развития теоретического мышления воспринимающего субъекта, степенью обобщенности тех связей и отношений, в которые он включает чувственно воспринимаемые характеристи ки объекта.

Ключевые слова: социальная перцепция, межличностное восприятие, общение.

Изучение психических особенностей восприятия, познания и по нимания окружающих людей детьми младшего школьного возраста, а также факторов, влияющих на это познание, представляет собой одну из значимых, интересных и актуальных проблем исследования.

Вопрос об особенностях восприятия незнакомого человека и факторов, влияющих на этот процесс, применительно к детям млад шего школьного возраста исследован незначительно, несмотря на то, что этот возраст является очень важным этапом становления устано вок в отношении различных групп окружающих людей. Особенно актуально воспитание у ребенка доброжелательного отношения к людям и, вместе с тем, воспитание навыков осторожного поведения с незнакомыми взрослыми людьми.

Задачей исследования является формирование у ребенка добро желательного отношения к людям и окружающему миру, уверенно сти в себе, а также умения адекватно реагировать, правильно повести себя в ситуации встречи с незнакомыми людьми, которая может иметь негативные последствия.

Восприятие и понимание людьми друг друга – это одна из цен тральных проблем, представляющая научный интерес как для теоре тических наук о человеке, так и для практики. В отечественной науке первым начал разрабатывать эту проблему А.А. Бодалев, положив ший начало большому кругу исследований и создавший научное на правление, в рамках которого было выявлено большое количество эмпирических данных и социально-перцептивных закономерностей.

Восприятие другого человека – процесс социальный, постольку его окрашивают и направляют наши эмоции, мнения, отношения, установки, пристрастия и предубеждения. По словам С.Л. Рубин штейна, на основе внешней стороны поведения мы как бы «читаем»

другого человека, расшифровываем значение его внешних данных.

Впечатления, которые возникают при этом, играют важную регуля тивную роль в процессе общения, потому что от меры точности «прочтения» другого человека зависит успех организации с ним со гласованных действий. Осознание себя через другого человека про исходит путем идентификации и рефлексии.

Одним из способов понимания другого человека является иден тификация, когда предположение о внутреннем состоянии партнера строится на основе попытки поставить себя на его место. Таким об разом, социальная перцепция – процесс с активной обратной связью, включающий в себя понимание другого человека. Образ человека формируется в процессе восприятия, несет информационную нагруз ку и играет регулирующую роль в процессах взаимодействия, помо гает выстраивать линию поведения по отношению к нему.

Специфические особенности «видения» другого человека в зна чительной мере определяются уровнем теоретического мышления воспринимающего субъекта, степенью обобщенности тех связей и отношений, в которые он включает чувственно воспринимаемые ха рактеристики объекта. Уровень обобщенности интеллектуальной деятельности отражается в конкретном акте восприятия, так как в перцептивном образе воплощаются не только конкретные чувствен но воспринимаемые особенности объекта, но и его обобщенные свойства. Нормальное восприятие человека характеризуется тем, что, воспринимая единичное, он осознает его как частный случай общего.

Уровень его обобщенности изменяется в зависимости от уровня тео ретического мышления.

Обязательным компонентом мыслительного процесса, направ ленного на постижение сущности человека, является актуализация в сознании познающего субъекта психологических знаний, накоплен ных им в ходе взаимодействия с людьми в прошлом, опора на обоб щения, сформированные у субъекта при познании другого.

Такая система понятий содержит:

· обобщения, которые правильно фиксируют устойчивые зави симости между особенностями внешнего облика и поведением людей и стоящие за ними качества личности;

· обобщения, которые в действительности отражают лишь слу чайные связи;

· обобщения, фиксирующие связи там, где их нет.

У разных людей доля каждого из этих видов обобщений в систе ме знаний, в которых запечатлен их опыт познания, различна.

Большое значение имеет развитие у воспринимающего наблюда тельности, которая выражается в умении фиксировать в поведении человека малозаметные, но психологически значимые детали.

Особенно актуальной является проблема адекватных форм вос приятия другого человека в ситуациях педагогического общения. В отечественной детской психологии межличностное восприятие рас сматривается в контексте общения и обозначается как перцептивная сторона общения, характеризующая как процесс восприятия детьми людей разного возраста, так и процесс познания их индивидуальных свойств и качеств.

Коммуникативная, интерактивная и перцептивная стороны об щения в их единстве определяют его содержание, формы и роль в жизнедеятельности детей. Общение детей со сверстниками также, как их общение с взрослыми, жизненно необходимо, является усло вием нормального развития человека.

Общение является ведущим видом деятельности человека, по средством которой он познает и оценивает самого себя в процессе взаимодействия с другими людьми (Л.С. Выготский, А.В. Запоро жец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, B.C. Мухина, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин и др.). Общение – один из важнейших факторов общего психического развития ребенка.

Общение со взрослым человеком является определяющим фак тором психического развития ребенка. В общении с ребенком взрос лый оказывается: 1) источником оценок, отношения к миру;

2) орга низатором деятельности ребенка в отношении различного рода предметов: а) выделяет задачи, б) дает указания, советы, подсказки, в) способствует обобщению, получаемых результатов);

3) вводящим эталон деятельности для сравнения себя с другими людьми.

Особенности общения младшего школьника со сверстником про являются во всех сторонах общения. Коммуникативная сторона об щения связана с обменом информацией, обогащением друг друга за счет накопленного каждым из сверстников запаса знаний. Интерак тивная сторона общения служит практическому взаимодействию сверстников между собой в процессе совместной деятельности. Здесь проявляется их способность сотрудничать, помогать друг другу, ко ординировать свои действия, согласовывать их. Отсутствие навыков и умений общения (или недостаточная их сформированность) отри цательно сказывается на развитии личности ребенка, создает трудно сти в его воспитании. Перцептивная сторона общения характеризует процесс восприятия детьми своих товарищей, процесс познания их индивидуальных свойств и качеств.

На основе эмпирического исследования особенностей первого впечатления у первоклассников о незнакомом взрослом человеке бы ли сформулированы следующие выводы.

