авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 10 |

«Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена Институт детства ГЕРЦЕНОВСКИЕ ЧТЕНИЯ ...»

-- [ Страница 4 ] --

35 мальчиков и 30 девочек). Кор рекционное учреждение VII вида создано для обучения и воспитания детей с задержкой психического развития, у которых при потенци ально сохранных возможностях интеллектуального развития наблю даются слабость памяти, внимания, недостаточность темпа и под вижности психических процессов, повышенная истощаемость, не сформированность произвольной регуляции деятельности, эмоцио нальная неустойчивость. Для этих учащихся также характерны низ кие показатели физического развития и соматического здоровья. На полняемость классов в школе VII вида ниже, чем в общеобразова тельной школе (не более 17-18 чел. по сравнению с 24-32 в массо вой).

Данные о самооценке уровня здоровья учащимися представлены в табл. 1.

Таблица 1.

Самооценка уровня здоровья учащимися 4-5 классов различных видов школ Группа испы- Число Среднее Стандарт- Минимум Макси туемых детей значение ное откло- мум нение всего 65 7,76 2,27 3 Учащиеся 14 7,64 2,3 3 школы 7 вида Учащиеся мас- 51 7,84 2,28 3 совой школы Учащиеся 4-х 38 8,05 2,39 3 классов Учащиеся 5-х 27 7,5 1,83 3 классов Учащиеся де- 35 7,35 2,34 3 вочки Учащиеся 30 8,13 2,04 3 мальчики Из табл. 1 видно, что в целом учащиеся достаточно высоко оце нивают уровень своего здоровья (7,76+-2,27). Нет различий в оценке уровня здоровья школьниками массовой школы и школы VII вида.

Различий в уровне здоровья между учащимися 5-х и 6-х классов об наружено не было, однако разброс данных существенно выше у де тей младшего возраста, что говорит о более осознанной оценке сво его здоровья детьми 5-х классов. Разброс данных у девочек больше, чем у мальчиков, что также отражает более осознанное отношение к процессу оценки у мальчиков.

При незначительных количественных различиях основное вни мание мы сосредоточили на качественном анализе полученных дан ных. Здоровый человек в глазах выпускников начальной школы вы глядит «бодрым, веселым, жизнерадостным, счастливым, спортив ным». Больной человек – «плохо, бледный, усталый, слабый».

Эти наиболее типичные ответы добавляются в отдельных случа ях дополнительными характеристиками. Здоровый человек – это «тот, у кого большие ноги», «который много кушает», «мускулы, комплекция хорошая». А больной – «дряхлый», «лежит в кровати», «глаза мрачные», «может выглядеть нормально или плохо», «безза ботный», «неухоженный», «сонный», «у него везде боль, в ногах, руках, спине», «выглядит ужасно, хмуро», «худой», «как умирающий лебедь».

Здоровый человек думает: «о хорошем», «о жизни», «о победах», «о боге», «о спорте», «о разном», «о правильном питании», «он ду мает, чтобы другие люди были здоровыми и жизнерадостными», «о хорошей жизни», «быстро, точно, адекватно». Больной человек ду мает: «как выздороветь, вылечиться», «о том, что скоро поправится», «о боли», «о здоровье», «что скоро умрет», «думает плохо и не вни кает в проблемы», «думает плохо, неточно», «о работе, которую не доделал, о врачах, о смерти, о лекарствах». От мальчиков 5-го класса мы получили и такие ответы о мыслях больного: «что ему не хочется выздороветь», «о том, что может повеситься, прыгнуть с крыши».

Здоровый человек ведет себя «спокойно, подобающе, хорошо», «воспитанно, культурно», «Он всегда спокойный, чувствует себя достойно и помогает другим», «нормально, правильно, не курит, не пьет, адекватно», «ведет здоровый образ жизни», «резво, жизнерадо стно, шутит, смеется, веселится», «он не бесится, не бегает сломя голову». Больной человек ведет себя «спокойно», «флегматично», «уныло», «плохо», «все время спит, лежит на кровати», «плохо, он много ругается, злится на других людей, потому что они здоровые», «когда пьяный, кричит на жену, ребёнка», «нервно, некрасиво, про сто ужасно», «неадекватно, как психованный». Как видно из полу ченных высказываний, младшие школьники демонстрируют разное эмоциональное отношение к больному как положительное, сострада тельное, так и негативное, пренебрежительное.

Здоровый человек чувствует «адреналин, активность», «у него все в порядке, все в форме», «бодрость, радость, веселье, жизнерадо стность», «счастье, свободу, силу, смелость», «он чувствует себя комфортно, уверенно в любой ситуации», «все вкусы, он может все чувствовать». Больной человек чувствует «боль», «что у него всё бо лит, голова, например», «очень плохо», «потерянным», «неуверен ным», «грустным», «себя некомфортно, он боится людей, плохо вы глядит», «слабость, увядание здоровья», «что он не сможет жить в этом мире».

Чтобы быть здоровым нужно «есть витамины, здоровую пищу», «делать зарядку, бегать», «не курить, не пить, заниматься спортом», «правильно питаться, не есть всякую грязь, должен себя беречь», «заниматься спортом, зимой одеваться тепло», «не бегать по лужам, не есть мороженное при холоде», «есть хорошо, заниматься спортом, мыться, спать вовремя», «плавать, много работать, спортом зани маться», «не курить, не пить алкоголь, не принимать наркотики», «есть чеснок, мед, пить соки, чтобы не заболеть», «пить молоко и нужно кушать чеснок», «вести здоровый образ жизни», «заниматься спортом, меньше курить и не пить алкоголь, не есть фастфуд и ле читься», «делать зарядку, ходить по врачам раз в полгода». Чтобы быть больным, надо «курить, пить, наркотики принимать», «В дождь на улицу ходить, куртку снимать и бегать», «не знаю», «не занимать ся спортом, неправильно питаться», «не есть витамины, фрукты», «пить водку, курить», «на улице без шапки ходить и есть морожен ное на холоде, упасть в холодную воду», «много дров носить – будет болеть спина», «заразиться», «играть в компьютер целый день», «есть все подряд», «плохо питаться», «принимать наркотики, ку рить, пить алкоголь, кушать нездоровую пищу, не гулять, спортом не заниматься», «простудиться, иметь кашель, насморк», «нужно быть в плохих компаниях», «прыгнуть с третьего этажа», «принимать ле карства без разрешения врача».

Опросник был построен таким образом, что ученики 4 и 5 класса должны были различать вопросы, относящиеся к внешнему виду, чувствам, мышлению и поведению. Оказалось, что только 6,5% де тей различают вопросы (то есть дают разные ответы) на вопросы:

«Как выглядит?» «Что делает?», «Что думает?», «Как себя ведет?».

Большая часть детей не различает объект, субъект и действие, что говорит о проблемах анализа информации. Более того, описание чувств у детей 10-12 лет крайне обеднено.

Ранее наши исследования обнаружили, что среди дошкольников около 30% детей в ответ на этот вопрос отвечало, что для того, чтобы быть здоровым, нужно «лечиться, пить таблетки и ходить к врачу».

Удивительным был тот факт, что один четвероклассник ответил та ким же образом.

Дети, в основном, адекватно отвечали на вопрос: «что нужно де лать, чтобы быть здоровым?». Большая часть детей отвечала, что нужно заниматься спортом, не употреблять психоактивные вещества («курево», водку, наркотики) и вести здоровый образ жизни. Практи чески все дети говорят о необходимости есть здоровую пищу.

В целом представления выпускников начальной школы о здоро вом и больном человеке достаточно фрагментарны, поверхностны, стереотипны, однозначны, конкретны. Это свидетельствует об огра ниченной компетентности учащихся, прежде всего в умении описы вать собственный эмоциональный и чувственный опыт. Современная концепция психосоматических заболеваний связывает их с алекси тимией – неспособностью вербализовать собственный чувственный опыт, что не позволяет человеку сделать адекватный вывод о собст венном поведении по отношению к своему здоровью [9, 10].

Картина болезни, которую рисуют дети, преимущественно укла дывается в картину простудных заболеваний, что свидетельствует о еще крайне ограниченном опыте болезни. Но при этом обращает на себя внимание малое число позитивных, сострадательных высказы ваний в отношении больного человека, что свидетельствует об эмо циональной неразвитости и глухости.

Учащиеся 10-12 лет продемонстрировали крайне ограниченные и обрывочные представления о сохранении здоровья и лечении. Каче ственной разницы в представлениях учащихся массовой школы и учащихся школы VII вида (диагноз ЗПР) не выявлено. У всех уча щихся отсутствуют представления о здоровье и болезни как о слож ных системных образованиях. Учащиеся отмечают лишь отдельные их компоненты. Важно отметить, что в среде пятиклассников встре чаются более жесткие высказывания в отношении болезни, больного и его положения, чем у четвероклассников. По-видимому, это связа но с предпубертатными изменениями в организме, вызывающими изменение самосознания и картины мира у ребенка.

Девочки (по сравнению с мальчиками) дают, как правило, более развернутые, неформальные ответы, включают большее количество характеристик (прилагательных) в высказывания. Ответы мальчиков более просты, односложны и однословны. Они чаще используют тав тологию.

Полученные в ходе опытного исследования данные свидетельст вуют о явно недостаточной и слабой воспитательной работе в облас ти здоровьесохранения как в семейной, так и в школьной среде.