1. Особенности первого впечатления о незнакомом взрослом у первоклассников проявляются в содержании первого впечатления, его эмоциональном знаке, зависят от предварительных вербальных установок (положительной, отрицательной и нейтральной характери стики незнакомого человека), от ситуаций восприятия незнакомого взрослого (на фотографии или в реальном физическом контакте с ним) и от внешности незнакомого человека.

2. Процедура исследования влияния вербальной установочной характеристики на восприятие и оценку детьми реального незнако мого человека и фотопортрета незнакомого взрослого предоставила возможность выявить следующие факты: информация, которую ре бёнок получает о незнакомом человеке, влияет на последующее вос приятие и оценку им этого человека. Содержание образа восприятия и оценка ребёнком незнакомого человека зависят от эмоциональной значимости информационной установки. Чем выше эта значимость, тем с большим вниманием ребёнок относится к незнакомому челове ку, тем больше содержание его первого впечатления о незнакомом взрослом человеке обусловлено действием установки.

3. Первоклассники склонны положительно оценивать людей, по этому, получая положительную информацию о человеке, они могут однозначно оценивать его по всем параметрам положительно. В на ших экспериментах степень влияния положительной установки по количественным показателям высока. Однако если отрицательная установка эмоционально затронула ребёнка, то она может оказать не менее значительное влияние на содержание образов восприятия.

Большинство первоклассников, получая негативную информацию о реальном человеке, оценивают его отрицательно, выражая своё от ношение к нему.

4. Степень влияния установки на характер первого впечатления у каждого ребёнка различна. Образы восприятия и характер оценки незнакомого человека у одних детей полностью определялись уста новкой, у других – частично.

5. В ситуации формирования первого впечатления о незнакомом взрослом у первоклассников преобладают общие эстетические и нравственные оценки незнакомого человека («красивый», «добрый»).

Они способны по мимике, оформлению внешности сделать вывод о степени привлекательности и опасности незнакомого человека.

6. При выборе привлекательных для детей фотопортретов наибо лее часто они выбирают представителей своего пола. При выборе понравившегося им человека эта тенденция прослеживается в боль шей степени у девочек, при отрицательном выборе девочки намного чаще выбирают мужчин, чем мальчики – женщин.

7. В ситуации первичного восприятия реального живого незна комого взрослого первоклассники менее подвержены влиянию отри цательной установки при формировании первого впечатления о нем, нежели в ситуации восприятия фотопортрета незнакомого человека.

8. Внимание первоклассников при восприятии незнакомой жен щины весьма ограничено и фрагментарно. Девочки в большей степе ни обращают внимание на макияж, одежду. Первоклассники сравни вают незнакомого человека со знакомыми им людьми (доктором, учительницей и сидящим перед ними экспериментатором).

Библиографические ссылки 1. Бабич Н.И. Психологические особенности первого впечатления о другом человеке у младших школьников // Вопросы психологии.

1990. № 2.

2. Богуславский Б.М. Оценка внешности человека. Словарь. – М.:

ООО «АСТ». 2004.

3. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. – М.:

Изд-во МГУ. 1982.

4. Изотова Е.И., Никифорова Е.В. Эмоциональная сфера ребенка.

Теория и практика. – М.: Издательский центр «Академия». 2004.

5. Куницына В.М., Казаринова Н.В., Погольша В.М. Межличност ное общение. – СПб.: Питер. 2001.

6. Лабунская В.А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание. – Р-н-Д.: Феникс. 1999.

7. Основы социально – психологической теории. / Под ред. Бодале ва А.А. и Сухова А.Н.. – М.: МПА. – 8. Особенности восприятия нового человека детьми 6-7 лет как по казатель готовности к обучению в школе // Педагогическое наследие К.Д.Ушинского и проблемы соврем. образования. – Курск. 1999.

О.И. Ульянова (г. Коломна) ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ КОМПЛЕКСНЫХ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩИХ ЗАНЯТИЙ В ЦЕНТРЕ РАЗВИТИЯ РЕБЁНКА В статье изложены основы и особенности организации коррекционно педагогической работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья в условиях Центра развития ребёнка при Московском государственном област ном социально-гуманитарном институте города Коломна Московской области.

Ключевые слова: дети с особыми образовательными потребностями, диагности ка, коррекция, коррекционное воздействие, комплексные индивидуальные кор рекционно-развивающие занятия.

Прежде всего, человека нужно готовить к тому, чтобы он присоединился к людям.

Р.Штайнер На современном этапе развития психолого-педагогической тео рии и практики особое внимание уделяется переосмыслению концеп туальных подходов к обучению и воспитанию детей с особыми обра зовательными потребностями и совершенствованию содержания их обучения в целях повышения эффективности коррекционного воз действия [1-3].

Система специализированной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья в нашей стране достаточно обширная и разнообразная, входит в сферы деятельности различных организаций (медицинских, психологических, педагогических, социальных и даже религиозных), но, несмотря на это, ощущается явная недостаточ ность как количественных, так и качественных показателей проведе ния данной работы.

Исходя из этого, в условиях организованного в 2007 году при Коломенском государственном педагогическом институте (с 2010 го да Московском государственном областном социально-гуманитар ном институте) «Центра развития ребёнка» (ЦРР) было разработано одно из направлений оказания специальной помощи детям с ограни ченными возможностями здоровья и их родителям – диагностико консультативно-коррекционно-развивающее. В рамках этого направ ления нами проводятся следующие мероприятия:

· первичный приём детей и родителей с целью определения соци ального запроса;

· первичная диагностика ребёнка с целью определения уровня его развития;

· составление индивидуальных коррекционно-развивающих про грамм (ИКРП) в соответствии с потребностями ребёнка;

· собеседования с родителями с целью ознакомления с ИКРП;

· проведение два раза в неделю комплексных индивидуальных коррекционно-развивающих занятий (КИКРЗ) с детьми с целью оказания специальной помощи;

· текущее консультирование родителей по вопросам развития и воспитания детей, обучение родителей некоторым элементам са мостоятельной работы с ребёнком;

· открытые занятия для родителей с целью детального рассмотре ния вопросов оказания помощи ребёнку;

· проведение промежуточных диагностик для определения эффек тивности специальной помощи и обозначения направлений даль нейшей работы;

· заключительное обсуждение результатов.