В национальной образовательной инициативе «Наша Новая шко ла» [11] указывается: «Именно в школьный период формируется здоровье человека на всю последующую жизнь. Многое здесь зави сит от семейного воспитания, но, учитывая, что дети проводят в школе значительную часть дня, заниматься их здоровьем должны, в том числе, и педагоги… Вопрос заботы о здоровье учащихся требует не только решений, вызванных охранительной позицией взрослых по отношению к детскому здоровью. Гораздо важнее пробудить в детях желание заботиться о своем здоровье». Поэтому сегодня становится крайне актуальным перестройка школьной образовательной практи ки в области укрепления здоровья подрастающего поколения. И здесь мы видим большие резервы именно на начальной ступени об разования. Именно на этом возрастном этапе важно сформировать базовую компетентность о здоровье и нездоровье, внутреннюю кар тину здоровья у каждого ученика с учетом его индивидуально типических особенностей, привить полезные привычки и заложить основу здорового образа жизни на последующие годы.

Библиографические ссылки 1. Никифоров Г.С. Психология здоровья. – СПб.: Изд-во СПбГУ.

2002.

2. Лурия А.Р. Внутренняя картина болезней и ятрогенные заболева ния. – М.: Изд-во МГУ. 1977.

3. Каган В.Е. Внутренняя картина здоровья – термин или концеп ция? // Вопросы психологии. – М. 1993. № 1.

4. Ананьев В.А. Введение в психологию здоровья. – СПб. 1998.

5. Ананьев В.А. Психология здоровья: пути становления новой от расли человекознания // Психология здоровья /Под ред. Г.С. Ники форова. – СПб.: Изд-во СПбГУ. 2000.

6. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. – Л. 1961.

7. Смирнов В.М., Резникова Т.Н. Основные принципы и методы психологического исследования внутренней картины болезни // Ме тоды психол. диагностики и коррекции в клинике. – Л.. 1983.

8. Мамайчук И.И. Внутренняя картина здоровья подростка // Пси хология здоровья (школьный возраст) / Под ред. Г.С. Никифорова. – СПб.: Изд-во СПбГУ. 2008.

9. Гаранян Н.Г. Концепция алекситимии / Н.Г. Гаранян, А.Б. Холмогорова // Журнал социальной и клинической психиатрии.

2003. № 1.

10. De Gucht V., Heiser W. Alexithymia and somatisation: quantitative review of the literature. Journal of psychosomatic research. 2003.V. 54(5).

11. Сайт департамента образования г. Москвы:

http://www.educom.ru/ru/nasha_novaya_shkola/ В.Г. Каменская, Б.В. Каменский (г. Санкт-Петербург) СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ УЧЕНИКОВ 1-ГО И 4-ГО КЛАССОВ ЧАСТНОЙ ШКОЛЫ САНКТ-ПЕТЕРБУРГА В статье затронуты вопросы, связанные с интеллектуальным развитием де тей начальной школы. Исследовались учащиеся 1-го и 4-го классов частной школы на предмет адаптации к освоению учебной деятельности и наличия у них эмоционально-личностных проблем. В статье приведены результаты ком паративного анализа полученных данных с аналогичными, относящимися к учащимся остальных типов школ.

Ключевые слова: учащиеся начальной школы, частная школа, эмоционально личностное и интеллектуальное развитие, риск формирования аддикций.

Хорошо известно, что обучаться в частных учебных заведениях могут дети из хорошо обеспеченных семей. Как показывают немно гочисленные исследования [1], дети в частных дошкольных образо вательных учреждениях характеризуются рядом особенностей своего социального и личностного развития, связанных, прежде всего, с проявлениями социальной дезадаптации. В настоящее время мало что известно относительно учащихся начального уровня образования в частных образовательных учреждениях, так как они, как правило, закрыты для анализа. Вместе с тем малокомплектные классы част ных школ для многих детей более адекватны в сравнении с классами стандартной наполняемости (30-35 учеников в 1-ом классе). Учитель может уделять больше времени каждому ученику, на практике осу ществляя индивидуальный подход к обучению и воспитанию детей.

Наиболее вероятное предположение, отражающее условия обучения в частных школах, – адаптация к освоению учебной деятельности у учащихся начальной частной школы будет более благополучной по сравнению с учениками массовой школы. Это предположение прове рялось на 34 учениках 1-го класса и 20 учащихся 4-го класса одной из частных школ Фрунзенского района г. Санкт-Петербурга. В рабо те использовались стандартные тесты оценки интеллектуального развития: прогрессивные матрицы Дж. Равена, направленный ассо циативный эксперимент [2], опросник для экспертизы алкогольно наркотической и компьютерно-интернетной осведомленности [3], а также тест эмоциональных инверсий (Е.И. Николаева). Результаты выполнения тестов сравнивались с аналогичными результатами уча щихся массовых школ (Отчет НТП 48/09 за 2009 г.) [4].

Результаты. В табл. 1 приведены средние значения с величина ми стандартного отклонения результатов решения матриц Дж. Раве на учениками 1 и 4 классов.

Таблица 1.

Результаты выполнения теста Дж. Равена учащимися начальной школы разного типа (в баллах) Тип Гимназия Массовая шко- Сельская Частная шко школы/ ла школа ла класс 1 класс 79±7 61±11 74±13 68± 4 класс 93±18 80±19 57±19 70± Как следует из табл.1, учащиеся 1 классов по степени развития общего и невербального интеллекта достоверным образом не разли чаются, максимально успешно решают матрицы Дж. Равена ученики гимназии, хуже всего – учащиеся массовой школы. В 4-ом классе произошли позитивные сдвиги в степени интеллектуального разви тия в гимназии, массовой школе;

в сельской школе отмечается рег рессивная тенденция;

в частной школе нет заметной динамики в ин теллектуальном развитии. Степень интеллектуального развития в 4 ом классе достоверно ниже у учащихся частной школы по сравнению с гимназией (расчетное значение критерия Стьюдента равно 3,7, Р=0,05), но достоверно более высокая, чем у учеников 4-го класса сельской школы (расчетное значение критерия Стьюдента равно 3,48, Р=0,05).

Учащиеся 1-го класса частной школы выполняют ассоциативный эксперимент на уровне возрастной нормы: среднегрупповые значе ния равны 83±21%, тогда как возрастная норма для детей этого воз раста 74%. В 4-ом классе ученикам был предложен более сложный вариант АЭ, в котором требуется ответить на стимульное слово сна чала антонимом, затем синонимом, что резко снизило интеллекту альную продуктивность. Среднегрупповые значения выполнения этого варианта АЭ равны 42±13. Учащиеся массовых школ имеют практически такие же значения выполнения направленного АЭ (46±18), для сельской школы данных найти не удалось. Таким обра зом, обучение в частной школе не приводит к улучшению интеллек туального развития по сравнению с детьми городских школ. Интел лектуальный уровень адаптации к учебной деятельности учащихся частной школы практически такой же, как и у детей остальных обра зовательных учреждений г. Санкт-Петербурга.

Вместе с тем процесс адаптации на эмоциональном уровне уче ников частной школы имеет ряд специфических особенностей. В ча стности в тесте эмоциональных инверсий, который оценивает риск невротического развития, ученики частной школы имеют макси мальное число инвертированных ответов (см. табл.2).

Таблица 2.

Результаты выполнения теста эмоциональных инверсий учащимися начальной школы разного типа (в баллах) Тип шко- Гимназия Массовая шко- Сельская Частная шко лы/ класс ла школа ла 1 класс 2,8±3,6 0,8±1,9 0,9±1,6 8,1±5, 4 класс 2,3±3,7 1,3±1,4 4,9±4,8 7,2±4, Число эмоциональных инверсий в 1-ом классе частной школы достоверно большее по сравнению с учащимися остальных учебных заведений. Так, по сравнению с гимназистами, у которых также дос таточно много инверсий (больше, чем должно быть в норме при от сутствии риска развития невроза), ученики 1 класса частной школы достоверно превышают их по числу эмоциональных инверсий (рас четное значения критерия Стьюдента равно 3,53, Р=0,05). Остальные дети не выходят за диапазон нормы инвертированных реакций и не имеют риска невроза развития, тогда как первоклассники в частной школе проявляют признаки невроза развития. В 4-ом классе норма инверсий фиксируется только у учащихся массовой школы;

гимнази сты, дети сельской школы и частной школы г. Санкт-Петербурга имеют повышенное число инверсий, которых опять максимальное число у учащихся частной школы. По числу эмоциональных инвер сий учащиеся 4-го класса частной школы и сельской школы досто верным образом не различаются (расчетное значение критерия Стьюдента – 1,38). Следовательно, адаптация учеников частной шко лы протекает с существенными нарушениями, которые могут клас сифицироваться как невротические расстройства.

Невротические свойства личности учащихся частной школы на ходят свое отражение в особенностях алкогольно-наркотической и компьютерно-интернетной осведомленности. Высокие значения по этим шкалам опросника В.Г. Каменской и С.Н. Никифоровой свиде тельствуют о риске формирования соответствующих форм аддикций.

На рисунке приведены значения по шкалам опросника для учеников 1 и 4 класса.