Работа ЦРР в этом направлении соответствует основным прин ципам специальной психологии и педагогики:

· принципу системного подхода (учитывается структура дефекта, воздействие оказывается на все стороны психической деятельно сти как развитые, так и развитые недостаточно);

· онтогенетическому принципу (помощь оказывается с учётом ос новных закономерностей развития);

· принципу учёта соотношения «зоны актуального и ближайшего развития» (учитывается уровень развития ребёнка и его потенци альные возможности);

· принципу деятельностного подхода (постоянное использование предметно-практической деятельности);

· принципу индивидуального и дифференцированного подхода (работа проводится дифференцированно, с учётом сформирован ности различных функций и с опорой на индивидуальные осо бенности детей).

Также нами учитываются и методические принципы:

· создание условий для проявления инициативы ребёнка, в первую очередь климата психологического комфорта и эмоционального благополучия, наличие ситуации успеха;

· обогащение окружающей предметно-развивающей среды, преду сматривающей выбор различных форм деятельности;

· опора на личный опыт ребёнка;

· обеспечение близкой и понятной цели деятельности;

· использование различных видов помощи (обучающей, органи зующей, стимулирующей);

· стимуляция познавательной активности;

· использование игровых приёмов, дидактических игр на всех эта пах деятельности ребёнка;

· эмпатический диалог педагога с ребёнком.

Целью работы педагогов ЦРР в этом направлении является – преодоление и предупреждение проблем в развитии детей (двига тельных, речевых, интеллектуальных, поведенческих), формирова ние определённого круга знаний и умений, необходимых для успеш ности ребёнка, оказание помощи и поддержки родителям.

Работа с ребёнком на КИКРЗ предполагает деятельность по сле дующим направлениям:

· коррекция и формирование общеинтеллектуальных умений;

· коррекция и развитие восприятия (зрительного, пространствен ного, слухового), сенсомоторной сферы;

· формирование познавательной мотивации как базиса познава тельной активности;

· коррекция и развитие внимания (устойчивости, концентрации, увеличения объёма, переключения, самоконтроля и т. д.);

· коррекция и развитие памяти (расширение объёма, устойчивость, развитие смысловой памяти);

· коррекция и развитие речи (коррекция звукопроизношения, раз витие словаря, работа с грамматическим строем речи и т. д.);

· коррекция и развитие эмоционально волевой сферы и личности (снятие тревожности, робости, агрессивно-защитных реакций, формирование адекватной самооценки, развитие коммуникатив ных способностей).

Необходимо отметить, что контингент детей, посещающих КИКРЗ в ЦРР, очень разнообразен. Это дети с уже имеющимися ди агнозами (лёгкая умственная отсталость, ранний детский аутизм, за держка психического развития, заикание, дизартрия, общее недораз витие речи) и дети с незначительными проблемами, связанными с речевым и личностным развитием. По возрастным показателям тоже имеются различия (от 2-х до 12 лет).

Такое разнообразие проблем у детей, существенная разница в возрасте, наличие практически у каждого ребёнка сложной структу ры дефекта предполагает особое комплексное построение занятий и индивидуальную их форму. Занятия с каждым из детей проводятся дважды в неделю, каждое занятие длится 30 минут и строится с учё том индивидуальных возможностей и особенностей ребёнка.

Каждое занятие имеет общую и индивидуальную структуру. Об щая структура включает в себя следующие направления работы:

1.Работа с календарём (ориентировка в приметах различных времён года, ориентировка во времени (части суток, дни недели, месяцы)).

2.Коррекция и развитие крупной и мелкой моторики (упражнения, игры, пальчиковые гимнастики, упражнения с предметами и т. д.).

3.Коррекция и развитие восприятия, внимания, памяти, мышления.

4.Ознакомление с окружающим (работа над определённой лексиче ской темой, развитие связной речи, коррекция и развитие лексико грамматических категорий (беседы, работа с картинками, дидактиче ские игры и т. д.)).

5.Коррекция и развитие графомоторных навыков, ориентировка на листе бумаги.

6.Проведение различных видов артикуляционной, дыхательной и голосовой гимнастик, артикуляционных массажей.

7.Постановка, автоматизация и дифференциация звуков.

8.Коррекция и развитие элементарных математических представле ний.

Индивидуализация структуры КИКРЗ зависит от возможностей и особенностей каждого ребёнка – в большем объёме даются задания в той сфере, которая требует интенсивной коррекции.

Для того чтобы вся работа велась в определённой системе, нами, как и в специализированных образовательных учреждениях, за осно ву берётся лексическая тема, которая отрабатывается с ребёнком в течение недели. Если ребёнок посещает специализированное учреж дение и приходит в ЦРР на КИКРЗ, то мы стараемся брать лексиче скую тему в соответствии с той, которую изучают в этом учрежде нии, чтобы увеличить эффект усвоения материала и соблюсти преем ственность в коррекционно-развивающей работе.

Для работы с каждым ребёнком помимо индивидуальных кор рекционно-развивающих программ создаются планы каждого инди видуального занятия, продумывается домашнее задание, подбирают ся пособия с различными уровнями сложности, осуществляется сис тематизация различного рода заданий и речевого материала.

«Центр развития ребёнка» при МГОСГИ стал ещё и базой прак тики для студентов очного и заочного отделений по специальности «Логопедия», а также по специальности «Педагогика и методика на чального образования» с дополнительной подготовкой в сфере кор рекционного обучения. Студенты этих отделений постоянно имеют возможность применить свои знания, умения и навыки на практике, учатся общаться с детьми и родителями, проводят различные празд ники, консультации, изготавливают дидактические пособия.

«Центр развития ребёнка» при МГОСГИ города Коломна Мос ковской области является необходимым структурным подразделени ем, обеспечивающим связь теоретических основ обучения студентов с приобретением ими практических навыков, а также одним из звеньев, удовлетворяющих социальные запросы родителей на кор рекцию и развитие детей.

Библиографические ссылки 1. Бабкина Н.В. Интеллектуальное развитие младших школьников с задержкой психического развития. Пособие для школьного психоло га. – М.: Школьная Пресса. 2006.

2. Борякова Н.Ю., Касицина М.А. Коррекционно-педагогическая работа в детском саду для детей с задержкой психического развития.

(Организационные аспекты) – М.: В.Секачёв. ИОИ. 2004.

3. Основы специальной психологии: уч. пос. для студентов средних педагогических учебных заведений / Л.В. Кузнецова, Л.И. Переселе ни, Л.И. Солнева и др. 5-е изд.– М.: Изд. центр «Академия». 2008.

Л.И. Петрова (г. Санкт-Петербург) ИНДИВИДУАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА ДЕТЕЙ ГРУППЫ РИСКА В статье раскрывается содержание и организация индивидуальной педаго гической поддержки детей группы риска. Рассматриваются условия взаимодей ствия педагогов с детьми группы риска, предусматривающие наличие защи щенности их жизненного пространства. Предлагается программа индивидуаль ной педагогической поддержки детей группы риска, предполагающая решение ими жизненно-практических задач.

Ключевые слова: дети группы риска, образовательная среда, образовательные потребности, безопасность образовательной среды, индивидуальная педагоги ческая поддержка.

В современном образовательном пространстве в качестве при оритета может быть рассмотрена организация образовательного про цесса, признающая за каждым школьником право на реализацию своих потенциальных возможностей. Особенно это значимо для де тей группы риска. Еще вчера педагогика старалась избавиться от та ких детей, отправляя их в интернаты, спецприемники и детские дома.

Сегодня же, когда в обществе принимается инклюзивность образова ния, когда предлагается организовывать образовательное простран ство для детей с различными образовательными потребностями, воз растает роль привлечения к этому процессу отторженных социаль ными условиями детей, входящих в группу риска. Прежде всего, не обходимо определиться с понятием «группа риска». Какие дети вхо дят в эту группу и чем, собственно они отличаются от тысяч и тысяч других школьников. В психолого-педагогической литературе (Н.Ф..Дивицына, М.И. Рожков, Я. Гилинский, Ю.А. Клейберг, Е.В..Змановская, М.В. Шакурова) нет единого мнения о том, кого именно можно отнести к такой группе. Думается всех, от кого по ка кой-либо причине ожидается деятельность, не отвечающая нормам общества. Это могут быть правовые нормы или нравственные, этиче ские или любые социальные нормы, предписывающие личности их принятие. Риск нарушения подобных норм велик именно у подобной категории детей. Следствием такого непринятия или нарушения норм является отторжение детей группы риска от нормального удов летворения потребностей в условиях образовательного процесса. Ес ли дети «…в силу сочетания объективных и субъективных причин максимально подвержены различным социальным и социально педагогическим рискам…» [1, с.7], это заставляет их искать пути нормального удовлетворения своих потребностей, а отсутствие уме ний в этой области является причиной возникновения затруднений в решении жизненно-практических задач. Задача учителя, воспитателя обеспечить безопасность подобных поисков. Взаимодействие ребен ка и взрослого предусматривает наличие защищенности жизненного пространства ребенка. Умелая организация воспитательного про странства уменьшает возникающие в жизни ребенка опасности и предоставляет ему возможность выбора.

Воспитательные возможности образовательной среды велики, поскольку она включает целый ряд факторов, обеспечивающих раз витие и становление личности ребенка. Это и социокультурные фак торы, и исторические, и специально организованные педагогические.


Организация индивидуальной педагогической поддержки ребенка в образовательном пространстве предусматривает совместную работу учителя и ученика по определению интересов последнего и путей преодоления возникающих у ребенка затруднений. Центральным звеном в этих действиях является забота о ребенке, помощь в реше нии его жизненных проблем. Для конкретного трудного, отвержен ного семьей или обществом ребенка, разрешение его проблемы это не только снятие напряжения и улучшение его личностного «само чувствия». Это своеобразная тренировка разрешения конфликтов, возникающих в окружающих его среде. Если ребенок активно участ вует в разрешении проблемы, он приобретает позитивный опыт от ношения к себе как к личности, способной решать свои индивиду альные проблемы. С этой точки зрения, индивидуальная педагогиче ская поддержка не просто помощь ребенку в разрешении каких-либо жизненных коллизий. Это помощь в «возникновении» новой самоак тулизирующейся личности. Учитель помогает трудному ученику в его личностном самоопределении и самодвижении по лестнице ин дивидуальных достижений. Подобные действия определяют цели, задачи, содержание и методы программы индивидуальной педагоги ческой поддержки. Модели индивидуальных программ, предназна ченные для школьников группы риска, составляются учителем и мо гут иметь разные инвариантные решения. В их основу могут быть положены основные педагогические идеи, способствующие, на наш взгляд, максимальному участию ребенка с проблемами в организа ции своей жизнедеятельности.

Первая идея – это субъектность школьника, его активная и за интересованная позиция в овладении учебным материалом и нравст венными качествами. Использование активности ребенка в овладе нии жизненными ценностями, формирование самостоятельности и осознания своего места в воспитательном процессе. Вторая идея – гуманизация воспитательной среды, создание условий, макси мально приближенных к индивидуальным особенностям ребенка и способствующих раскрытию его личностного потенциала. Это ин дивидуализация воспитательного пространства, выявление условий для включения собственных механизмов развития ребенка при гра мотной педагогической поддержке взрослого, преодоление социаль но-педагогических рисков. Третья идея – непрерывность индивиду альной поддержки, реализующаяся в преемственности всех педаго гических решений и действий, в их последовательности. И четвертая идея – опережающий характер педагогической поддержки, пред полагающий профилактическое «поведение» учителя в работе с ре бенком из группы риска.

Такая индивидуальная воспитательная программа может состо ять из следующих направлений: постановка целей индивидуальной педагогической поддержки ребенка группы риска;

диагностика тех черт характера и условий жизнедеятельности, обусловливающих его вхождение в группу риска;

подбор содержания в соответствии с це лями и результатами диагностики;

анализ полученных результатов;

последействие учителя в организации индивидуальной педагогиче ской поддержки.