Рис.1. Риск формирования аддикций в 1-м и 4-м классах ча стной школы Как видно на рис.1, у первоклассников максимально выражена шкала компьютерно-интернетной осведомленности, второе место с существенным отрывом занимает шкала алкогольно-наркотической осведомленности. При этом данные знания не связаны с отсутствием контроля со стороны взрослых, так как шкала социальной безнадзор ности имеет небольшие значения среднегрупповых величин. К 4-му классу, как и во всех остальных выборках, существенно возрастают значения всех содержательных шкал, максимальное и достоверное возрастание зафиксировано для алкогольно-наркотической осведом ленности (расчетное значение критерия Стьюдента равно 3,93, Р=0,01). Усиливается достоверным образом и социальная безнадзор ность (расчетное значение критерия Стьюдента – 4,89, Р=0,01), что, вероятно, отражает нормальные возрастные тенденции. Этим оцен кам можно доверять в связи с небольшими баллами по контрольной шкале. Компьютерно-интернетная осведомленность, тем не менее, остается максимальной и в 4-ом классе так же, как и в 1-ом.

Таким образом, дети из материально обеспеченных семей, обу чающиеся в частных школах, показывают максимальный риск разви тия компьютерно-интернетной зависимости, а в 4-ом классе также алкогольно-наркотической формы аддикции. Исходя из свидетельств наличия у большинства детей в частной школе нервоза развития и высокого риска формирования аддикций, очевидно, что они нужда ются не только в психологическом сопровождении обучения в сле дующих классах школы, но и в специализированной психотерапев тической помощи, так как прогноз психологического и психосомати ческого здоровья у этого контингента учащихся неблагоприятен.

Выводы: 1. Степень интеллектуального развития детей в част ной начальной школе не выходит за диапазон нормально-популяци онных значения, в 4-ом классе они уступают достоверным образом только ученикам гимназии.

2._Число эмоциональных инверсий учащихся обоих классов частной школы превышают нормативные значения и достоверно больше чис ла инверсий учащихся остальных типов школ, что свидетельствует о выраженных признаках невроза развития учеников частной школы.

3._При наличии нормальной возрастной тенденции формирования алкогольно-наркотической и компьютерно-интернетной осведомлен ности ученики начальной частной школы имеют выраженный риск развития химической и информационной формы зависимости.

Библиографические ссылки 1. Веревкина Е.В. Вклад социальных и индивидных факторов в формирование самооценки детей 6-7 лет. Автореферат дисс. к.пс.н. – СПб. 2003.

2. Каменская В.Г., Зверева С.В. К школьной жизни готов. Диагно стика и критерии готовности к школьному обучению. – СПб.: Детст во-Пресс. 2006.

3. Каменская В.Г. Опросник для оценки риска развития аддикций у детей и подростков и его апробация на старших дошкольниках // Труды Всеросс. научн.-практ. конф. «Здоровье – основа человеческо го потенциала: проблемы и пути их решения». – СПб. 2008 г.

4. Отчет за 1-ый этап научно-технического проекта 48/09 на тему «Мониторинг и прогноз физического, психосоматического и психо логического здоровья, профилактика социальных дезадаптаций и ад дикций у учащихся основных ступеней образовательной системы в разных экологических и социокультурных условиях». – СПб. Москва. 2009.

РАЗДЕЛ II ПРОБЛЕМЫ ЕСТЕСТВЕННО-МАТЕМАТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА Г.Л. Муравьева (г. Минск) РОЛЬ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОГО КОМПЛЕКСА В УПРАВЛЕНИИ КАЧЕСТВОМ НАЧАЛЬНОГО МАТЕМАТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В статье рассматриваются особенности создания нового учебно-методи ческого комплекса по математике для начальных классов в Республике Бела русь, дается его краткая характеристика и раскрываются особенности использо вания в учебном процессе с позиций личностно-ориентированного подхода к обучению детей начального школьного возраста.

Ключевые слова: учебно-методический комплекс, разноуровневое обучение, личностно-ориентированное обучение.

Одной из важнейших проблем школы является проблема разви тия личности ребенка, раскрытие его способностей и индивидуаль ности. На наш взгляд, учебно-методический комплекс по математике (УМК) способен помочь решить эти проблемы. Новые УМК по ма тематике направлены на овладение учащимися начальной школы ма тематическими знаниями, умениями и навыками, необходимыми для практической деятельности, для изучения других дисциплин и про должения образования. При этом важно иметь в виду, что к изуче нию курса математики приступают 6ти-7илетние школьники. Осо бенности их психофизического, психологического, мыслительного развития предопределяют необходимость создания таких УМК, ко торые были бы адаптируемы в школьную практику.

Разрабатываемый нами УМК по математике для начальных клас сов состоит из пяти частей, взаимосвязанных структурно и содержа тельно: а) учебное пособие для учащихся «Математика»;

б) учебное пособие для учащихся «Сборник задач по математике»;

в) дидакти ческие материалы по математике;

г) пособие для учащихся «Рабочая тетрадь по математике»;

д) учебно-методическое пособие по матема тике для учителей.

а) Учебное пособие «Математика» отражает основные требова ния программы, утвержденной МО РБ и является важнейшим ком понентом УМК. Центральное место в учебном пособии отводится развитию понятия числа, формированию вычислительных навыков и решению текстовых задач. Изложение арифметического материала в учебном пособии построено на наглядно–индуктивном уровне с опо рой на практическое применение изучаемого материала. Изложение алгебраического материала в учебном пособии носит пропедевтиче ский характер. Развиваются представления учащихся о числовых вы ражениях, формируются навыки тождественных преобразований с использованием законов. Геометрические понятия вводятся на на глядно–интуитивном уровне. В учебном пособии по каждой теме да но достаточное число упражнений. Система упражнений пособия нацелена на осмысление изучаемых понятий, их первичное закреп ление, на обучение решению простых текстовых задач и овладение методами их решения.

б) Сборник задач дополняет и существенно расширяет диапазон заданий по изучаемым темам, что позволяет дифференцировать про цесс обучения. Материалы сборника предназначены также для орга низации обобщающего и итогового повторения программных тем.

Задачи в сборнике систематизированы в соответствии с содержа тельными линиями курса математики по следующим разделам: «На туральные числа», «Текстовые задачи», «Геометрические задачи», «Величины». Завершает сборник раздел «Математическая шкатул ка», где предложены занимательные задания и задачи повышенной сложности по всем темам курса. Включенные в сборник заниматель ные задачи и задачи повышенной сложности могут быть использова ны при проведении внеурочных и кружковых занятий.

в) Для организации текущего тематического контроля предна значены дидактические материалы.

К каждому пункту учебного пособия имеется набор самостоя тельных работ разных уровней сложности. Количество обучающих самостоятельных работ по каждой теме определяет сам учитель. На личие самостоятельных работ разного уровня сложности по одной теме с достаточным числом вариантов позволит учителю обеспечить более качественную дифференциацию обучения и организовать ди агностику усвоения учащимися учебного материала. Тексты само стоятельных работ можно использовать и как карточки для индиви дуального опроса, и как раздаточный материал для проведения уст ных фронтальных работ. Такая структура дидактических материалов позволяет организовать и контрольно–оценочную деятельность.

г) Учебное пособие «Рабочая тетрадь по математике». Струк тура рабочей тетради полностью соответствует структуре учебного пособия «Математика». Как и в учебном пособии, материалы рабо чей тетради соответствуют всем уровням усвоения учебного мате риала. В целом, задания рабочей тетради дополняют систему учеб ных заданий по теме, расширяют ее по содержанию и по форме вы полнения. Задания рабочей тетради сформулированы таким образом, чтобы при их выполнении учащиеся анализировали, моделировали, устанавливали закономерности и взаимосвязи, обучались структури рованию и систематизации изучаемого материала. Во многих зада ниях требуется: соединить линией условие с правильным вариантом ответа, вписать цифры, знаки, пояснения, пропущенные в вычисле ниях, преобразованиях, решениях задач, заполнить таблицу, обоб щить решение задачи, найти неверные решения или ответы и пр.

Система заданий рабочей тетради ориентирована на развитие устной и письменной математической речи школьников, а также на форми рование навыков математических записей. Это пособие может быть основой для стимулирующих и поддерживающих занятий (группо вых или индивидуальных).

д) Книга для учителя «Математика» содержит методические рекомендации по комплексному использованию всех частей УМК в учебном процессе и призвано помочь в организации разноуровневого процесса обучения математике школьников с использованием всех частей комплекса. Пособие включает: примерное планирование кур са математики;

характеристику особенностей изложения теоретиче ского материала и методические комментарии ко всем пунктам учеб ного пособия;

характеристику системы упражнений УМК;

методиче ские рекомендации по использованию в учебном процессе рабочей тетради, сборника задач, дидактических материалов.

К каждому пункту приведен методический комментарий, наце ленный на реализацию программных требований к математической подготовке учащихся. Здесь дано краткое описание его математиче ского содержания, отмечены особенности изложения учебного мате риала. В каждом пункте сформулированы требования, которые опре деляют обязательный уровень подготовки учащихся. Приведенная система устных упражнений может быть использована учителем на разных этапах урока для актуализации, первичного закрепления, по вторения и обобщения изучаемого материала. Сюда также включены вопросы, ответы на которые предполагают достаточный уровень ос мысления изучаемых понятий и должны сопровождаться несложны ми дедуктивными рассуждениями. Рекомендации завершают ком ментарии и указания по выполнению отдельных упражнений.

Несомненно, использование в практике обучения младших школьников всех вышеизложенных пособий позволит учителю сде лать уроки более интересными, насыщенными и увлекательными, а детям поможет открыть для себя удивительный мир математики.

Библиографические ссылки 1. Истомина, Н.Б. Методика обучения математике в начальной школе: Развивающее обучение / Н.Б. Истомина. – Смоленск: Изд-во «Ассоциация ХХI». 2005.

2. Методика начального обучения математике / Под общей ред.

А.А. Столяра и В.Л. Дрозда. – Минск: Вышэйшая школа.1988.

М.А.Урбан (г. Минск) ИСПОЛЬЗОВАНИЕ УЧЕБНЫХ МОДЕЛЕЙ В ПРЕПОДАВАНИИ НАЧАЛЬНОГО КУРСА МАТЕМАТИКИ В статье рассматривается метод моделирования и особенности его приме нения в начальном курсе математики. Делается акцент на том, что, несмотря на уже имеющиеся данные психологической науки о целесообразности использо вания моделирования при обучении младших школьников, в методической нау ке актуальным остается вопрос об эффективности различных форм организации деятельности учителя и учащихся с учебными моделями.

Ключевые слова: начальное математическое образование, моделирование, кон кретная наглядность, модельная наглядность, методическая подготовка учителя начальных классов.

Моделирование как один из возможных и эффективных методов обучения младших школьников заявил о себе не так давно. В 60-е годы ХХ века экспериментальные исследования В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина показали, что работа с моделями изучаемых понятий способствует успешному их усвоению младшими школьниками.

Именно Д.Б. Эльконин первым поставил вопрос о том, не может ли моделирование (вследствие его исключительной значимости на от дельном этапе учебной деятельности) являться всеобщим принципом усвоения знаний [1]. Эта проблема продолжает быть актуальной в системе начального образования и сейчас. Прежде всего, важно от метить тот интерес, который проявили к проблеме использования моделирования в учебном процессе ученые-психологи Л.А. Венгер, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Н.Г. Салмина, Л.М.Фридман и др.

Научно-исследовательская работа психологов позволила сделать важный для методической науки вывод: уже в возрасте 6-10 лет ре бенок, во-первых, способен выполнять действие моделирование, и во-вторых, моделирование позволяет повысить эффективность учебной деятельности младших школьников.

Ученые-методисты, опираясь на данные психологической науки, считают одной из актуальных задач исследование эффективности различных форм организации работы учащихся с моделями, опреде ление роли и места моделирования в общей системе начального ма тематического образования. Яркие представители методической нау ки А.А. Столяр, М.А. Бантова, Г.В. Бельтюкова, Н.Б. Истомина, Л.Г..Петерсон, А.Н. Сендер, А.В. Белошистая и др. занимались раз личными методическими аспектами использования моделирования на уроках математики при обучении младших школьников.

В рамках нашей работы важно было уточнить, каким образом и какие именно модели предпочитают использовать учителя при объ яснении учебных задач на уроках математики в реальной практике школьного обучения. Для получения ответа на этот вопрос было проведено анкетирование учителей начальных классов. На данный момент нами опрошено 222 учителя начальных классов.

В первом задании анкеты учителей просили показать, как бы они объяснили детям учебную задачу. Предлагалось 5 текстовых задач и 5 заданий, связанных с вычислениями и нумерацией. Выбор именно этих блоков заданий связан с тем, что текстовые арифметические задачи и вычислительные навыки традиционно являются одной из центральных содержательных линий в начальном курсе математики [2]. Полученные результаты мы вначале анализировали с помощью двух критериев: учитель использует конкретную наглядность, учи тель использует модельную наглядность. Результаты анализа проде монстрировали, что учителя в целом отдают предпочтение использо ванию модельной наглядности, что показано в табл. 1. Это убеди тельно свидетельствует о том, что многолетние исследования психо логов и методистов значительно способствовали совершенствованию методической культуры учителя начальных классов.

Таблица 1.

Использование конкретной и модельной наглядности учителями начальных классов на уроках математики Всего зада- Использована на- Использована Использована ний глядность при объ- конкретная на- модельная на яснении заданий глядность глядность 2200 831 192 100% 37% 9% 29% С другой стороны, следует отметить тот факт, что только в 37% заданий учителя прибегали к наглядным средствам объяснения, в остальных же случаях ограничивались словесными комментариями.

Далее мы проанализировали, как часто учителя использовали наглядность (в том числе модельного характера) отдельно в двух на правлениях: при работе с текстовой задачей и при работе над форми рованием вычислительных навыков. Данные, полученные нами, по казывают, что большинство учителей используют наглядность в ос новном при работе с текстовой арифметической задачей. При объяс нении вычислительных приемов, свойств арифметических действий и выполнении заданий, связанных с нумерацией чисел, количество выборов учителей в пользу применения наглядности резко уменьша ется, что показано в табл. 2.

Таблица 2.

Использование модельной наглядности в процессе обучения ре шению задач и формирования вычислительных навыков Виды заданий Всего ил- Использ. конкрет- Использ. модель люстраций ная наглядность ная наглядность Текстовые задачи 719 161 % от общего чис- 33% 8% 25% ла заданий Вычислительные 112 31 навыки % от общего чис- 5% 1% 4% ла заданий Полученные результаты и беседы с учителями, проведенные по сле обработки анкет, позволили сделать несколько предположений о возможных причинах такого положения вещей:

· Некоторые учителя знают, какие виды модельной наглядности можно использовать при формировании вычислительных навыков, но не желают ее применять, так как считают нецелесообразной и «излишней» для заданий, которые представляются им намного более легкими, чем задания по решению задач.

· Отдельные учителя плохо представляют, какие виды модельной наглядности можно использовать при формировании вычислитель ных навыков, и именно поэтому ее и не применяют. Тем не менее, они с удовольствием применяют модели при работе с текстовой за дачей, т.е. в целом у них есть желание применять модели в учебном процессе.

· Некоторые учителя не только не знают, какие виды моделей можно использовать при формировании вычислительных навыков, но у них при этом нет мотивации на применение моделей в учебном процессе.

Они предпочитают использовать в качестве опоры словесные инст рукции, образцы готовых алгоритмов вычислений и в отдельных случаях конкретные иллюстрации.

Полученные результаты заставляют задуматься о том, в каком направлении следует совершенствовать методическую подготовку учителя начальных классов. Важно, чтобы уже в ходе вузовской под готовки будущий учитель понимал, что учебные модели в равной степени полезны и эффективны (а порой просто необходимы) как при обучении школьника решению текстовых задач, так и при фор мировании у него вычислительной культуры.

Библиографические ссылки 1. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. – М.: Педаго гика. 1989.

2. Учебные программы для общеобразовательных учреждений с русским языком обучения. I-IY классы. – Минск: Национальный ин ститут образования. 2009.

А. Михайлович–Кононов, Н. Вулович (г. Ягодина, Сербия) СОДЕЙСТВИЕ РАЗВИТИЮ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ ПУТЕМ РЕШЕНИЯ ЗАДАЧ ОТКРЫТОГО ТИПА Развитие творческого потенциала учащихся всегда было острым вопросом для преподавателей математики. Является ли креативность врожденным каче ством или же тем, чему можно научиться? Когда речь идет о математике, мы можем влиять на некоторые компоненты креативности решением адекватных математических задач. Причем развивать математическую креативность следу ет с первых лет обучения. «Что такое открытый подход?» и «Что такое задачи открытого типа?» это темы, которые мы собираемся рассмотреть в данной ста тье. Приводятся некоторые задачи открытого типа и подходы к их решению.

Ключевые слова: творческий потенциал, решение проблем, открытый подход, задачи открытого типа.

Развитие творческого потенциала учеников при обучении мате матике всегда было темой для обсуждения учителей. Творческий по тенциал - это то, с чем мы рождаемся или то, чему можно научить и научиться? Уильям Вард утверждал, что «творческий потенциал не является таинственным и неопределенным процессом и при этом не является врожденной способностью, которой невозможно обучить»

[5, с.2]. Другие ученые заявляют, что человек с большим творческим потенциалом необязательно обладает высоким уровнем развития ин теллекта. Именно поэтому стало важно найти способы развития и стимулирования творческого потенциала, особенно в современном обществе, где он становится одним из императивов.

В этой статье будет рассмотрен метод развития творческого по тенциала на уроках математики и будут представлены некоторые примеры. Мы можем влиять на некоторые компоненты творческого потенциала, решая определенные математические задачи. В боль шинстве учебных планов во всем мире решение математических за дач представляет основную цель обучения математике. Что мы по нимаем под математической задачей? Проблема появляется, когда ученик сталкивается с задачей, предлагаемой учителем, и не видит одного определенного способа решения задачи. Кэнтовски (1980) считает, что задача – это проблема, для решения которой человек объединяет ранее известные способы решения и новые для него спо собы. Если он может сразу же определить шаги, которые нужно предпринять для решения задачи, то эта задача для него обычная.

Это даже не задача, если ученик может сразу же ее решить. Кроме того, мы можем сказать, что решение задачи – «процесс, в котором ранее приобретенные данные используются в новой и неизвестной ситуации» [8, с.1].

Так называемый открытый подход к решению задач сложился и развивался в 70-х годах в Японии. Он обеспечивал студентам «опыт обнаружения нового в процессе» [4, с.86]. Задачи, используемые в открытом подходе, отбираются по принципу наличия множества ме тодов для получения ответов или их решений. Цель открытого под хода состоит в том, чтобы, с одной стороны, способствовать разви тию математического мышления, а с другой, – максимально разви вать в учениках творческий потенциал. Каждому ученику нужно дать свободу развивать в себе способность к решению задач в соответст вии со своим темпом развития, особенностями и интересами каждо го. Задачи, используемые в открытом обучении, дают возможность ученикам с высокоразвитыми способностями принять участие в раз нообразной деятельности по решению задач, а ученикам с менее раз витыми способностями – участвовать и прогрессировать согласно их собственным способностям. Ученики вольны использовать те страте гии, в использовании которых они чувствуют большую уверенность.