Рассмотрим их соответственно основным идеям индивидуальной педагогической поддержки детей группы риска.

Постановка целей индивидуальной педагогической поддерж ки. Цель, определяет содержание, методы и основные направления в программе индивидуальной педагогической поддержки. Цель высту пает в образе планируемого результата. Учителю необходимо четко осознавать, что именно он хочет получить в реализации намеченных целей. Одним из значимых результатов в достижении поставленных целей выступает рефлексивная деятельность ребенка. Основной це лью работы с детьми группы риска является создание адаптирован ных к их социальному опыту условий для вывода из негативного по ля. В русле этой цели задачами организации педагогической под держки могут быть следующие:

· восстановление утраченных социальных связей;

· реабилитация с учетом психолого-педагогической и медико-био логической запущенности;

· формирование здорового образа жизни;

· усиление субъектности школьников;

· преодоление социально-педагогических рисков;

· расширение прав и свобод ребенка;

· усиление рефлексии и пр.

Система выстроенных целей должна обязательно предусматри вать личностно-ориентированное взаимодействие с детьми группы риска, направленное на уважение и признание его прав и свобод уважение его позиции, признание его личности. Цели призваны обеспечить психолого-педагогический комфорт ребенка. Только то гда есть шанс их практической реализации.

Диагностика затруднений ребенка группы риска. Любая педа гогическая программа, направленная на формирование качеств лич ности, должна, прежде всего, начинаться с диагностики этих качеств.

Исследуя качества ребенка группы риска и условия его жизнедея тельности, изначально необходимо выявить те факторы, которые по влияли на его вхождение в данную группу.

Выбор методов диагностического исследования зависит от целей диагностики. Главное, чтобы в обработанном виде информация по зволила получить учителю полезные для школьника результаты, спо собствующие учету причин его жизненных затруднений, нравствен ных коллизий, участником которых он является.

Диагностика – это не только фиксация полученных данных о школьнике. Это анализ и их оценка, «распознание» из полученной информации тех ценных сведений, которые, в конечном счете, и оп ределят организационную и содержательную направленность про граммы индивидуальной педагогической поддержки. Анализ полу ченных данных направлен, в первую очередь, на установление при чинно-следственных связей между условиями жизнедеятельности ребенка группы риска и результатами его воспитанности.

Содержание программы индивидуальной поддержки. Форми руя программу педагогической поддержки, учитель определяет те виды деятельности, в которых наиболее ярко раскрывается индиви дуальная сущность ребенка. Безусловно, он учитывает полученные в ходе диагностики данные и умело их «обыгрывает», строя свои взаимоотношения с ребенком.

Для учителя, организующего индивидуальную деятельность школьника необходимо выявить его потребности в том или ином виде деятельности, подобрать необходимые приемы ее организации.

Но, прежде всего, конечно нужно поставить цели. И они должны «работать» на опережение. То есть планка планируемого результата может значительно превышать реальные возможности ребенка. Это лишь «подстегнет» его в достижении намеченного, поскольку пер спектива, стоящая перед ребенком, значительно расширяет горизон ты его деятельности.

Деятельность должна создавать ситуацию успеха для школьни ков. Особенно полезно, если фрагменты опыта были успешны для конкретного ребенка. Создание позитивных ситуаций продвигает школьника к осознанному выбору действий. Ситуация успеха важна для ребенка, она дает ему уверенность, что его жизненные неприят ности – проходящее явление. Этому способствуют приемы, которые учитель может использовать при составлении программы поддерж ки. Например, очень действенным является прием, при котором учи тель, очень важный на данный момент для ученика человек, обраща ется к своему жизненному опыту. А в этом опыте, безусловно, были моменты, когда он не справлялся с ситуацией, имел какие-то отрица тельные результаты, нарушал какие-то правила. Обсуждение опыта учителя, его анализ и оценка придают уверенность школьнику в том, что все преодолимо при условии приложения своих собственных сил. Совместно с учителем школьник может выбрать свой индивиду альный маршрут, определяющий его поведение в перспективе. Си туация успеха помогает обдуманно сделать этот выбор.

Если участие в деятельности основано на использовании соци ального опыта ребенка, то подвести его к вопросам рефлексивного свойства возможно и нужно. Такой самоанализ своей деятельности помогает ребенку освоить новый для него опыт деятельности, кото рый становится его личным, социальным опытом.

Анализ полученных результатов. Любые организованные дей ствия учителя по отношению к ученику нуждаются в постоянном анализе. И, безусловно, программа индивидуальной педагогической поддержки школьника группы риска нуждается также в постоянном соотношении действий и результатов. Поскольку речь идет о таких тонких материях, как взаимодействие с ребенком группы риска, чут ко реагирующим на каждое «прикосновение» педагога, очень важно отследить каждый его «шаг» по лестнице успеха. Анализ реализации программных установок может быть промежуточным и итоговым.

Цель педагогического анализа заключается в том, чтобы обеспе чить глубину познавательного аспекта взаимодействия учителя и ученика и содействовать на основе этого его личностному развитию.

В основе анализа лежит выявление причин, приведших к определен ным результатам, полученным в ходе педагогической диагностики, установление причинно-следственных связей.

Последействие. В этой части программы индивидуальной педа гогической поддержки для учителя важно запрограммировать пер спективу своих действий в дальнейшем. Как именно и в каких фор мах закреплять те результаты, которые были получены в ходе реали зации составленной им программы. Важно тщательно фиксировать полученные данные, поскольку малейшее изменение в личности ре бенка или в его окружении влияют на реализацию педагогических целей. Важен не только конечный результат. Полезно фиксировать и промежуточные, пусть небольшие, но удачные или, наоборот, не удачные результаты. Учитывая, что деятельность учителя протекает в воспитательном поле, то о результатах, можно судить по изменени ям, которые происходят в ученике. Серьезный показатель успешно сти – это появление эмоционально-ценностного и нормативно-пове денческого отношения детей группы риска к окружающей их дейст вительности. Если эти изменения произошли в результате упорного самостоятельного поиска решения проблемы со стороны ребенка и указывали на достижение им личностного успеха, то, без сомнения, – это успешный результат индивидуальной педагогической поддержки учителя. Трудность в представлении точных критериев успешной педагогической поддержки связана со спецификой воспитательной деятельности и многообразием самой личности человека. Например, в литературе, посвященной работе педагога с девиантными детьми, можно найти такие группы критериев успешности профилактической и коррекционной деятельности: когнитивный, процессуальный, кри терии психолого-педагогической комфортности, действенно-прак тические и др. [1].