Задачи, используемые в открытом обучении, – это задачи, имеющие различные способы решения. Сначала разберемся, что мы понимаем под задачами с одним решением. Большинство заданий, традиционно используемых на уроках математики, требуют от уче ника дать ответ в форме числа или математического объекта. Это задачи с одним ответом, ответы на них предопределены. Их также называют четкими задачами, потому что правильный ответ только один (например, каков периметр прямоугольника со сторонами 3 см и 7 см?). С другой стороны, открытые задачи стимулируют развитие различных видов мышления учеников, т.к. имеют неединственное правильное решение.

Итак, открытые задачи – это задачи, у которых есть несколько правильных ответов и несколько способов найти правильный от вет(ы) (например, нарисуйте различные прямоугольники с перимет ром 18 см). Пехконен заявляет, что «задачи открыты, если их изна чальные данные или цели точно не определены». В настоящее время признано, что «открытые задачи являются полезным методом обуче ния математике, используемым в школах для улучшения понимания и развития креативности учеников» [8, с.3]. Открытые задачи также позволяют каждому ученику решать задачи в соответствии с его уровнем развития способностей. Именно поэтому такие задачи соз дают для учеников ситуации успеха, способствуют проявлению ра дости достижения результата даже у учеников с менее развитыми математическими способностями. Гилфорд считает, что одной из ха рактерных черт творчества является наличие дивергентного мышле ния, и так как открытые задачи стимулируют появление разнообраз ных идей, они способствуют развитию дивергентного мышления.

Находясь в поиске нескольких решений и различных способов ре шить задачу, ученики свободно генерируют много идей (беглость), они пытаются придумать новые стратегии для того, чтобы решить задачу, потому что старый способ уже не подходит (гибкость), и ино гда они вырабатывают неожиданные, необычные и умные идеи (но визна). И все эти характеристики – важные компоненты творческого потенциала.

Типов открытых задач немного. Пехконен различает: задачи ис следования (когда даны только начальные данные), проблемные, ре альные жизненные ситуации (исходящие из повседневной жизни), проекты (большие по объему исследования, требующие независимой работы), проблемные области (коллекция контекстуально связанных проблем), проблемы без вопроса, и варианты проблем (метод «что, если») [9, с.64]. Использование открытых задач не имеет возрастных ограничений – они могут и должны решаться как в первом классе школы, так и на университетском уровне. В этой статье мы будем говорить о первой стадии обучения решению таких задач. Важно, что задачи должны даваться ученикам постепенно. Уровень сложно сти задачи будет зависеть от ответов учеников и их решений. Если необходимо, следует упростить проблему до такой степени, чтобы поддержать желание учеников решать эти задачи. Одно из преиму ществ использования открытых задач – активное включение всех учеников в работу. При этом каждый высказывает свою идею, каж дый ученик может решить задачу собственным уникальным спосо бом, у учеников развивается математическое и творческое мышление и появляются большие возможности всестороннее использовать их математические знания, навыки и способности [1, с.58].

Однако, у этого метода есть и отрицательные стороны. Большин ство учителей начальной школы не достаточно владеют методикой преподавания с его использованием. Кроме того, учителя обычно не знают способов оценки работы учеников разного уровня и не знают, как организовать работу учеников с более высоким уровнем. Есть также некоторые другие неудобства: сложность правильной поста новки проблемы, затрудненность в выборе значимых для учеников задач и трудности подведения итогов урока.

Мы предлагаем несколько примеров открытых задач, которые могут быть использованы в начальной школе.

Пример 1. Рассмотрите следующую последовательность: 1 2 4 8 12. Найдите число, которое отличается от других. Если это воз можно, попытайтесь найти много возможных вариантов ответов.

Существует несколько вариантов решения этой задачи. Дети мо гут предложить выбрать число 12 в качестве ответа, потому что только оно двузначное. Также они могут выбрать 1, потому что это единственное нечетное число. Однако, ответ мог бы быть и 8, пото му что все другие числа – делители 12 и т.д. Эта задача развивает беглость и новизну творческого мышления учеников.

Пример 2. Анна хочет связать ко вер. Она хочет половину сделать жёлтой, четверть – синей, одну восьмую – красной, и оставшуюся часть – зеленой. Может ли она сде лать это несколькими различными способами? Помогите ей спроекти ровать ковер!

Эта задача требует от учеников применения знаний о долях (про порциях) и в то же самое время развивает творческое мышление, комбинируя математику и искусство.

Пример 3. У Марии есть 48 рублей. Какие купюры и монеты есть у Марии? Может ли у задачи быть несколько правильных отве тов? Объясните.

В процессе решения этой задачи ученики используют не только знания о денежных купюрах, монетах и некоторые математические знания, но и имеют возможность потренироваться составлять упоря доченные списки и исследовать свойства чисел.

Пример 4. Мы даем ученикам запечатанные конверты с некото рым математическим выражением (или с картинкой) и просим их «изобрести» и составить задачу, ответ которой находится в конвер те. Ученики читают свои задачи одноклассникам, которые затем их решают. При такой деятельности происходит комбинирование язы ковых и математических навыков.

Пример 5. Владимир, играя в кубики, постро ил замок. Спереди он похож на картинку А), а сбоку на картинку Б). Рис. А) Рис. Б) Нарисуйте, как выглядел замок. Предложите несколько вариантов.

Эта задача направлена на понимание отношений между двух и трехмерными изображениями фигур. Она помогает перейти в пред ставлениях от двухмерного изображения к трехмерному. Также она показывает, что различные трехмерные фигуры могут быть пред ставлены одинаковыми наборами двухмерных.

Пример 6. Саша утверждает, что 48 + 35 будет 73, и Николай по лагает, что должно быть 713. Кто прав? Почему Вы так думаете?

Дайте объяснение письменно.

Предложение двух неправильных ответов является очень эффек тивным способом определить тех учеников, у которых есть некото рые неправильные представления о конкретном математическом со держании (мы можем узнать, что они понимают неправильно, так как просим объяснить, почему они так думают). Также хорошо позво лить другим ученикам, которые увидят ошибки, объяснить их одно классникам.

Пример 7. Учителя всегда говорят ученикам, что математика ис пользуется всюду в реальном мире, но создают ли такую обстановку, которая это доказывает? Пусть ученики напишут эссе или сообщение об использовании математики в повседневной жизни (например, «Где Вы можете увидеть математику в действии по дороге домой?

Как Вы используете математику за пределами школы? Какие едини цы измерения используют Ваши мамы и папы и как? и т.д.). Таким способом мы можем стимулировать интерес к математике у школь ников и выяснить то, что они уже освоили.

Заключение. У большинства математических задач есть только один ответ. Поэтому у учеников нет необходимости придумывать несколько вариантов решений. А открытые задачи позволяют да вать разнообразные ответы или разнообразные способы решения проблем. Еще одно преимущество таких задач состоит в том, что ка ждый студент, независимо от своих математических способностей может попробовать и найти свои собственные решения задачи в за висимости от своего опыта и уровня развития способностей. Поэто му открытые задачи в особенности целесообразно использовать в классах с дифференцированным подходом к обучению. Они активно поддерживают и развивают творческое математическое мышление.

Библиографические ссылки 1. Burghes D., Robinson D. Lesson Study: Enhancing Mathematics Teaching and Learning, CfBT Education Trust. 2009.

2. Chan C.M.E., Using open-ended mathematics problems: A classroom experience (Primary) // C.Shagar,R.B.A.Rahim (Eds.), Redesigning peda gogy: Voices of practitioners. – Singapore:Pearson Education SA. 2007.

3. Dejic M., Cebic S., Mihajlovic A. Matematicka darovitost i kreativ nost. – Regionalni centar za talente Mihajlo Pupin. Pancevo.2009.

4. Hashimoto Y. The Methods of fostering creativity through mathe matical problem solving // ZDM. Vol. 29. No. 5. Moran J. D. Creativity in Young Children. ERIC Digest, ERIC Clear inghouse on Elementary and Early Childhood Education Urbana, http://www.eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2sql/content_storage_01/0000019b/80/1e/ 95/b3.pdf. 1988.

6. Nohda N. Teaching by open-approach method in Japanese mathemat ics classroom // Proc. of the PME-24 Conference (eds. T. Nakahara & M.

Koyama). Vol.1. – Hiroshima University (Japan). 2000.

7. Pehkonen E. Using open-ended problem in mathematics // Zentralblatt fur Didaktik der Mathematik. 27(2). 1995.

8. Pehkonen E. Problem solving in mathematics education in Finland, http://www.unige.ch/math/EnsMath/Rome2008/WG2/Papers/PEHKON.pdf. 2007.

9. Pehkonen E. The state-of-art in mathematics creativity // International Review on Mathematical Education. 29. 1997.

10. Pelfrey R. Open-ended questions for mathematics. – University of Kentucky. Appalachian Rural Systemic Initiative. 2000.

О.В. Тарасова (г. Орёл) ИСТОКИ КОНЦЕНТРИЧЕСКОГО ИЗУЧЕНИЯ ГЕОМЕТРИИ В ШКОЛЕ В статье идёт речь об идее создания пропедевтических курсов и концен тров в школьном курсе геометрии, об одном из первых отечественных методи стов, выступивших с ней, – В.А. Евтушевском. Сформулирована цель препода вания пропедевтического курса геометрии в школе.

Ключевые слова: история математического образования, преподавание геомет рии.

Центральной идеей отечественной методики геометрии в XIX ве ке была идея создания пропедевтических курсов и концентров в кур се геометрии. На страницах педагогической печати с такой идеей од ним из первых отечественных методистов выступил Василий Анд рианович Евтушевский (1836-1888). Он был активным участников заседаний Петербургского педагогического общества. Как отмечает В.Е. Прудников, «Главная заслуга В.А. Евтушевского состоит в том, что он одним из первых русских педагогов обратил внимание на ме тодику обучения элементарной математике и над разработкой этой методики трудился до последних лет своей жизни» [1, c.15].


Основной причиной неуспеваемости учеников по элементарной математике В.А. Евтушевский считал излишнюю систематичность её преподавания в начальных классах учебных заведений разных типов.

В «Педагогическом сборнике» он отмечал, что «голова десятилетне го мальчика не представляет ещё достаточно подготовленной почвы для производительного бросания в неё семян науки» [2 (№11), c.969]. «Ум ребёнка далек от отвлечения, все понятия, приобретен ные им, тогда только укореняются в его памяти и дают материал для мышления, когда они приобретены наглядно в связи с конкретным представлением и когда они находят в голове ребенка другие близко связанные с ним понятия, с которыми соединение их производится легко» [2].

«Преподавание пойдет успешно, когда преподаватель работает с учеником, разумно воспринимающим сообщаемое, а потому нужно с первых дней работы дать ученику возможность мыслить и действо вать собственным умом под руководством и наблюдением учителя, а не поражать его догматически выводами науки, которые не могут пустить корни в голове ученика, так как они не составляют результа та его собственного мышления» [2 (№11), c.973-974].

В.А. Евтушевский, ясно осознавая влияние уровня преподавания математики на ум и развитие учащихся, приходит к выводу о необ ходимости существования пропедевтического курса и арифметики, и алгебры, и геометрии: «По геометрии в элементарном классе – при готовительный курс, и в следующих – систематический» [2 (№11), c.972]. Он считал, что курс для школы должен состоять из следую щих концентров: 1. Приготовительный (пропедевтический). 2. Сис тематический. 3. Строго научный [2 (№11), c.1071-1094].

Идея использования концентров не является новейшей. Разра ботки в этом направлении встречаются у немецких педагогов. Но В.А. Евтушевским была заимствована только сама идея концентров.

Если немецкие педагоги делали упор на неисчерпаемость предмета преподавания, то В.А. Евтушевский основным считал определенную законченность предмета в каждом цикле и обязательную взаимосвязь их. «В каждом низшем классе ученик встретит материал, доступный его силам, и скоро может втянуться в общую работу» [2 (№11), c.972]. Педагогу принадлежит инициатива составления программ и уроков по пропедевтическому курсу геометрии. Им были составлены варианты задач, в которых демонстрировалось соединение воедино арифметики, алгебры и геометрии. В.Е. Прудников отмечает: «Труд но возражать против мысли В.А. Евтушевского о необходимости пропедевтических курсов арифметики и геометрии для учащихся начальных классов гимназий. Можно только не соглашаться с целя ми, какие он ставил этим курсам» [1, c.17].

Итак, каковы же были цели пропедевтического курса геометрии.

Приведём слова В.А. Евтушевского: «Пропедевтический курс гео метрии имеет целью познакомить детей:

1) с материалом предмета, который они впоследствии будут изучать систематически, и с языком его;

2) сделать незаметным переход к изучению геометрии, как к особен ному способу развития отвлеченного мышления в пространстве и к особенному процессу умозаключений при постановке и доказатель стве геометрических истин;

3) приготовить детей к ясному пониманию тех научных терминов и определений, которые встречаются в самом начале элементарного курса теоретической геометрии;

4) приучить детей к точному выполнению и пониманию чертежа» [ (№12), c.1074-1075].

Анализируя методическое наследие В.А. Евтушевского, прихо дим к выводу, что он был приверженцем продуктивного метода обу чения учащихся, и что критика в его адрес по этому поводу была не оправданной. Так, В.Е. Прудников формулирует свою мысль сле дующим образом. «Что касается мысли В.А. Евтушевского о направ ляющей роли учителя при открытии самими учениками истины, то ошибочность её была очевидна каждому преподавателю, не увлечен ному модой того времени. А модно тогда в области преподавания было то, что знание ценилось не по количеству усвоенных фактов или привычек к быстроте и правильности ответов, а по общему впе чатлению на ум и душу учащегося, по той степени интереса и само деятельности, которые возбуждало в нем изложение предмета.

«Формальная» цель преподавания математики, по В.А. Евтушевско му, должна была превалировать над «материальной» целью, что, по нашему мнению, было ошибочно и сводило занятия математикой к «гимнастике ума» [1, c.17].

В.А. Евтушевский считает, что проводить пропедевтический курс геометрии достаточно в последний год элементарного обучения, от водя на это один урок в неделю. Василий Андрианович являлся про должателем идей, высказанных М.О. Косинским, который начало обучения связывал с рассмотрением геометрических форм. В резуль тате рассмотрения тел и черчении фигур «ученику уясняются многие геометрические понятия» [2 (№12), c.1078]. Автор чётко продумы вает осуществление перехода от пропедевтического курса геометрии к систематическому курсу. «Прежде, нежели перейти к систематиче скому изучению геометрии, ученик приведет … в некоторую сис тему те понятия, которые он уже прежде имел» [2 (№12), c.1078].

В результате своей педагогической деятельности В.А. Евтушев ский пришёл к следующему выводу. Учебники по наглядной гео метрии могут создаваться трёх видов:

1) самостоятельные, законченные курсы наглядной геометрии, пред назначенные для начальной школы;

2) курсы узкопрактического характера, предназначенные для реаль ной жизни;

3) пропедевтические курсы по наглядной геометрии, задачей кото рых является подготовка учащихся к изучению систематического курса геометрии.

Градация, проведённая В.А. Евтушевским, заслуживает внима ния и дальнейшего изучения. На наш взгляд, именно сейчас мысли В.А. Евтушевского современны, справедливы и чётко определяют цели подготовительного курса геометрии в начале XXI века.

Около 150 лет назад Василий Андрианович провозгласил: «На глядность и доступность преподавания – главные двигатели развития ученика» [2 (№11), c.973]. Абсолютно бесспорное мнение, но, к со жалению, до сих пор в полном объёме оно на практике не реализова но.

Библиографические ссылки 1. Прудников В.Е. Василий Андрианович Евтушевский. К 120 летию со дня рождения // Математика в школе. 1956. №5.

2. Евтушевский В.А. Методика элементарного курса арифметики, алгебры, геометрии в низших классах общеобразовательных заведе ний // Педагогический сборник. 1867. № 11-12.

Д.В. Мастеркова (г. Орел) ПРИНЦИП НАГЛЯДНОСТИ КАК ОСНОВОПОЛАГАЮЩИЙ ПРИНЦИП ОБУЧЕНИЯ ГЕОМЕТРИИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ В статье раскрывается значение принципа наглядности при обучении гео метрии в начальной школе. Выявлены правила использования принципа на глядности, роль принципа наглядности в формировании количественных и про странственных представлений, развитии мышления и речи, активизации памяти и внимания, роль и признаки наглядных пособий.

Ключевые слова: методика преподавания математики в начальной школе, на глядная геометрия.

Термин «принцип» (от лат. principium – начало, основа) означает в педагогике правило, требование, положение, которым необходимо руководствоваться в различных отраслях педагогической деятельно сти. «Дидактическими принципами называются основные исходные положения, на которые опираются теория и практика учебного про цесса. Эти исходные положения обусловлены целями и задачами, стоящими перед школой, а также объективными закономерностями, установленными философией и науками, изучающими процесс вос питания человека: социологией, психологией, биологией, физиологи ей» [1, с.55].

В современной теории обучения существуют разнообразные классификации принципов обучения: А.К. Бабанского, Л.В. Занкова, Ш.А. Амонашвилли, М.Н. Скаткина и В.В. Краевского и др. Класси фикации охватывают различные стороны процесса обучения, но во всех классификациях присутствует принцип наглядности, что свиде тельствует о его важности и значимости в процессе обучения.

Принцип наглядности – один из старейших и важнейших в ди дактике – являлся одним из главенствующих в школах древних ци вилизаций: Египта, Вавилона, Греции, Рима и др.

Чешский педагог Я.А. Коменский обосновал «средство, облег чающее ребенку изучение книжного материала» [2, с. 94] (принцип наглядности) через «золотое правило» дидактики: «Все, что только возможно, представлять для восприятия чувствами: видимое для восприятия зрением;

слышимое – слухом;

запахи – обонянием;

под лежащее вкусу – вкусом;

доступное осязанию – путем осязания. Если какие-либо предметы сразу можно воспринимать несколькими чув ствами, пусть они сразу охватываются несколькими чувствами…» [3, с.41]. По Я.А. Коменскому наглядность означает чувственное позна ние, «которое является источником знаний. Поэтому чем больше на глядности, тем больше опоры на чувственное познание, тем, следо вательно, лучше развивается разум» [2, с.95].

В России великий педагог и «учитель русских учителей»

К.Д. Ушинский дал глубокое психологическое обоснование нагляд ности обучения и наглядным пособиям в целом: «Наглядные пособия являются средством для активизации мыслительной деятельности и формирования чувственного образа. Именно чувственный образ, сформированный на основе наглядного пособия, является главным в обучении, а не само наглядное пособие» [2, с.96].