Но мы хотели бы представить несколько иной подход в выборе критериев, которые могли бы подтвердить успешность реализуемой программы индивидуальной педагогической поддержки детей груп пы риска:

Изменение в личности ребенка:

· возросла самостоятельность;

· появилась способность к самоопределению и самореализации;

· появился опыт в разрешении сложных жизненных проблем;

· изменилось качество отношения и деятельности ребенка в про блемных ситуациях;

· появился опыт в преодолении социально-педагогических рисков.

Изменение педагогических условий, влияющих на успешное реше ние в реализации индивидуальной программы педагогической защи ты:

· усилилась толерантность педагогического коллектива к детям группы риска;

· возросла поддержка педагогов, работающих с детьми, нуждаю щимися в помощи;

· улучшилась нравственная атмосфера в школе.

Изменение в личности учителя:

· изменилось отношение к ребенку группы риска;

· уменьшилась опека, увеличилось доверие к школьнику;

· появился опыт составления индивидуальных программ педагоги ческой поддержки.

Реализуя программу индивидуальной педагогической поддержки, учитель может использовать педагогические техники, исходя из сво его профессионального опыта и условий организации взаимодейст вия с детьми группы риска. Некоторые из них мы приводим в каче стве примера подобной работы.

Можно использовать методику договора, в основе которой лежит составленный совместно с ребенком договор о взаимодействии – некий педагогический пакт. Он может включать четыре этапа:

Первый этап «Согласование интересов». Учитель согласовывает интересы трудного ребенка и свои (педагогические). Основа этого этапа – установление доверительных отношений. Очень важно, что бы ребенок поверил в искренность намерений учителя.

Второй этап «Согласование норм». Это сложный этап, посколь ку в нем оговариваются правила поведения. Если бы ребенок пра вильно себя вел, он не входил бы в группу риска. Поэтому очень важно договориться о нормах взаимодействия. Необходимо убедить школьника в целесообразности такой договоренности.

Третий этап «Согласование условий». Совместное обсуждение условий непосредственных действий школьника и учителя. Здесь необходимо конкретно оговорить все возможные действия: встречи, дела, вмешательства или невмешательства, практически все обяза тельства сторон.

Четвертый этап «Согласование результатов». Обсуждаются по лученные результаты и педагогические «провалы». Учитель побуж дает рефлексивную деятельность школьника, помогает ему задать необходимые вопросы для определения отношения школьника к ре шенной или нерешенной проблеме.

Обобщая вышесказанное, еще раз хочется отметить важность ин дивидуальной педагогической поддержки школьников группы риска.

Активное участие ученика в разработке и реализации программы та кой поддержки готовит его к жизни в социуме, повышает его соци альную безопасность, обеспечивает высокий уровень вовлеченности ребенка группы риска в воспитательный процесс. Совместная дея тельность учителя и ученика по организации и реализации совместно же принятых планов взаимодействия укрепляет характер ребенка группы риска, защищает его от жестокости этой жизни, помогает найти свое место в социуме соответственно своим индивидуальным особенностям и использованию личного потенциала.

Библиографические ссылки 1. Шакурова М.В. Методика и технология работы социального пе дагога. – М. 2004.

2. Воспитание трудного ребенка. Дети с девиантным поведением / Под ред. М.И. Рожкова. – М. 2003.

С.А. Котова, С.Е. Ильина, С.Н. Никифорова (г. Санкт-Петербург) ОСОБЕННОСТИ НЕВЕРБАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ ШКОЛ VII ВИДА В статье рассматриваются проблемы обучения младших школьников в об разовательных учреждениях VII вида. На основании экспериментальных дан ных показаны особенности развития невербального интеллекта и его динамика у детей с задержкой психического развития, выявлено влияние образовательной среды школы, педагогической работы на динамику развития учащихся.

Ключевые слова: задержка психического развития, невербальный интеллект, на глядно-образное мышление.

Задержка психического развития (ЗПР) представляет доволь но массовую форму аномального развития детей. Острейшая не обходимость изучения проблем этой детской группы обусловле на нуждами педагогической практики, развивающейся в направ лении реализации гуманистического, личностно-ориентирован ного подхода, формирования инклюзивной образовательной сре ды. На сегодняшний день все больше детей с задержкой психи ческого развития приходят в массовую начальную школу, игно рируя специальные школы VII вида, пополняя ряды неуспеваю щих учеников. Кроме того, данная группа в последние десятиле тия имеет тенденцию к постоянному росту, что обусловлено объ ективными причинами снижения уровня здоровья населения.

Отечественная наука обратилась к изучению проблемы за держки развития с конца 60-х годов ХХ века. Задержка у ребенка психического развития первичного происхождения, как показы вают многочисленные исследования Т.В. Власовой, С.Д. Забрам ной, М.С. Певзнер, У.В. Ульенковой и др.[1-4], очень вариабель на по причинам возникновения. Конкретные проявления зависят не только от состояния его нервной системы в различные возрас тные периоды, но и от характера его социальных контактов со взрослыми, общей и профессиональной культуры последних, ор ганизации обучения и других видов деятельности. По мнению Н.Я. Семаго, М.М. Семаго [5], уже при проведении диагностиче ской работы возникают большие сомнения в возможности обо значить единым понятием принципиально разнородные группы детей. При различных вариантах классификаций ЗПР общим ра дикалом для них является априорное понимание термина «за держка» как явления временного: предполагается, что со време нем темп развития ребенка претерпит позитивные изменения (с помощью коррекционной работой или без таковой), ребенок до гонит по своему развитию сверстников. Специалисты-практики отмечают, что традиционная педагогическая работа, проводимая с такими детьми в массовой школе, не только не способствует компенсации проблем, но в некоторых, наиболее сложных случа ях ухудшает состояние ребенка. В то же время и практика работы с детьми в условиях школы VII вида показывает, что неравномер ность развития в полной мере не сглаживается даже в условиях специального образования. Так, при работе с частью детей спе циальные подходы достаточно эффективны и помогают ребенку преодолеть отставание в развитии. С другой же частью – оказы ваются недостаточно эффективными, не могут в полной степени способствовать компенсации имеющихся нарушений, не обеспе чивают желаемый уровень обученности.

Детей с задержкой развития наиболее трудно дифференциро вать с детьми с микросоциальной запущенностью. По данным И.В. Дубровиной, А.Г. Рузской [6] в ходе обучения в начальных классах у детей, воспитывающихся в неблагоприятных социаль ных условиях или вне дома, часто в школьных условиях не уст раняется дисгармоничность в развитии, возникшая к концу до школьного детства. Такие дети на фоне полноценной нервной системы имеют недостаточный уровень развития навыков, уме ний и знаний из-за длительного нахождения в условиях дефицита информации не только интеллектуальной, но и очень часто и эмоциональной (депривации). Дети с социально-педагогической запущенностью относятся к лицам с задержкой развития вторич ного характера. Они чаще всего имеют проблемы поведенческо го плана. По данным S.P. Hinshaw [7] дети с проблемами поведе ния имеют более низкие умственные способности и вербальный интеллект, редко учитывают последствия свои поступков и их влияние на окружающих. Таким образом, схожесть интеллекту альных, личностных проявлений детей с социально-педагогичес кой запущенностью и с ЗПР является значительной дифференци ально-диагностической проблемой для педагогов, психологов, врачей, социальных работников.

Следует подчеркнуть, что в специальные коррекционные уч реждения VII вида и в классы выравнивания на основании При каза №103 Министерства просвещения СССР (1981) принимают ся преимущественно дети с ЗПР церебрально-органического ге неза. Детей с другими видами задержки (конституционального, соматического, психогенного происхождения) рекомендовалось оставлять в обычных условиях общеобразовательного класса, т.к.

временный характер этого состояния позволял прогнозировать выравнивание темпа развития этой категории учащихся через 1- года и их успешное обучение.

С целью более четко объективировать реальную образова тельную практику в отношении выделенной группы детей нами в 2009 г. было проведено эмпирическое исследование 51 учащего ся начальных классов двух школ компенсирующего VII вида:

школа №663 Московского и №59 Приморского районов г. Санкт Петербурга (17 школьников – учащиеся 1-х классов (средний возраст 7,4±0,5), 19 школьников – учащиеся 4-х классов (средний возраст 11,1±0,9), 15 школьников – учащиеся 5-х классов (сред ний возраст 12,07±0,8)). Исследование было организовано как констатирующее, сравнительно-возрастное. Диагностическая процедура проводилась с каждым учеником индивидуально с предварительным тренировочным вариантом.

Для диагностики уровня развития общего невербального ин теллекта у учащихся 1-х и 3-х классов использовались цветные прогрессивные матрицы Равена, а для учащихся 5-х классов ис пользовались стандартные черно-белые матрицы. Методика Ра вена предназначена для оценивания наглядно-образного мышле ния, ответственного за оперирование различными образами и на глядными представлениями при решении задач. В младшем школьном возрасте именно наглядно-образное мышление являет ся основным, к концу начальной школы на его основе развивает ся словесно-логическое.

Анализ результатов диагностики позволил установить, что уровень развития общего невербального интеллекта низкий по всей выборке испытуемых (табл. 1).

Таблица 1.

Сравнительный анализ оценки общего интеллекта учащихся (по тесту Равена) и показателя средней успеваемости в школе Класс Общий интеллект Школьная успеваемость (средний балл) 1 62.9±10.9 (%) 4 70.9±15.8 (%) 3.8±0. 5 51.7±17.1 3.67±0. Анализ результатов диагностики позволил установить, что уровень развития общего невербального интеллекта первокласс ников находится в пределах нижней границы нормы и составляет 60,2±7,8 в одной из школ и 64,4±12,4 – в другой. При этом стоит обратить внимание на значительный разброс индивидуальных показателей уровня развития общего невербального интеллекта у учащихся в одной из школ, что, несомненно, говорит о наличии первоклассников со средним уровнем развития интеллекта. Это косвенно подтверждает трудности диагностики этого вида нару шения развития и отграничения от других видов отклонений.

Диагностика уровня развития общего невербального интел лекта у учащихся 4-х классов позволила установить, что уровень интеллектуального развития у школьников одной из школ незна чительно улучшился по сравнению с первым классом (65,7±13,9), что может косвенно свидетельствовать о неэффективности обра зовательного процесса на начальной ступени. Тогда как в другой школе наблюдается значительное увеличение показателей уров ня развития общего невербального интеллекта (78,1±16,2), что свидетельствует о возможности достижения реального разви вающего эффекта.

У учащихся 5-х классов были получены такие среднегруппо вые значения: 51,5 и 60,4, что в целом также свидетельствует о низком уровне развития общего невербального интеллекта.

Общая оценка успеваемости за год учащихся 4-х и 5-х клас сов в двух школах не различается. Наиболее типичная оценка – удовлетворительно – отражает также и низкий уровень обучен ности учащихся.

60 1 школа 40 2 школа 1 класс 4 класс 5 класс Рис. 1. Динамика развития невербального интеллекта у учащихся Результаты:

1. Проведенное обследование выявило низкий уровень развития невер бального интеллекта у учащихся школ VII вида.

2. Сравнительно-возрастной анализ результатов показал слабую дина мику развития наглядно-образного мышления и успеваемости.

3. Сравнительный анализ влияния педагогических условий на динами ку невербального интеллекта показал, что имеется выраженный разброс между результатами достигаемыми в различных школах.