Принцип наглядности не потерял актуальности и в ХХ веке.

Многие дидакты и педагоги считали его одним из основных, напри мер, Л.В. Занков писал: «…смысл принципа наглядности заключает ся в том, что в обучении надо основываться на непосредственном восприятии учащимися предметов и процессов объективной дейст вительности и их изображений» [4, с. 145].

Таким образом, суть принципа наглядности состоит в целесооб разном и эффективном привлечении органов чувств к восприятию, осознанию и переработке учебного материала.

Существуют следующие правила использования принципа на глядности:


· наличие достаточного количества наглядности;

· рациональное определение времени использования средств на глядности;

· устранение перегрузки урока наглядными средствами;

· привлечение к восприятию всех органов чувств;

· рациональное сочетание слова и средств наглядности.

Принцип наглядности реализуется на уроке изучения геометри ческого материала за счет активизации прошлого накопленного опы та и применения наглядных пособий.

Активизация прошлого накопленного опыта младших школьни ков является особенно актуальной на уроках изучения геометриче ского материала, т.к. представления о геометрических телах и фигу рах учащиеся имеют достаточно широкое: находят одинаковые по форме предметы, знают название и внешний вид многих геометриче ских фигур, манипулируют ими и пр. Значит, учителю необходимо опираться на опыт учащихся, не давать им знания в открытом виде, а помогать в процессе частично-поисковой деятельности развивать геометрические знания и умения с опорой на прошлый опыт.

Наглядные пособия – это одно из важнейших средств умственно го развития, а их использование современным учителем является обязательным для методически точного и грамотного построения процесса обучения. Наглядные пособия могут способствовать вы полнению учебной задачи, усвоению знаний, быть нейтральными к процессу усвоения или тормозить понимание теоретических сведе ний и формирование умений. Для того чтобы наглядные пособия и средства способствовали выполнению учебной задачи и усвоению знаний необходимо соблюдать правила использования принципа на глядности и правильно подбирать и разрабатывать наглядные посо бия.

Чтобы правильно подобрать наглядное пособие учителю необхо димо ответить для себя на 3 вопроса:

1. Зачем (с какой целью) используется это наглядное пособие?

2. Где (в какой момент урока) будет использовано это наглядное пособие?

3. Смогут ли учащиеся самостоятельно изготовить и работать с этим наглядным пособием?

Также существуют признаки, по которым можно и нужно отли чать наглядные пособия (по Б.Т. Лихачеву):

1. Любое наглядное пособие – модель реального процесса либо ви доизмененный процесс, явление и пр.

2. Наглядное пособие – учебная модель, если она создается для лучшей организации познавательной деятельности.

3. Наглядное пособие – всегда средство познания и обучения, а не цель. Оно приближает процесс познания к отражению оригинала, к представлению реальных предметов и явлений в природных или об щественных условиях их существования.

4. Наглядное пособие формирует чувственный образ, из которого на основе умозаключений делается вывод [5;

с.122].

Отсюда следует вывод: на уроке математики при изучения гео метрического материала работают все принципы обучения, но гла венствующая роль отводится принципу наглядности поскольку он способствует формированию четких и ясных количественных и про странственных представлений, развивает логическое мышление и речь, активизирует память и внимание, помогает на основе рассмот рения и анализа конкретных явлений и тел перейти к обобщениям и абстракции, помогает в осознании и усвоении материала.

Библиографические ссылки 1. Казанский Н.Г. Дидактика (начальные классы). Учебное пособие для студентов пед. институтов. – М.: Просвещение. 1978.

2. Баранов С.П. Сущность процесса обучения. – М.: Просвещение.

1981.

3. Константинов М.А. История педагогики. – М. 1974.

4. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. – М.: Просвещение. 1968.

5. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. – М. 1991.

Е.М. Грекова (г. Орёл) ПРАКТИЧЕСКОЕ ПРИМЕНЕНИЕ ГЕОМЕТРИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ: ИЗМЕРЕНИЕ НА МЕСТНОСТИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ _ В статье идёт речь о важности и значимости получения и применения гео метрических знаний в процессе выполнения измерений на местности в началь ной школе, о методическом наследии видных отечественных педагогов таких, как А.Р. Кулишер, И.Н. Кавун, Я.Ф. Чекмарев.

Ключевые слова: методика преподавания математики, измерения на местности.

Практическое применение геометрических знаний, получаемых школьниками на уроках математики в начальных классах, позволяет глубже и многограннее продемонстрировать значимость геометрии в жизни людей. Одним из путей реализации сказанного могут стать измерительные работы на местности, которые должны стать важной составляющей курса геометрии, поскольку именно они оправдывают само имя науки «геометрия», что значит «землемерие». Эта мысль далеко не новая, но, к сожалению, в настоящее время недостаточно полно представлена в современном учебном процессе начального обучения математике. Еще в 1927 году опытный педагог-математик И.Н. Кавун [1] писал, что школьникам необходимо предлагать такие задания, которые предполагают «измерение по плану или по карте»:

ходьба и езда, посев и сбор урожая, деление площадей земли и пр.

Ценны также измерения на местности, которые требуют от учащихся подвижности, активности, изобретательности и поэтому интересны младшим школьникам. Ведь они не требуют сложных приборов и поэтому доступны.

При этом для успешного выполнения измерений на местности необходимо придерживаться нескольких правил:

1. Они должны быть связаны с курсом. «Поэтому учебный материал каждого года надо расположить так, чтобы ранней осенью и поздней весной изучать те части его, которые дают повод для измерений на местности» [1, с.46].

2. Приборы для выполнения измерительных работ должны быть про сты и доступны для изготовления. Качество числовых результатов, полученных при измерении, зависит от точности приборов, однако сложный прибор требует от измерителя хорошей подготовки. Те из мерения, которые дети будут выполнять в школе, будут иметь не только образовательную, но и практическую полезность.

3. Измерительную работу могут выполнять 2-3 ученика в том случае, если необходимо показать всем ученикам измерительный прием или получить числа, которые нужны для решения какой-либо задачи. В остальных случаях измерения на местности выполняются группами по 5-6 человек.

Перед началом работы цель и технические подробности должны быть обсуждены в классе, после этого каждая группа самостоятельно в своем составе дает различные поручения своим членам. По оконча нии измерений группа представляет отчет, который заслушивается всем классом [1, с.47-48].

Рассмотрим некоторые работы, которые могут быть выполнены учениками на первом году обучения, предложенные И.Н. Кавуном.

Автор предлагает чаще делать измерения. Одни из них требуют крупной меры – метра, шага, другие – сантиметра. Измерять следует предметы, часто встречающиеся детям. 1. На огороде измеряют мет ром длину и ширину грядки. Метр берется в виде палки соответст вующей длины. Грядку дети измеряют и шагами, сравнивая соотно шение между метром и шагом. 2. В лесу измеряют расстояние между деревьями, длину срубленного дерева метром и шагами. 3. Измеряют длину и ширину школьного двора, ширину улицы и пр. [1].

На втором году обучения измерение расстояний на местности осуществляется с помощью мерительной веревки. 1. Измеряют длину и ширину огорода, поля и т.п., в городе – длину и ширину здания, двора и пр. Если концы прямой линии, которые необходимо изме рить, не фиксированы, они отмечаются вехами. 2. По прямой дороге с помощью мерительных веревок длиной 10 м и 5 саж. учащиеся от меряют один километр и одну версту. Для этого они делятся на две группы. Одна группа идет с мерительной веревкой, другая – с са женной. Учащиеся меняются: два человека отмеряют 100 м, другие два – следующие 100 м и т.д. От одной точки отмерены километр и верста. Затем измеряется разница между этими двумя мерами [1].

На третьем и четвертом году обучения И.Н. Кавун предлагает такие работы. 1. Измеряют расстояние на местности с помощью ме рительной веревки. Веревка берется толщиной 5-6 мм, концы ее за вязываются в виде колечек. Расстояние между серединами колечек 10м, каждый метр отмечается ленточкой. Один из этих метров де лится на дециметры. Через колечки продеваются две вехи, с помо щью которых веревка при измерении натягивается. Измерение дела ют два ученика: один удерживает конец веревки в начальной точке, другой, натянув веревку, втыкает у своей вехи шпильку или неболь шой колышек. Затем они продвигаются с веревкой вперед, пока на чало веревки не придется у шпильки. Первый ученик вытаскивает шпильку и на ее место ставит свою веху и т.д. Число подобранных им шпилек покажет, сколько раз откладывалась веревка. 2. Исполь зование эккера. Его используют для построения прямых углов на ме стности. Модель эккера получают следующим образом: квадратный лист бумаги перегибают так, чтобы между складками его получились прямые углы. Перегибая его еще раз, делят прямые углы пополам.

Этот лист прикрепляют кнопками к дощечке или куску толстого кар тона, привинченного к концу палки, другой конец палки заострен.

Палка может быть воткнута в землю. На концах сгибов бумаги вты каются булавки. С помощью эккера и компаса на открытой местно сти можно отметить стороны света [1, с.49-50]. 3. Помимо измерений с помощью мерительной веревки и эккера, автор предлагает исполь зовать обмер более грубо: измерять шагами. Сопоставляя результа ты, можно судить об отклонении первого результата от второго. 4.

Измерение длины окружности. К веревке привязывают две вехи на некотором расстоянии друг от друга. Одна веха втыкается в землю и остается неподвижной, другая – вычерчивает на земле окружность.