Исследование показало что, оценка состояния части детей как «задержка психического развития» вообще не отражает действитель ного положения вещей. Образовательный процесс на начальной сту пени в условиях специальной школы в значительном количестве случаев оказывается слабо эффективным для коррекции основного дефекта развития учащихся – интеллектуального, что приводит к низким итоговым показателям обученности. Выявленные данные по зволяют ставить вопрос о необходимости не только более тонкой ди агностики поступающих в школу учащихся, но и о продолжении по иска более эффективных технологий развития и обучения этой кате гории учащихся, выявлении, изучении и распространении передово го педагогического опыта, обеспечивающего более эффективный об разовательный процесс.

Библиографические ссылки 1. Власова Т.А., Лубовский В.И. и др. Задержка психического раз вития детей и пути ее преодоления: обзорная информация. – М. 1976.

2. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умствен ного развития детей. Изд. 2-е, перераб. – М. 1995.

3. Певзнер М.С.Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития //Дефектология. 1972. № 3.

4. Ульенкова У.В., Лебедева О.В. Организация и содержание спе циальной психологической помощи детям с проблемами в развитии.

– М.: Академия. 2002.

5. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: основы диагности ческой и коррекционной работы психолога. – М.: АРКТИ. 2001.

6. Психическое развитие воспитанников детского дома / Под ред.

И.В. Дубровиной, А.Г. Рузской. – М.: Педагогика. 1990.

7. Hinshaw S.P. Attention deficits and hyperactivity in children. Thou sand Oaks. CA. 1994.

С.А. Котова, Е.И. Николаева (г. Санкт-Петербург) ОСОБЕННОСТИ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ О ЗДОРОВОМ И БОЛЬНОМ ЧЕЛОВЕКЕ В работе анализируются представления школьников 10-12 лет о здоровье и болезни. Предложен опросник, направленный на описание разных аспектов здо ровья и болезни. Учащиеся обладают первичными знаниями о том, что нужно делать, чтобы сохранить здоровье, но их представления отличаются фрагмен тарностью, поверхностностью, шаблонностью. Обсуждается необходимость пе рестройки образовательной работы в начальной школе по формированию здо рового образа жизни.

Ключевые слова: внутренняя картина здоровья, внутренняя картина болезни, представления младших школьников, здоровый образ жизни.

В современной России психология здоровья как новое научное направление еще только проходит начальную стадию своего станов ления. В числе ее приоритетных вопросов – выявление психологиче ского оптимума жизнедеятельности человека и выработка критериев его оценки и самооценки. Многие ученые сходятся во мнении, что в качестве центрального объекта исследований здесь должна высту пать «здоровая личность». Личность есть целостный, всеохватный способ бытия человека, через который раскрывается его духовная суть. Соответственно, особое значение приобретает гуманитарное познание – изучение феномена здоровья с человековедческой пози ции [1]. Поэтому все большую актуальность приобретает исследова ние психологических факторов здоровья.

В середине ХХ столетия возникло понимание того, что человек сам несет ответственность за свое здоровье, а потому необходимо было формировать адекватное представление о здоровье. Еще А.Р..Лурия [2] ввел понятие внутренней картины болезни (ВКБ), ко торая понималась не просто как реакция личности на болезнь, как компонент болезни, но и как потенциально патогенетический фактор.

В концепции А.Р. Лурии ВКБ рассматривалась как система пережи ваний и понимания болезни. В.Е. Каган [3], а за ним и В.А. Ананьев [4,5] ввели понятие внутренней картины здоровья (ВКЗ), которую рассматривали как систему представлений рядового человека (не ме дика) о своем здоровье и собственном способе его поддержания, как осознание и самопознание человеком себя в условиях здоровья. Та ким образом, внутренняя картина здоровья есть составная часть са мосознания личности, часть Я-концепции человека. Осознанное от ношение человека к своим потребностям, способностям, влечениям, мотивам поведения, переживаниям и мыслям невозможно без при стального внимания к своему здоровью. Представление человека о своем психофизическом состоянии отражается на отношении к себе, на создаваемой человеком картине мира, на понимании своего места в нем и на характере выстраиваемых с этим миром отношений. В од них случаях это отношение может быть адекватным, в других – пре небрегающим, в третьих – характеризоваться повышенным внимани ем к своему здоровью. Отношение к своему здоровью может разли чаться также различным уровнем осознания.

Еще В.Н. Мясищев [6], изучая психологию отношения, выделил три составляющих его компонента: когнитивный, эмоциональный и поведенческий. Поэтому в отношении к здоровью выделяют анало гично:

когнитивный компонент – включает представления человека о состоянии здоровья, что в значительной степени определяется воз растом и уровнем развития интеллекта;

эмоциональный компонент – включает весь спектр эмоциональ ного реагирования на здоровье, детерминируемый индивидуально типологическими и индивидуально-психическими характеристиками человека, а также опытом его реагирования на различные жизненные ситуации.

поведенческий компонент – связан с актуализацией деятельности человека по сохранению и поддержанию здоровья и опирается на систему привычек.

В.А. Ананьев [4] рассматривал изучение внутренней картины здоровья человека как одно из основных направлений психологии здоровья. А В.Е. Каган [3] отмечал, что без понимания внутренней картины здоровья невозможно понять и внутреннюю картину болез ни. Поэтому исследование внутренней картины здоровья имеет большое практическое значение. Для того чтобы ответственно отно ситься к здоровью и управлять процессом здоровье сбережения и укрепления, необходимо представлять, что это такое, каковы воз можности достижения этих целей.

В последние годы появилось достаточно много исследований, направленных на изучение ВКЗ у взрослых и школьников (Г.С. Ни кифоров, В.А. Ананьев, В.М. Смирнов, Т.Н. Резникова, И.И. Мамай чук [1, 4, 5, 7, 8] и др.), но представление о здоровье у детей младше го школьного возраста не рассматривалось.

Целью исследования стало изучение представлений младших школьников о здоровом и больном человеке. С этой целью была спе циально разработана анкета на основе использования метода неза конченных предложений.

Исследование было проведено в марте 2009 г. среди учащихся 4 5 классов в двух школах г. Санкт-Петербурга. Исследования прово дились на базе государственных образовательных учреждений СОШ №19 Василеостровского района и школы VII вида № 663 Московско го района. Всего было обследовано 65 человек (38 учащихся 4-х классов и 27 учащихся 5-х классов;



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 10 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.