Зная, что длина окружности примерно в три раза длиннее ее диамет ра, находим длину окружности. Полученное число можно проверить, промерив длину окружности метром [1, с.55-56].

Другой видный педагог-математик А.Р. Кулишер также в первой четверти XX века рекомендовал на начальном этапе изучения гео метрии выполнять следующие измерения на местности: 1. Проведе ние прямых линий на земле и измерение расстояний между двумя точками на земле. 2. Построение прямого угла с помощью эккера. 3.

Построение прямоугольника. 4. Измерение высот [2, с.169].

Работы на местности активно использовались в советской школе и в 50-е годы ХХ века. Я.Ф. Чекмарев в начальной школе предлагает такие виды землемерных работ: 1. Провешивание на земле прямых линий и их измерение. 2. Измерение расстояния шагами и на глаз.

3..Построение прямого угла и прямоугольного участка на местности.

4. Вычерчивание плана и др. [3, с. 267-271].

В результате изучения опыта советских педагогов-математиков прошлого века можно констатировать, что использование измерений на местности в начальной школе ценно, даже в ограниченном виде.

Учащиеся усваивают новые интересные приемы построения прямой, прямого угла, новые приемы решения интересных практических за дач, которые находят свое отражение в ряде областей: землемерии, астрономии и т.п. Измерения на местности путем выполнения работ способствуют укреплению твердых навыков, расширяют кругозор учащихся, проводятся в здоровой обстановке – на свежем воздухе.

Библиографические ссылки 1. Кавун И.Н. Как обучить геометрии. – Л.: Сеятель Е.В.Высоцкого.

1927.

2. Кулишер А.Р. Методика и дидактика геометрии. – Петроград:

Сеятель Е.В. Высоцкого. 1923.

3. Чекмарев Я.Ф., Снигирев В.Т. Методика преподавания арифме тики. – М.: Учпедгиз. 1950.

М. Эгерич, А. Михайлович–Кононов, Н. Вулович (г. Ягодина, Сербия) МНЕНИЕ УЧИТЕЛЕЙ И УЧЕНИКОВ ОБ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ _ В статье изучается понимание учениками и преподавателями роли и зна чения математики, их отношение к ним. Исследование основано на результа тах опросов двух типов, в которых принимало участие 500 учеников (8, 9 и лет) и 180 учителей. Рассмотрены лишь некоторые аспекты организации уро ков математики, которые влияют на качество преподавания.

Ключевые слова: обучение математике в начальной школе, организация обуче ния математике в начальной школе.

За успешность обучения учеников математике большую ответ ственность несет преподаватель. Его специальная и методическая подготовка, т.е. профессионализм, обуславливают достижения уче ников и степень их стремления к освоению математического содер жания. Заботясь о математическом образовании учеников, настав ник должен непрерывно искать ответы на вопросы: как пробудить интерес и активность к изучению математики и как их удержать?

как обеспечить условия для того, чтобы ученики максимально раз вили свой потенциал?

В этой статье исследуется роль и ответственность учителя в реа лизации процесса обучения математике в младших классах, а, сле довательно, и оценка качества обучения математике на основе ана лиза мнения учителей и учеников. Наша цель – узнать, придержи ваются ли учителя содержания Программы обучения математике для начальной школы Республики Сербии, какой литературой по специальности пользуются при подготовке уроков математики, ка ково взаимодействие между учителями и учениками, что является целью и преимуществом при освоении математического содержания по мнению учителей и по мнению учеников. И на этой основе сде лать выводы и дать предложения для повышения качества обучения математике.

Задачи исследования: 1. Выяснить, в какой степени учителя реа лизуют Программу обучения математике. 2. Узнать, какой литера турой они пользуются при подготовке к обучению математике. 3.

Проверить, в какой мере учителя используют содержание учебника математики при организации занятий на уроке и самостоятельной работы детей. 4. Узнать частоту проверки домашних заданий, по мнению учителей и учеников. 5. Выяснить, что является целью и приоритетом в организации уроков математики по мнению учителей и учеников. 6. Исследовать мнение учеников о трудности математи ческого содержания и о взаимодействии между учениками и учите лями. 7. Узнать мнение учеников о значении и применяемости ма тематических знаний. 8. Узнать, в какой степени уроки математики являются интересными и увлекательными для детей. 9. Выяснить, в какой мере у учеников проявляется желание заниматься математи кой во внеурочной деятельности. 10. Узнать степень самостоятель ности учеников при решении математических задач. 11. Выяснить, как ученики преодолевают трудности при изучении математики. 12.

Узнать, какими учебными средствами оборудованы школы, какие из них используют учителя при проведении уроков математики. 13.

Узнать мнение и рекомендации учителей о семинарах, организую щихся для повышения их квалификации.

В ходе исследования использовалось анкетирование учителей и учеников. Анкета для учителей включала 9 вопросов, а в анкете для учеников было 13 вопросов. В анкетировании участвовало 150 учи телей и 500 учеников (по 10 учащихся из 50 классов). Было отобра но 10 первых, 10 вторых, 15 третьих и 15 четвертых классов. Анке тирование было проведено в 2008 г. в 13 школах (3 сельских и городских).

Результаты исследования. На основе обработанных данных можно сделать вывод: две трети учителей знают и используют раз личные программы обучения математике, для одной трети – про грамма строится на базе содержания учебника математики, причем содержание одного урока основывается на материале одной страни цы учебника. Одна треть учителей опирается лишь на те учебники и сборники заданий, которые есть у их учеников, не имея возможно сти использовать другую методическую литературу и другие учеб ники. По мнению учителей, приоритетной целью обучения матема тике является развитие логического мышления, формирование уме ния делать выводы и применять полученные знания, лишь одна де сятая респондентов указывает в качестве цели – развитие самостоя тельности учеников. Учащиеся выполняют задачи из учебника на уроке или дома, что предполагает готовность учеников к самостоя тельной работе с учебником. Мнения учителей и учеников по во просу необходимой частоты проверки домашних работ отличаются, но установлено, что в 92% случаев учителя контролируют домаш ние задания и стимулируют учеников к самостоятельной работе с учебником. Взаимодействие между учителями и учениками – на вы соком уровне, что подтверждают ответы учащихся. Две трети тех учеников, которые испытывают затруднения, ищут помощи у учи теля, одна треть – у родителей или товарища, лишь небольшое чис ло учеников – у частного учителя или кого-то другого. Почти все ученики признаются, что учителя всегда хвалят их после правильно решенного задания, что мотивирует и поддерживает учащихся. Не смотря на преобладание мнения, что математика – трудный предмет для детей, результаты исследования не подтверждают эту гипотезу.

Дети с радостью изучают математику, уроки увлекательны и инте ресны для них, а две трети учеников собираются заниматься мате матикой и после окончания школы.

Математическим содержанием овладевают легко и без чьей либо помощи три четверти учеников, а четыре пятых понимают и любят математику;

это диссонирует с распространённым мнением о том, что этот предмет страшит учащихся. Результаты анкеты под нимают некоторые важные вопросы для исследователей, интере сующихся проблемами преподавания математики: искренни ли дети в ответах? кто внушает им страх к математике? на каком этапе (в каком классе) дети меняют своё мнение о математике? кто за этим стоит и культивирует мнение, что содержание программы по мате матике в начальной школе достаточно широкое и требования очень высокие? Конечно, результаты исследования не могут претендовать на абсолютную объективность, так как выборка охватывает лишь 500 учащихся, но все же полученные результаты дают почву для обсуждения ряда аспектов, связанных с обучением математике в начальной школе. Анализ результатов анкетирования учителей и учеников подтверждает общую гипотезу исследования: учителя ве дут обучение математике на высоком уровне, осознавая роль этого учебного предмета в интеллектуальном развитии детей. Взаимодей ствие между учителями и учениками вполне эффективно. Вторая часть гипотезы не подтверждена, т.е. ученики не считают математи ку неинтересным, скучным и трудным предметом.

Рекомендация. Учитель должен знать, что учебник для соответ ствующего класса – не программа, которую ему надо реализовать, а лишь вспомогательное учебное средство. Каждый учебник опирает ся на учебную программу, но это не значит, что он полностью ей соответствует. В разных учебниках содержание тематических об ластей представлено в большей или в меньшей степени, различают ся методические подходы, выбор задач, уровень их сложности. По тому каждому учителю необходимо, опираясь на требования про граммы, особенности своих учеников, творчески подходить к ис пользованию существующих учебников и методических подходов при организации процесса обучения математике.

Учеников необходимо знакомить с содержанием начального курса математики, активно вовлекая их в этот процесс. Учитель должен индивидуально подходить к каждому ученику, создавая ус ловия для максимального развития его потенциала, используя диф ференцированные подходы к обучению. Программа должна быть основой, на которой учителя разрабатывают минимальные, опти мальные и максимальные требования к учащимся. В каждом учени ке необходимо побудить интерес к учению и в процессе взаимодей ствия обеспечить условия для использования и развития его потен циала. Для обеспечения эффективности такой деятельности важна атмосфера, царящая на уроке: учеников следует комфортно для них вводить в мир математики, стимулировать к постановке вопросов и аргументации собственного мнения. Таким образом мы их учим ду мать, сотрудничать, эффективно взаимодействовать, работать в ко манде и быть толерантными. У учащихся должно сформироваться убеждение, что они и сами отвечают за качество своих знаний. Учи телю следует стимулировать детей к самостоятельной работе, по ощрять интересующегося и активного ученика, чаще ободрять ме нее активных учеников.



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 10 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.